大学研究性教学研究

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研究性教学作为一种注重探究和参与的教学方式，曾被认为是提高大学生创新能力的有效途径在我国高校推广。但是近年来，关于“研究性教学”的研究却日渐式微，有学者甚至质疑研究性教学与学生创新能力的相关性以及其有效性。要澄清研究性教学的必要性须明确研究性教学的内涵特点，以具体的操作表达对研究性教学的理解并反思其可行性，才能真正推动研究性教学的深化。

一、研究性教学的内涵及特点

关于研究性教学的说法很多，别敦荣教授认为“研究性教学是一种在教师的组织指导下学生自主学习、自主实践的教学”。姚玉环等人则突出“研究”的特点，强调“研究性教学是将教学与科研结合起来的教学方式，强调教学内容的呈现方式要面向过程，将学科概念等得以产生的起因和研究过程展示给学生，并引导学生的发散思维，激发学生自主学习和探究的动机，增强学生自身参与知识建构的积极性和自觉性”。可见，研究性教学将更多的学习过程交给学生，主张学生的主动建构和意义生成，教师要因应学生在学习过程中遇到的现实问题提供方法指引、促进思维拓展和实践应用，形成师生学习共同体。它与传统的讲授型教学有根本区别。

1.从问题出发，主张“沉浸式”参与

在传统的大学教学形态中，学生的学习以课堂为主，以教材为中心，缺乏课前准备和课后延伸，注重教师讲解分析，学生主动求知的机会不多。研究性教学总是围绕着一定的问题展开，指导学生在寻找问题解决策略的同时获得学科基础知识和技能，强调学习是主客体的交互作用，要引起主观经验系统的变化，与建构主义所主张的学习者在原有知识经验基础上，在一定社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的观点相吻合，要求学生“沉浸式”参与，通过全身心投入知识探究的过程完成对知识的结构和意义确立。

2.深度学习，指向高阶能力

深度学习是相对于浅层学习而言。学界按照布鲁姆认知领域学习目标分类所对应的“识记、理解、应用、分析、综合、评价”六个层次的划分，认为浅层学习只停留在识记和理解层面，深度学习则对应后面四个层次。因此，深度学习是指学生运用多种分析加工策略获得对知识的深层认识和应用，旨在培养学生的高阶能力，包括“高级思维能力、创造能力和分析问题解决问题的能力”。研究性教学要为学生创造深度学习的环境。从简单的学科问题着手，引导学生进行小组协作得出初步认识，再通过讨论分析进行知识重组，并结合真实的情境加深对初始问题的理解并发现新的问题，再进行表征、求解和评价。

3.智慧引领，强调师生共学

研究性教学不仅强调学生的自主学习、深度学习，还突出教师的智慧引领。智慧引领是发挥教师的学科科研优势，结合学生的现实需求实现教学内容情境化。大学的教材基本是按照学科知识的逻辑编排，研究性教学是通过问题串联组织，这就要求教师重新整合教材的内容，把教材与学生的认知特征和所处环境资源进行统筹整理。教师需要不断思考学生需要学习的是什么，他们现在所学的内容与他们的现在和未来有什么关系，如何提高学生与所学知识的相关性等。实施研究性教学的过程也是教师学习的过程，教师是兼有学习者身份的教育者，课前要根据学生的自学情况分析学生的初始能力，课中要利用有限的课堂时间精当讲授以及组织学生讨论，为学生运用更复杂的认知策略提供机会，课后也要随机答疑以及为学生联系实践场地。教师一方面要设计由浅入深的学习任务，另一方面要始终为学生提供有效的脚手架来提高学习效果。

二、大学研究性教学的基本环节

依据研究性教学的目标和特点，结合大学生的认知基础，通过多元工具的辅助，形成了基本的教学环节。一是预学初探，形成知识结构图。教师在课前要布置一个引发学生研究小组进行初步探究的驱动性问题，并让学生以知识结构图的方式表达自己的看法。这个设计是通过问题激发学生的学习行为，小组成员通过查找资料、讨论分析等方式联系新知与旧识，形成对知识的初步建构，为课堂的深入探讨做前期准备。二是课堂研讨，深化理解。这个环节要充分发挥教师的主导作用，教师要为学生创设多元的学习环境，包括批判性的互动、系统的内容呈现、学生的反思性联系等，理解问题的理论依据和框架，更新对学科问题的认识。三是实践迁移，生成新问题。逻辑上的推理和关联只能完成知识之间的联系，而知识本身具有情境性和交互性，在运用过程中将产生更多的未知和可能。在这个环节中，研究性教学将组织学生进行与理论问题相关的见习活动，引导学生边观察边思考理论的现实转化，在转化过程中遇到什么困难，使学生自觉地意识到问题的存在，联系已有知识进行问题表征，将理论问题转变为应用问题。四是二度探究，形成可能的解决方案。二次生成的问题是学生研究小组对理论运用的困惑，是他们把已有知识迁移到真实复杂的情境中形成的，要解决这些问题，必须重新整合学科知识甚至是跨学科的知识。研究小组在探究过程中会打破既有的教材体系，以问题为中心进行高阶认知，包括搜索、分析、综合等，形成问题解决方案。五是嵌入评价，臻于完善。研究性教学采取嵌入式和调适性的评价方式，教师的评价与学生学习的过程融合在一起。教师针对学生每一次自主学习的结果进行比较分析和价值引导。研究小组在课堂上呈现问题解决方案后，教师一方面对方案存在的问题提出建议，另一方面结合小组成员平时的研究协作行为进行整体评价，其他学生也可就方案中的疑点提问，促进该小组多角度反思方案的可行性。小组成员本身也从小组角色、参与过程、经验更新等角度总结个人的体悟，并进一步完善方案，是基于过程的发展性评价。

