应用类专业人才培养策略

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陶行知指出教、学、做是一件事，应该在做上学、做上教。高校教育不应只是象牙塔空想，还应脚踏实地为社会服务，把社会当学校，从生活求教育，使大学生接地气。教育部2015年出台了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，指出要通过多种方式引导一批本科高校向应用技术类大学转型，提高理论基础深厚、实践能力扎实的复合型人才的比重，从政策层面肯定了“订单式”人才培养的必要性。“订单式”人才培养源于“订单式”生产，经历了产生、雏形和发展，在20世纪末逐渐完善[1]。该模式是一种以市场为导向，着重培养学生动手操作和所需岗位技能的新型人才培养模式。因其培养的学生理论扎实，动手能力强，一毕业就成为企业抢手货，受到各大高校和社会的欢迎。自2002年西安欧亚学院和人人乐公司签订订单首次促成“订单”教育这个新兴名词产生以来[2]，“订单式”人才培养在我国已经历了16年发展变革。应用院校从职业技术类学院逐渐扩展到本科院校，订单模式、校企合作深度和领域不断发展深入，有关订单本身的理论研究也日益增多和完善。近年来国家提倡高校不断改组和变革，实现大学精英教育向大众化、职业教育转变，解决因供求不接造成的结构性失业问题，“订单式”人才培养再次受到推崇和关注。

1“订单式”人才培养内涵

“订单式”人才培养迄今为止并没有一个统一概念，有学者在下定义时着重强调校企合作规范性，如桂和荣（2004）认为“订单式”人才培养是“学院与用人单位共同研究用人规划和培养计划，通过签订委培协议或以企业正式文件予以落实，实现培养目标的一种人才培养方式”；有学者从人才培养全过程对其进行界定，如刘小芹（2004）将“订单式”人才培养定义为：“高等院校与用人单位共同制定人才培养方案，签订学生就业订单，并在师资、技术等办学条件方面合作，通过学校、企业合力教学，学生毕业后直接到用人单位就业的一种人才培养模式。”着重强调了“订单式”人才培养各个环节、具体操作步骤和最终结果。有学者从合作高校类型上对“订单式”人才培养进行了区分。本科类院校“订单式”人才培养借鉴了商业活动中订单概念，指高校在专业人才培养的过程中，打破长久以来“闭门造车”“以产定销”的指导方针，尽最大可能地按照企业的个性化要求，重组和调整教学的方式、计划、内容，最终“生产”出企业所需的复合型人才的一种人才培养途径[3]；职业技术类院校“订单式”人才培养主要强调订单最终结果，是以就业为导向，根据用人单位相关要求与用人单位签订订单协议，培养出用人单位所需的适销对路技术人才的一种人才培养途径。综上可知“订单式”人才培养本质上是一种学校与相关合作单位共同参与培养人才的合作教育。它具有校企共同制定人才培养计划、共同承担人才培养责任、理论与实践教学相结合的鲜明特点；在培养目标上“订单式”人才培养强调学生动手操作和岗位适应能力养成，培养懂理论会操作的复合型人才，高质量就业是其最终导向；在培养内容上强调学科基础知识和岗位知识、企业文化融合教育；在培养途径上强调做中学，在实践中历练，校企双方共管共育；在培养形式和评价方式上更加灵活多样，形成培养形式多样化、评价多元化的发展趋向。

2“订单式”人才培养的理论基础

“订单式”人才培养的理论基础比较广泛，已有研究借鉴经济贸易中商品比较优势的说法形成了比较优势理论、供求关系理论；有学者从哲学角度出发，将“有用就是真理”的实用主义作为其理论基础；有的从教育实现途径角度将马克思提出的“教育应与生产劳动相结合”作为其理论基础；还有从人本身出发形成的以人为本和能力本位理论等。“订单式”人才培养本质上是一种合作教育，是一种强调学生实践操作能力、以就业为导向的人才培养模式，因此强调对学生能力尤其职业能力培养的CBE教育理论、教学做合一教育思想是更为直接的理论基础。

