医学院校专业思政素养培育路径

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教育部于2020年6月印发《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》），为我国医学教育提出了明确的改革方向：医学院校应围绕培养具有高尚医德、精湛医术、人文情怀的好医生开展医学教育改革，

1探索医学院校教师课程思政素养培育路径的意义

1.1有助于推动“新医科”医学教育体系建设和丰富医学院校课程思政内涵的理论研究

“新医科”建设要求医学院校在教育教学体系中加强医德教育，提高医学专业教师的育人意识和能力，这充分说明“人的问题”是高于任何学科、专业、课程的首要问题。医学院校专业教师队伍建设是医学教育体系理论研究的重要组成部分，教师德育素养和能力培育及提升能够丰富和推动“新医科”医学教育体系建设的理论研究和发展。

1.2有助于拓展医学院校课程思政建设的思路

医学院校推进课程思政“进大纲”“进教案”“进教材”并不困难，真正难的是“进头脑”，不仅是学生的头脑，还包括教师的头脑。专业教师对课程思政建设的必要性和紧迫性的认识有助于教师自发生成课程育人的使命感和认同感，从而推进课程思政建设。

1.3有利于提升医学院校专业教师的课程思政能力和水平

《纲要》强调教师是全面推进课程思政建设的关键。医学院校专业教师的育人意识和育人能力是确保课程思政建设落地落实的关键要素。只有树牢医学院校专业教师课程思政建设的主体意识，增强教师课程思政建设的执行能力，才能提高课程思政的实效性。1.4有利于培养符合新时代发展要求的医学人才医学院校专业教师在医学人才培养中肩负着重大责任与使命，教师对课程思政必要性的认识直接影响思政教育是否能深入学生内心。教师可以通过情感、价值观和信念的共同建构与学生产生深层次的交流，进而达到课程育人的核心目标，为培养符合时代发展的医学人才提供保障。

2教师课程思政能力发展研究述评

2.1国内教师课程思政能力发展研究简述

国内教育领域学者对课程思政建设中教师主体性地位日益关注，从不同的研究视角和研究方法提出了建议。刘承功认为课程思政建设要抓住教师课程思政建设意识和能力提升这一关键点，着力强化教师的自觉意识和主动意识；提升教师思政能力、专业化发展能力和教育教学方法的创新能力[1]。张弛认为只有准确把握教师课程思政建设意识的学理内涵，洞悉其在教学目标、教学决策、教学研究与评价标准等层面存在的问题，才能有效推动课程思政[2]。何天雄认为高校教师育德能力包含四大要素，提出了多元主体参与下的高校教师育德能力的提升路径[3]。赵光按照个人特质、思政认知、知识技能3个维度，为专业课教师开展课程思政建立了岗位胜任力模型，共设计了3个一级指标13个二级指标，率先开展了专业教师课程思政能力的实证研究。通过对以教师为研究对象文献的梳理，反映出国内教育领域学者对课程思政建设中教师主体性地位日益关注，也从不同的研究视角和研究方法提出了发展建议[4]。通过文献分析发现，现有研究主要聚焦高校教师要“如何做”，而没有从尊重行动者主体性的角度出发，将教师作为整体的人，有情感、有判断力的人，从“我要做”角度开展研究。何源是较早关注医学院校专业教师课程思政能力培养的学者，她提出专业课教师在课程思政创新过程中的学习能力高低是影响课程思政能力的重要因素[5]。闫蕾课题组对北京大学公共卫生学院150名教师围绕课程思政能力培养及其执教能力需求开展调研访谈，建议高等医学院校应该建立长效机制，根据教师需求开展培训和实践工作[6]。医学院校课程思政研究聚焦在以下两方面：（1）学校及学院层面设计。表现为医学院校教学相关管理部门构建“课程思政”系统工程的整体性方案、策略、评价机制等。（2）医学专业教师根据学科特点，结合教学实践，确定德育目标与专业知识的契合点，探索课程思政融入单一或某类课程的可行性路径。医学教育领域聚焦单一课程或单一学科思政元素的挖掘，有模板化和趋同化倾向；以教师为主体开展研究的学者较少，对于医学教师特别是临床教师身份的关注不够，缺乏对教师课程思政意识和态度的研究；由于受到专业领域分工细化的限制，跨学科融合研究明显不足；研究方法和手段缺乏科学性，研究内容缺乏聚焦性。因此，以医学院校专业教师为研究对象，聚焦教师发展内驱力深入开展课程思政素养研究具有价值性和必要性。

