江苏医学院校医德教育研究

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１医德和医德教育的内涵

医德，“即医务人员的职业道德，是医务人员应具备的思想品质，是医务人员与病人、社会以及医务人员之间关系的总和［１］。”当前，对医德内涵的认识，基本上是以２０世纪８０年代末期《医务人员医德规范及实施办法》中的定义为基础，并进行了具体阐释。那么什么是医德教育呢？学界对此问题已经形成了共识，认为医德教育是一种职业道德教育，如孙慕义指出，医德教育是指“医学教育机构、医疗卫生机构依据医学职业道德原则和规范，对医学生或医务工作者有目的、有组织、有计划地进行系统的医学职业道德影响的活动［２］。”裴新刚认为医德教育是指“医疗卫生部门和医学院校为了使医务人员履行医德义务而有组织、有目的地对医务人员进行系统的医德灌输并施加医德影响的活动，是职业道德教育的一种［３］。”这些定义基本大同小异，无非在使用具体名词上有所不同而已。２０１７年，国务院印发了《“十三五”深化医药卫生体制改革规划》的通知，指出：加强思想政治工作，进一步引导树立良好医德医风，发扬医务人员职业精神。不难发现，当前国家为使医药卫生体制改革向纵深发展，推进健康中国建设，将引导医德医风视为一种有力保障，发扬医务人员职业精神也被提上了“思想政治工作”的高度。因此，一些文章除了承认医德教育是一种职业道德教育，还突出强调了医德教育是高等医学院校思想政治工作的组成部分［４］。

２高等医学院校医德教育的必要性和重要意义

２．１中国传统文化与医德教育的必要性

中国医德的形成得益于中国传统文化的沃土，体现了中华民族优秀的道德品质，也是我们今日得以借鉴和发扬的宝贵思想财富。有研究者指出中国传统医德讲究“医乃仁术，无德不立”，以“大医精诚”为思想核心，医德体现了医家对人的生命内在质量和价值的关怀与重视［５］。有的研究者还从医德的最高目的和意图中发掘医德教育的必要性。如周晓菲别有洞见地对中医道德的伦理思想根源进行了追问，该文从浩瀚文献中提炼出了医德相关内容，并高度概括了具有伦理学内涵的医德宗旨。认为中医在几千年的发展中一直被作为“生生之具”，目的是达到“生生之用”，在古代医家的论述中，处处体现的这种“仁”的精神，作为实践“仁”的手段，医学是施行“仁道”的术业，医德宗旨就是一个字“仁”。在这种“仁德”思想的指导下，医家追求的“和”的境界，是一种在医疗中各种关系的中和、和谐，也即中医追求的“天人合一的整体观，阴阳平和的健康观，调和致中的治疗观等”［６］。然而在医学更趋于技术化的今天，由于一些人过分强调医学是盈利的手段，反而忘记了医学的宗旨是什么，所以有必要通过修养医德使医疗行为符合医学的原则和目的，建立医疗职业的忠诚信仰。一些研究者还指出，中国传统医德可以净化当今医学院校大学生的心灵［７］。此外，医德对于现实生活中的医德医风问题具有纠正、借鉴作用，例如，医务人员应奉行如儒家所推崇的“推己及人”的行为准则，注重患者的全方位需求和利益［８］。

２．２医德教育存在的问题与原因

当前，医德教育存在的问题首先反映在医德教育理念上。例如，在医学生的教育培养上，高等医学院校虽然一直强调德、智、体全面发展，但在实际教学过程中还是不同程度地存在“重专业、轻人文”“重智育、轻德育”的现象［９］。其次是医德教育的内容和形式单一。有研究者指出，当前高校医德教育的主要方式是开设医学伦理学课和日常的思想政治教育，由于这些课程在日常教学内容和形式上习惯于讲大道理，容易引起学生反感，使学生缺乏心理体验，难以产生共鸣。再次，医学院校教师作为具体实施医德教育的重要力量，不仅师资队伍薄弱，缺乏专职医德讲授教师，而且一些医德教师人文素质有待提高［１０］。

３高等医学院校医德教育的方法和对策

３．１立足于医学院校实施医德教育

当前学界在研究高等医学院校医德教育实施路径时，基本涉及教师、学生、学校三个方面，依托高等医学院校本身的资源实施医德教育建设。

３．１．１教师方面

医学院校的教师很多既是医务人员，又是教员。因此要提高高等医学院校教师队伍的素质，把加强师德、医德教育作为教师素质建设全过程的一条主线［１１］。范宗宪指出，亟待形成一支品德高尚、治学严谨、师德优良的医德教育队伍，为实施医德教育提供最重要的保障［１２］。”当前国内很多医学名家、名老中医不仅是医学圣手，更具有高尚的医德和人格魅力。林榕发建议通过柔性人才机制，聘请名医、大家为兼职德育教师，形成一支优质的师德医德教育队伍，感染教育学生［１３］。在具体的医德教学方式方法上，有研究者指出要加强医德教学方法改革，通过案例式、讨论式、ＰＢＬ等多种教学方法，调动医学生学习的积极性，培养其医德学习的兴趣［１４］。另外，由于当前对于医（教）师的考核评价体系存在医德与医学水平错位的现象，往往只注重、教学量、影响因子，对医德评价考核模糊，甚至流于形式。因此也有研究者指出应该通过制定具有实际操作可能的考评制度，从而进一步加强医德考评的规范性和纪律性。