2.1CBE教育理论（基于能力的教育或以能力为基础的教育）

基于能力的教育或以能力为基础的教育（CompetenceBasedonEducation，简称CBE）是强调对学生能力特别是职业能力培养的一种系统教育方式。该理论认为人才培养首先要通过市场分析，确定市场所需人才类型和数量，据此来设置专业、培养目标和培养规格；然后将从事该职业所需要的能力逐级分解成若干项综合能力和专项技能；最后根据能力所需开发出相应的教学内容[4]。CBE实际上是一种以胜任岗位要求为出发点的教学体系，这与以职业为导向，注重学生实践能力培养的“订单式”人才培养是不谋而合的。

2.2“教学做合一”教育思想

陶行知先生提出“从做中学，做中教，做中求进步”教育思想。强调以学生为主体，鼓励学生在教学过程中发挥自身主观能动性，变被动“要我学”为主动的“我要学”。这也是“订单式”人才培养所依托的实践教育思想[5]。校企双方签订合作“订单”后，要求学生按照岗位职责要求，在做中学，一方面掌握基础理论知识，另一方面掌握未来工作岗位技能，并不断提升运用理论知识指导实践的能力，切实提高学生综合素质，从根本上解决学生在校学习期间理论知识脱离岗位实践、缺乏对理论实际运用等问题。与此同时，院校在与企业合作办学过程中，还能充分发挥科研作用，以科研反馈实践、创新实践操作和技术生产，促进社会进步，从这一角度来说“订单式”培养模式从理论层面对“教学做合一”思想进行了进一步深化。

3应用类专业“订单式”人才培养主要模式

按照不同标准“订单式”人才培养可以分为不同类型，如根据是否借助中间机构可以分为直接订单和间接订单；根据合作时间长短可以分为长期订单、中期订单和短期订单；根据是否直接签订可见协议可分为显性订单和隐形订单；最为明确的一种分类方式是按照订单签订和企业参与时间先后分为学习前“订单式”、学习中“订单式”（或称后“订单式”）人才培养类型及后来者为弥补学习前“订单式”不足，具化学习中“订单式”人才培养模式而提出的学分制“订单式”人才培养模式，具体如下。

3.1学习前“订单式”人才培养模式

学习前“订单式”人才培养是校企签订订单在前，选人在后，企业同样介入学生选拔、考试和录取等工作的一种人才培养途径。该模式首要一点是选取适合合作的企业，然后共同招生、选拔，组成最终订单班；学校和企业协商制定订单班培养方案和教学内容等，学生毕业后直接到企业就职。山东理工大学计算机、通信、电子科技等专业结合自身优势与企业签订订单深度合作，定制培养人才[6]就属于该模式。该订单模式特点是企业介入早，校企合作深度较高，企业能够直接选到自己较为满意的学生。不足之处在于学生在对自己未来不够清楚和了解的情况下就与合作单位过早签订合约，可能导致学生在毕业时候毁约；而市场瞬息万变，若企业对市场发展方向把握不准也可能导致4年后很多订单班学生失业，造成学生和合作单位双损失。