2.2国内外教师能力素养发展研究简述

欧美相关研究者认为教师应具备设计教学及教育的心理品质，热爱、关心学生并能用正确的方法育人的素质。立足社会角色理论，教师应具有人文特质，指导学生过智慧型生活。美国肯特州立大学教师改革方案中提出“完整型教师”的概念，“21世纪的教师应成为完整的、和谐发展的、全面发展的人”。在国外研究基础上，国内教育研究学者也从实证和理论层面对教师能力开展研究，但一直处于起步和探索阶段，缺乏系统性和持续性。2016年9月，北京师范大学发布中国学生发展核心素养研究成果，为国内教育研究学者打开了教师能力发展的新思路。天津师范大学王光明教授带领团队在国内率先研究构建教师核心素养和能力结构体系，提出“一轴双链八要素”双螺旋结构模型，明确了教师素质要素的层级和隶属关系，其中，教师核心素养的构成与内涵是加强教师队伍建设的前提，具有统领地位，蕴含价值特性；能力属于价值的外显特性[7]。教师素养和能力共同指向立德树人根本任务的落实，更好地促进教师专业发展。

3专业教师课程思政素养的内涵表达及特征

3.1课程思政素养的内涵界定

“教师素养”常被表述为“教师品质”“教师素质”“教师品格”等类似的称谓；在范畴归属中，也有“能力范畴”和“道德范畴”之分。虽然对“教师素养”的表述不尽相同，但存在共性认识：教师素养是指“教师应具备的知识、情感、能力方面的核心素养”，是教师在教育教学实践中形成和发展的，能够适应社会要求、职业要求并促进自身专业发展的品性和能力的总和。课程思政是基于对新时代青年学生开展思政教育的规律和本质的深入探索，从课程育人的本质要求出发，是马克思主义“以人为本”思想在高等教育领域中的发展和深化[8]。课程思政体现了非思政课程的价值教育功能。通过专业教师在教学活动中立足课程所蕴含的价值教育作用，使学生在生成科学研究思维的同时，提高道德修养，促进人格发展，形成正确的世界观、人生观和价值观。课程思政不是现有教育教学改革的一种新形态或新模式，而是在“工具理性”和“技术至上”的工业化时代教育观的影响下，检视教育的本质和根本任务，使课程的育人本质得以彰显和回归。课程思政是遵循专业课程自身建设规律的课程观。课程思政不是专业课程的“思政化”，也不是在完成专业教学内容后的思政说教，而是通过教师的课程教学，引领学生在知识学习的基础上，对知识内容的解构与重组以及整合和再建构，进而把握该课程的精神实质和逻辑方法。课程育人受到教师对课程的理解能力和开发能力的制约，是教师自身具有何种层次和认识的教育理念和教育理解在课程实践中的反映。在对“素养”“教师素养”“课程思政”等概念进行深入解析的基础上，归纳出“课程思政素养”的内涵表达：课程思政素养是专业教师核心素养在课程思政实践中的现实观照，是专业教师在教育实践和课程开发中形成和发展的，以育人为核心目标指向的课程思政意识和能力的总和。表现为政治素养、道德与职业素养、文化素养以及课程思政学习与创新能力。

3.2课程思政素养的复合性

课程思政素养涵盖“意识内隐”和“能力外显”，具有复合性。课程思政意识的建立依赖于对课程思政认识的深入程度，只有正确认识课程思政的内涵、价值以及实践逻辑，教师才能理解高等教育实为“大学之道、成人之道”。育人本就是课程本身的核心任务，课程的最终目标为塑造身心内外完美的人。课程思政意识具有内隐性，教师对课程思政的内涵和价值的理解又直接表现为课程思政实践的有效性，外显于教师实践课程思政的能力和表现，反映在课程思政教学实践中的应用和评价上。课程思政素养的外在能力表现为育人目标的设计能力、课程思政育人元素的挖掘和融合能力、课程思政方法的应用和评价能力等。