３．１．２学生方面

学生是医德教育的主体，尤其是当前高等医学院校大学生主体多是“９０后”医学生。陈洪月认为“９０后”医学生具有一些共同的特征，他们“价值取向多元化，追求职业发展与功利性择业心理共存；知行不统一，医德认知普遍高于医德行为；医德情感弱化，缺乏同情、仁爱之心［１５］。”所以有研究者特别指出要从“９０后”医学生的思想行为特征入手，尊重其个性发展规律，转变医德教育观念，坚持以学生为本的教学理念，创新医德教育方法，优化医德教育环境，才能提高医德教育的实效性［１６］。以往的经验告诉我们，医德教育具有阶段性，从基础医学学习期到临床学习期，再到毕业实习期和入职后适应期，每个阶段具有不同的医德目标，应该有针对性地实施医德教育方法。李迎春强调要抓住刚入学的学生对于新鲜的医学知识充满好奇感，使医德教育与专业学习较好地融合在一起，让学生明白，正确的医德观和良好的职业道德比专业医学知识与技能更为重要［１７］。

３．１．３学校方面

高等医学院校是医德教育的重要资源，立足学校可以发掘出丰富的医德教育创新途径和方式。在医德课程设置上，研究者呼吁开设中国传统医德教育课程。如裴新刚指出，中国传统医德是由中国古代医者在医疗实践中总结的核心的职业道德，历史上各个时期医学的发展都是在继承传统医德的基础上传承和发扬了传统医德的精髓。源远流长的中国传统医德，内容丰富，体系健全，对当前社会医德的建设仍然具有重要意义。对于中国医德教育主要坚持的医学伦理学教学模式，有的研究者认为可以进行一些创新。如史济纯认为，可以在医学伦理学课程中通过“案例互动教学”强化学生的医德认知，“情景剧的模拟教学”强化学生的医德情感，分析“社会医患纠纷案例”强化学生的医德意志［１８］。在校园医德文化建设方面，研究者发现校园文化可以作为医学生思想文化信息的宣传途径和载体。如韩晓捷认为，在构建全新整体的医德教育模式过程中，可以借助互联网，将丰富多彩、贴近学习与生活的校园文化，诠释成医德教育的重要平台。在这个平台中，可以看到学生踊跃义务献血，可以看到紧急事故现场救人，可以看到优秀学子的突出事迹等等鲜活的案例，从各个层面发挥医德的感召作用。

３．２在医疗实践活动中开展医德教育

临床实习是医德教育形成的关键，也是医学生开始体验从学生到医务工作者的角色转变关键时期。医学生应该通过早临床、多临床，尽快明白自己的职业定位，明确社会对医德的要求。一方面是临床实习，实习是医学生学习生涯的必经阶段，实习生只有在接触病人和社会过程中，才能逐渐形成符合社会需求的医德观。另一方面是临床教学，临床教学在整个学习生涯具有重要地位，是检验医学生医学知识、技能和医德素质的关键环节［１９］。此外，丰富多彩的社会实践活动，如义诊、献爱心等各类志愿者活动，也是加强医德教育的有效社会途径。如韩晓捷认为，通过富有活力的社会参与机制，鼓励医学生理论联系实际，服务社会，能够进一步激发他们的神圣使命感，内化医德教育内核。

参考文献

［１］莫莉丽．中医药大学生医德教育探究［Ｄ］．广西：广西师范大学，２０１１：１３．

［２］孙慕义．医学伦理学［Ｍ］．北京：高等教育出版社，２００４：５８．

［３］裴新刚．高等医学院校学生医德教育路径探析［Ｊ］．齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），２０１６，１０（１０）：１７２－１７４．

［４］邓盛木．医学院校学生医德教育现状分析［Ｊ］．中国科教创新导刊，２０１１（１１）：１２－１３．

［５］姚明超．高等医学院校实习医学生思想政治教育研究———以河南中医学院为例［Ｄ］．河南：河南中医学院，２０１５：１５．

［６］周晓菲．中医医德伦理思想根源及其内涵研究［Ｄ］．北京：北京中医药大学，２０１０：４２－４５．

［７］宋金蒿．当代医学生医德教育的研究［Ｄ］．黑龙江：齐齐哈尔大学，２０１５：２２．

［８］韩晓捷，孔月霞．高等医学院校公民教育与创新教学实践模式探索［Ｊ］．西北医学教育，２０１５，２３（６）：９４７－９４９．

作者:章林 李海英 梁尚华 单位:上海中医药大学