学生评价素养国外研究

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评价素养（assessmentliteracy）一词最早由美国学者Stiggins在1991年提出。自我国新课程实施以来，课堂评价的重要意义愈加得到学界关注，我国学者亦开始引介国外教师评价素养的相关研究并致力于本土建构。但是，评价素养一直以来被我国学界囤限于教师专业发展的视域之中，学生评价素养的相关研究一直未引起足够重视。2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果发布，其中，在自主发展维度下的学会学习素养中强调“学会学习主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现”[1]。这说明，学生评价素养本身便是学生核心素养的重要组成，对于学生整体素养水平和终身学习能力至关重要。在课程观与学习观的演变下，评价的重心逐渐从强调终端处结果的甄别与筛选到强调过程中的支架作用，“关于学习的评价”依然受关注，“促进学习的评价”已然渐成主流[2]，基于评价与学习之间的密切关系，就学生自身而言，不会评价，也就不会学习。近10年来，国外关于学生评价素养的研究越来越多，分析和梳理这些研究对于拓展我国评价素养相关主题的研究和促进学生核心素养的整体培育具有重要意义。

1学生评价素养国外研究综述

1991年，Stiggins强调教师应具备评价素养，以尽可能通过课堂评价支持学生的学习，强调除非教育者掌握课堂评价的基本知识及原则，否则学校教育的变革将不会取得明显成效[3]。评价素养也由此作为一个学术概念开始被建构。国外关于评价素养的研究起初同样是停留于教师层面的专属话语，后伴随着课堂评价的范式转型，学生评价素养开始得到学界的关注。2014年，在评价素养一词提出的23年后，Stiggins对评价素养的关注也扩展到学生层面。在Stiggins看来，评价素养不再单单局限于教师，学生通过收集评价信息可以实现自我调节的学习，评价素养对于改善学生自身学习具有重要意义[4]。Engelsen认为，促进学习的评价理念应当成为学校文化的一部分，而学校要想发展一种促进学习的评价文化，包括校长、教师与学生在内的利益相关者都应当具备评价素养，特别是学生也需要具备评价素养，以便能够利用反馈信息促进自身学习[5]。

相似的观点也出现在评价专家Black等的论述中，他们认为除非学生能够并愿意根据反馈采取行动，否则评价和反馈是没有用的，如果学生不能理解反馈，或者他们不信任老师，又或者他们认为反馈太难，那便不太可能采取行动来促进和支持自己的学习[6]。还有学者认为评价深刻地影响着学生的学习，如果学生评价素养能够得到提高，将导致真正的深度学习，支持学生评价素养的培养本身是一种对学习者进行赋权的过程[7]。总体来看，国外学界已经意识到课堂评价领域不单单是教师的专属领地，学生也享有一定的评价权力，学生评价素养的重要意义已经得到了一定程度的关注，而这些重要意义往往体现在对学生自身学习的改善上，与学生自我调节学习相勾连。

1.1学生评价素养的概念和内涵界定

除对学生评价素养的重要意义进行关注外，亦有学者尝试性地对学生评价素养的内涵框架进行了建构。澳大利亚学者Smith最早提出学生评价素养的概念：“学生对课程环境中评价规则的理解，使用评价任务来监控或促进自身的学习，以及他们在自己的环境中依照评价标准进行学习并逐步产生可预测评价标准的能力。”

他从3个维度对这一概念进行了界定：1）学生需要理解评价的目的及它如何与他们的学习进程相联系；2）学生需要了解评价过程及这些过程如何影响学生提交评价的能力；3）学生需要通过评价判断自己的工作及如何改进[8]。总体来看，Smith给出的学生评价素养的内涵与学生开展评价的整个过程相契合，同时明确了学生评价素养是支持自身学习改善的素养，指明了学生评价素养的方向和作用点。除Smith外，Stiggins强调具有评价素养的学生应意识到自身所具有的评价权力，特别对于相关评价结果使用的权力，从学生的评价权力意识这一视角谈及了学生评价素养的内容。