3.3课程思政素养的生成性

课程思政素养是专业教师自我发展和自我学习的一种形式，具有生成性。教师的学习反映在3种对话关系上：教师与客观世界的对话、教师与他人的对话以及教师与自己的对话。教师自我成长和发展的动机与意愿是影响教师行为改变和教学效能高低的重要因素。课程思政素养作为与课程建设实践相联系的品质和能力的集合，是在长时间的教育生涯中教师蕴含的教育理解和理念、政治素养、文化积淀以及教学实践相互作用形成的，通过长久的学习、实践、反思等行为和途径逐渐积累的。

3.4课程思政素养的统整性

课程思政素养反映出专业教师素质和能力的整体统一，具有统整性。课程思政是工业化时代发展背景下对教育的反思。知识建构的过程不是对知识内容的标准化记忆，是在学习过程中对认知、情感和价值观的共同建构，脱离人的价值的教学活动是技能的培训而非教育的本义。教师是教学活动的组织者和引领者，教师的育人能力和素养也具有整体统一的特征。“学高为师，身正为范”正是教学能力和教学素养的和谐统一，教师课程思政素养的统整性能够通过教学场景的创设引导学生的思维纵深发展，同时向价值意蕴和时代发展的广度延展。

4医学院校专业教师课程思政素养培育路径

4.1以激发医学专业教师内在动力和树立价值导向为核心的自我发展路径

马克思和恩格斯在《德意志意识形态》对主体性发展的论述：“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的———既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”[9]。医学院校专业教师发展的理念和实践应在确定教师主体性身份的前提下，教师将发展视为自身发展的事业，这是教师核心素养观照下的课程思政素养提升的内生动力，也是解决医学专业教师特别是临床教师内生发展动力不足的根本所在。如果包括教师自身确信外在设计和支持能够获取可用的提升“样板”，教育规划者采取居高临下的姿态设计各主体在教师发展中的身份的地位，将极大削弱教师的主体性和主观能动性。“道不远人”，医学院校专业教师在思想上要重视专业课中蕴含的育人价值，认识到育人是课程设计和教学活动不可或缺的任务。教师在教学大纲和教学设计中重点关注如何通过课程内容培养学生的建构能力、判断能力以及学科思想体系，要将教学活动的实施与学生的认知和行为特点紧密联结。激发医学专业教师课程思政素养自我完善的动机，要围绕知识—实践—反思这一逻辑过程进行。医学专业教师围绕课程育人目标，从政治修养、文化素养、职业素养与能力提升4个方面进行自我提升。首先，教师需要坚定政治信仰，提高政治意识，关注国家时政方针和国际关系的发展变化，时刻牢记“为谁培养人”和“培养什么人”的根本问题；其次，医学专业教师应在学科内开展科学研究的同时，注重文化素养的自我提升，强化文化知识和文化风骨。医学专业教师的人文知识修养体现在授课中能够将枯燥的医学知识转变成生动具体的科学内容，并传递了医学科学探索精神和人文关怀理念。教育同时是德性的实践，这也是课程思政素养的核心组成部分。医学教育中，师德与医德不仅是职业行为外在道德规范，更重要的是通过教育行为内化为教师灵魂的德性，也关系着医学生“敬佑生命、救死扶伤、甘于奉献、大爱无疆”医者精神的树立和传承。医学专业教师不仅要注重职业道德培养，还要重视人格完善和心理健康，职业道德和心理健康一外一内，构成教师素养提升的本源保障。