三、大学研究性教学的案例设计与分析

笔者选取了小学教育专业的《小学综合实践活动课程》作为研究性教学的试点课程。这门课程在大学三年级开设，学生已具备初步的资料搜索、分析和整理能力，乐于接受有一定挑战性的任务，并具有基本的教育学和心理学素养，能识别问题，表达想法，但在如何完善自己的想法，并把模糊的想法转化为具体的行动等方面存在困难。这些难点正是促进学习深化的关键步骤，也是研究性教学试图要解决的从浅层学习向深度学习发展的问题。教师把课程内容分为十个主题。学习小组在主题开讲以前要画出该主题的知识结构图并分发给老师和其他小组进行课前阅读。老师和其他同学要针对该图反映的信息进行分析评价，以便在课堂进行充分的讨论。以“小学综合实践活动的特点”这个主题为例，学生在预学的过程中也只是把自己想当然的一些观点和教材的内容拼接起来，并没有对这些关键词的内涵以及它的表征进行了解和联系。在课堂讨论环节，学生都是用一些理所当然的常用词进行概括，对于这些词的内涵以及与这门课程的联系则很少关注，也没有对自己的观点表达出任何疑问。老师则要通过质疑讨论促进学生深度学习。教师在这个过程中是“诤友”的角色，发现学生思考的漏洞，要求学生不断澄清，也是学生整理个体经验的过程，老师也在互动的同时提取、整合知识，并推进知识内容的深度处理。课堂的引导就是发挥“脚手架”的作用，学生在课后便可在课堂讨论的基础上开展新一轮的合作探究，再从“学习内容、评价方式、教学方法”等方面进行发散、生成学习，形成新的关于“小学综合实践活动特点”的知识框架。学生对“课程特点”形成较系统的个人理解后，教师就组织学生到综合实践基地进行实地观摩，要求学生以“小学综合实践活动课程特点的实现方式”为课堂观察点撰写听课记录，观察教师对教学内容的处理、学生的反映以及老师的应对，并以学生的身份体验小学教师在“课程特点”方面的呈现效果，以便更好地理解和分析该课程的特点对学生、教师及教育本身的意义。观察和体验环节让学生自觉地把对“课程特点”的思考和后面的“活动方案设计”的内容结合起来，“课程特点”从理论表述到实践转化是一个从一般到具体的过程，突出知识使用的情境以及与社会文化的互动。一个知识点自然关联和聚合相关事实，并形成知识之间的逻辑关系。为了了解和解决问题，学生会主动查阅有关信息，对信息进行归类比较，形成预测推论，并进行评估。在评价修改环节，学生不仅要呈现问题的解决方案，还要说明方案设计的依据。教师及其他学生通过提问的方式检验方案设计者的投入程度以及推理过程，并对方案提出修改意见。学习者也在修改完善的过程中形成概括性的知识结构。

四、结论与建议

研究性教学对师生素养要求较高，如思维的灵活性、知识的丰富性和多样性，以及渴望理解和实践知识的热情等，这与师生的真实状态存在较大差距。另外，研究性教学需要较多的时间与空间进行质疑论证，整个知识产出的过程相对较慢，教学效率明显不高，也影响了教学进度。面对这些问题，在实施研究性教学的过程中，要注意激发和维持学生的学习投入，重视课前引导设计，融合网络、社区、实践等多维方式，形成“学习社区”，提高学生的情感投入和认知投入，并通过建立“学习资料库”、校内外双导师机制等方式，使学生接触到一些他们以前未曾接触过的资源，及时拓展学生的学科视野，以便更有技巧地开展研究活动。

参考文献：

[1]别敦荣.研究性教学及其实施要求[J].中国大学教学，2012

[2]姚玉环.教师教育一体化视野下“研究型”教师的职前培养[J].中国高等教育，2009

[3]冯嘉慧.深度学习的内涵与策略——访俄亥俄州立大学包雷教授[J].全球教育展望，2017

作者简介：慕容勋，硕士研究生，肇庆学院教育科学学院讲师，研究方向：教师教育、学科教学法