3.2学习中“订单式”人才培养模式

学习中“订单式”人才培养又叫后“订单式”人才培养[7]，在入学后的前2－3年学生学习基本理论知识，第3年或毕业当年企业进行不同程度介入，实行顶岗实习或工学交替合作培养。根据企业介入年限不同可以有多种组合方式，其中最为典型的模式就是“3+1”“订单式”人才培养模式。在大学前三年学生按常规接受通识和专业课教育，第三年下半年学生根据提供的订单信息并结合自身兴趣选择与企业相符的具体学习方向；企业根据订单约定，从三年级学生中选录对其感兴趣学生，组成订单班，实行校企合作培养。在四年级时这些订单班学生将被安排到企业进行顶岗实习，施行工学交替，进一步提升岗位技能[6]。学习中“订单式”人才培养模式缩短了校企合作培养期限，较好规避了学生意愿变换和市场不确定带来的风险，在一定程度上满足了企业短时间内获得较多适切人才的紧迫需要，是当前最为流行的“订单式”人才培养模式。山东建筑大学采用此种“订单式”人才培养模式培养了“专、通”兼具的复合型人才，提高了毕业生就业率。但是该模式过于灵活特性也决定了其实践操作中面临很大困难，仅1年多时间企业该如何介入，订单合作深度如何保证，单一顶岗实习实践方式培育出的学生能否直接胜任岗位工作等成为模式推行新困境。

3.3学分制“订单式”人才培养模式

为弥补学习前“订单式”和学习中“订单式”人才培养模式不足，有学院提出了学分制“订单式”人才培养模式。该人才培养模式是在原有专业必修、选修等理论课程学分基础上根据企业订单需要又增加了相应的实践学分，前三年主要修完理论学分，第四年在企业帮助下修习实践学分[8]，达到订单要求。这种做法一方面可以让学生一毕业就可以较好胜任工作，另一方面由于企业承担费用较少，可以减少学生毁约给企业造成的损失。而且即使学生毁约，学生在实践中所习得的实践能力也可以帮其找到其他合适工作。该模式操作规范具体，以行业实践经验而不是某一特定企业为训练目标较好规避了企业经营风险，是“订单式”人才培养的一种新尝试。还有院校提倡与其他人才培养模式如定向培养、委托培养等相结合产生出新型人才培养模式如湖南文理学院旅游管理专业的“1234”创新教学模式视角下“工学结合、订单式”人才培养模式等。综上所述，“订单式”人才培养从笼统到逐渐具化，从单打独斗到融合创新不断推陈出新，成为高校人才培养模式改革新路径。纵然订单式人才培养具体实践模式千变万化，都离不开学校寻求合作企业—校企签订合作协议—选拔有意愿学生组办订单班—校企双方合作培养—学生毕业上岗的基本步骤。

4应用类专业“订单式”人才培养存在的问题

综合现有研究，“订单式”人才培养主要存在以下问题：

4.1基本概念模糊，缺乏系统理论支持

“订单式”人才培养是我国一个独有概念，在概念解析上研究者多是参照国外合作教育或产学研相结合等相似概念，或是从商业订单角度参照解析，自身概念模糊。这就造成学校和企业等相关合作单位对“订单式”人才培养概念理解各异，对订单订什么，怎么订，怎样防范订单风险、保证订单顺利完成没有清楚认识。同时现阶段对“订单式”人才培养实践阐释多停留在经验介绍层面，缺乏系统理论梳理和高度提炼。理论高度、深度缺乏进一步阻碍了实践层面的发展。

4.2学校自身定位不明，为了订单而订单

学校对自身发展方向和人才培养目标不够明确，不明白自己是应用型大学、学术型大学还是纯粹职业教育[9]，只是根据社会热点和国家政策来回摇摆，形成“专业没有特色，没有特色专业”的尴尬局面。见其他高校搞“订单式”教育自己也搞，因为没有特色只能照搬照抄，甚至为了订单而订单：只要与就业、与企业合作相关就冠以订单之名，将订单作为招生卖点，为了完成订单不惜一切围绕企业岗位所需和市场利益转，造成教育的功利化和畸形化。

4.3企业参与缺乏，对学校协助不够

“订单式”人才培养强调培养过程中校企双方共管共育。在订单某些环节甚至需要企业独当一面。但是现有企业虽然与高校签订了订单却依然将人才培养当作是学校单方面的事情，把自身放在一个被动地位，学校有要求就做，没要求就不做，甚至以影响常规工作为由不让学生接触核心技术。在资金和场地支持上也全靠自觉，企业与学校签订订单具有法律形式却没有法律效力，企业处在可以作为可以不作为的自由境地，造成合作有名无实。