4.2以构建学习共同体为动力的专业教师社群建设路径

学习共同体是指有共同学习志趣、信仰、目标的教师组成的学习组织，学习共同体的构建不受地域限制，包括跨学科学习共同体和专业学习共同体，目的是通过有组织的学习提升教师综合素养，促进教师的专业化发展。跨学科学习共同体的构建对于医学院校专业教师的课程思政素养提升效用明显。医学院校专业教师开展课程思政的最大困境在于思政元素与专业内容无法有效融合，医学专业教师自身专业视野受到学科限制，相对缺乏人文社会科学和思想政治教育的融通。学习共同体发展的困境表现在外部制度约束和支持不够，以及成员间的学习共同体意识有待加强，这与高校科研绩效导向下的功利主义和个人主义泛滥有关。医学院校和专业教师应突破学科的壁垒，与思政教育、人文社科学科教师共建跨学科共同体，发挥思政教师思政理论知识深厚和较高政治素养的优势，通过学科间的视角交融和共同研讨，深入探讨医学课程思政的学科特点和德育要素，将医学专业发展与国家发展和社会进步紧密结合，拓宽思维，创设协调合作的共享机制。共同体成员间应建立共同发展愿景，建立信任关系，提高可持续发展能力。专业教师社群为促进共同愿景的达成，要不断进行反思和超越，进而实现教师专业发展与核心素养的提升。

4.3以专业教师培训和学生反馈为手段的教学管理保障路径

外部环境是促进专业教师课程思政素养提升的有效保障。医学院校各级教学管理部门应树立协同育人理念，建立多元参与的运行机制。首先，高校党委要高度重视教师主体性发展要求，担负领导责任，明确各部门工作职责，为教师创设稳定发展的教学科研环境，破除“五唯”给教师带来的晋职和业绩压力，保障教师能够潜心教育，安心科研。其次，医学院校教师由于缺乏系统性的教育理论知识储备及德育工作经验，育人手段和方法不足，教师教学发展部门应在摸清学校各级教师课程思政素养水平和提升需求的基础上，分层次、多形式地开展专业教师德育能力培训，形成梯级培训网络，通过培训和共同研讨积极营造良好的育人氛围。同时，要创新课堂评价机制，从传统的课程内容评价过渡到包含政治意识、人文素养、职业道德等的多维度评价体系，从学生评价反馈的机制中对照教师是否在教学活动中关照学生全面发展，通过建立师生良性互动机制促进教师教学综合素养和能力提升。此外，对于课程思政素养较高，关注学生德育发展的优秀教师，学校要加大奖励的力度，充分调动教师开展课程育人的积极性。

5结语

课程思政素养的培育须建立在教师拥有教育追求和热情，并且通过长时间的学习和积累有反思与感悟的基础上。课程思政是反映教师较全面的课程设计水平的教学生态，不是参加几场课程思政培训或观摩优秀教师的示范课就能够进行全面推广的课程形式，需要外在环境给予充分的时间和空间以及政策的支持，使医学院校专业教师能够从思想上重视课程思政的育人指向，能够从教学和临床工作中找到可以提升自身政治修养、文化和道德素养的方式方法，并且可以从同行学习、教学实践和学生反馈中体悟知识传授到内生情感态度的价值观塑造。

参考文献：

[1]刘承功.抓住全面提升高校教师课程思政建设意识的关键点[J].思想理论教育，2020（10）：10-15.

[2]张弛.教师的课程思政建设意识及其培育[J].思想理论教育，2020（9）：71-76.

[3]何天雄.“课程思政”视阈下高校教师育德能力提升路径研究[J].河北青年管理干部学院学报，2019（6）：54-60.

[4]赵光，孙伟锋，仲璟怡.“课程思政”视域下高校教师胜任力模型构建研究[J].南京社会科学，2020（7）：136-143.

[5]何源.高校专业课教师的课程思政能力表现及其培育路径[J].江苏高教，2019（11）：80-84.

[6]闫蕾，郝卫东，詹思延.理论与实践并重多元化提升高等医学院校教师课程思政执教能力[J].中国大学教学，2020（Z1）：77-80.

[7]王光明，张楠.教师核心素养和能力的结构体系及发展建议[J].中国教育学刊，2019（3）：81-88.

作者:丛亮 单位:锦州医科大学