4.4过程监管缺失，缺乏有效内外监督

“订单式”人才培养少则一年，多则三到四年甚至更长，而且培养对象是人，成功与否关系到家庭和社会和谐，这就使该模式实施不仅需要合作单位内部互相监督督促，而且需要国家层面大力监督和保障。然而现阶段校企双方在权责分配上不够明确，没有专门监管“订单式”人才培养的第三方机构，国家层面也缺乏针对性法律法规约束。如何建立内外有效监管机制成为规避订单合作随意性和不确定性，确保订单质量和效果的当务之急。

5应用类专业“订单式”人才培养建议

5.1加强“订单式”人才培养基础理论研究，形成系统理论体系

加强“订单式”人才培养基本概念解析和阐释，明确区分和辨别定向培养、定制培养、产学研相结合等相似概念，进一步阐明其理论基础和具体模式建构，形成一套系统完整的理论框架。同时对已有“订单式”人才培养实践在经验总结基础上进行理论凝练，形成万变不离其宗的理论方针，提高理论对实践的指导作用。

5.2明确定位，以应用为导向改革高校人才培养机制

高校首先要明确自身办学定位，结合自己特点和当地实际形成自身特色专业和专业特色，然后有目标地寻求合作单位，形成适合自身、别具一格的人才培养模式。同时要大胆打破传统授课方式和过时教学体系，以应用为导向革新人才培养理念，变革课程体系和教学模式，建立多元学分评估体系，切实提高学生动手操作和社会适应能力。

5.3企业积极履行订单职责，提高合作深度和主动性

企业要变被动为主动，积极承担订单职责。在与学校签订订单后，企业要主动参与订单班人才培养过程，与学校协商制定培养计划、进行课程设置并为学生提供尽可能多的锻炼机会。在资金、技术、设备、实习实训场所等硬件方面给予学校大力资助；积极推荐、委派技术过硬、道德高尚优秀员工到学校授课，解决学校双师型教师缺乏困境[10]，配合学校切实做到过程共管共育。同时对学生实践中的困惑耐心解答，加强对学生毕业论文设计的指导，由专科生、本科生逐渐深入到研究生培养合作，形成实质性共同体。

5.4加强国家层面支持和监管，保障“订单式”人才培养规范、可持续发展

完善有效监管机制对“订单式”人才培养持续发展是必不可少的。除了合作单位内部自动自觉互相督察外，更重要的是国家设立专门第三方监管部门对“订单式”人才培养各个环节进行监督督促，保障订单顺利实施。同时要出台专门政策法规，对订单签订、权责分配、具体操作流程等内容进行详细规定，提高“订单式”人才培养规范性。国家还可以通过减免税收、设立专项资金、加强财政补贴等政策措施鼓励企业学校积极合作，为“订单式”人才培养创造良好社会大环境，促进“订单式”人才培养可持续发展。

参考文献：

[1]许杰.江西省高职院校“订单式”人才培养模式研究——以九江职业技术学院为例[D].九江:江西科技师范大学,2014:14.

[2]孙天福.“订单教育”刍议[J].上海商业职业技术学院学报,2003(2):14-17.

[3]李汉宁,王微,陈定.本科“订单式”人才培养模式的实践探索[J].中国电力教育,2009(12):48-49.

[4]周建松,郭福春.高职院校订单人才培养的理论与实证分析[J].高等工程教育研究,2009(6):113-119.

[5]荆世华.陶行知职业教育思想的探索与思考上[J].行知论坛,2006(7):22-25.

[6]张云燕.普通本科院校“订单式”人才培养模式研究——以财经类大学为例[D].济南:山东财经大学,2013:13.

作者:韩增霞 任丽婵 单位:忻州师范学院