这些权力包括：1）学生有权知道他们参与的每次评价的目的，也就是说，他们有权具体了解结果将如何使用以及由谁使用；2）学生有权了解所有评价的练习和评分指南中反映的学习目标；3）学生有权了解在即将进行的评价中表现好与差之间的差异，并学会自我评价在掌握程度方面的进展；4）学生有权使用质量标准对其成绩进行可靠的评价；5）学生有权有效地交流他们的评价结果，无论这些结果是交付给他们的家人还是其他人[4]。可以看出，Stiggins在此处所谈及的学生评价素养概念更多地从觉知评价权力的角度展开，强调了学生参与课堂评价的自主性。基于对学生通用能力进行评价的视角，在Smith对学生评价素养的界定基础上，Cecilia等通过对122名学生进行焦点小组访谈，进一步明确学生评价素养的概念，并建构了学生评价素养的框架，涉及知识、态度、行动和批判4个维度。

虽然Cecilia的框架是围绕评价学生通用能力的语境建构的，但是其仍具有一定的可推广性。该框架并没有纵向依照学生评价的过程展开，而是从横向角度阐明了学生评价素养的4个维度，进一步将学生参与课堂评价所需要的评价素养具象化。此外，Charteris等认为,学生应被置于评价的中心地位，学生评价素养是基于其与教师的积极合作并发展评价自己学习的能力[10]。Price等认为，学生通过发展对评价标准、评价技术，以及评价与学习的关系的一致理解来形成评价素养，这种素养不仅要求强调评价的显性知识，还要求高度重视评价的隐性知识，这种隐性知识可能是在基于经验的学习环境中构建的，在这种环境中，学生参与评价的积极性得到鼓励[11]。Boud认为，学生评价素养包括从简单到复杂的不同技能，理解评价术语便是其中的内容之一，而更具有挑战性的高水平技能很可能需要开发由学生充当评价员的活动[12]。总体来看，对学生评价素养的概念和内涵界定尚处于起步阶段。学生评价素养主要指学生拥有的关于课堂评价活动的知识、技能、态度和价值观等，是学生学习素养的重要组成，已有概念框架涉及评价知识、评价权力、评价态度、评价能力、评价与反馈信息的处理、自我评价与同伴评价的参与等。

1.2反馈素养：学生评价素养概念的拓展

学生的反馈素养（feedbackliteracy）强调学生在反馈过程中的主动参与和活动。虽然教师会提供反馈，但不管反馈信息的价值有多高，它不会自动让接受者受益。反馈仍需要通过被接收者接受、处理和执行才能实现价值的最大化[13]。基于此视角，反馈不再单纯是教师传递信息的行为，而更多地体现为学生自主地处理反馈信息，实现自我调节学习的过程[14-15]被视为一种“以学生为中心、以过程为导向”的反馈方法，由此实现了由“信息”到“过程”的范式转型[16]。现有关于学生反馈素养的研究与学生评价素养密切相关，更有学者直接指出学生的反馈素养源于评价素养[14]。对于评价与反馈的关系，在国外部分学者看来，评价尽管同样是一个过程，但偏向于定级评分；而反馈则倾向于描述性的信息传递，并嵌入到整个教学与学习的过程之中，因而更加凸显形成性的意义，得到了部分学者的偏爱。随着评价理论的范式转型，聚焦于课堂场域，评价的测量控制的意义淡化，建构发展、支持学习的意义增强。

从这个角度来看，“评价”一词的内涵是可以将反馈包含在内的，学生的反馈素养可以纳入学生评价素养的讨论之中。反馈素养作为一个正式的学术概念，始于2012年英国学者Sutton的建构。Sutton从学术和学习素养的角度将反馈素养的概念列入议程，将其视为一种情境学习所需的实践技能，并划分为认识论、本体论和实践论3个维度[17]。认识论维度强调学生对反馈的理解，包括“关于求知”的反馈和“为了求知”的反馈：前者本质上是纠正性和评价性的，是教师对于学生学习进程的反馈和评价[18]；后者强调反馈的形成性作用，意在调节学生学习并提供指导。从本体论上讲，反馈素养是关于学生的自我认同和自我效能。Sutton认为，学生的反馈素养和自我效能密切相关，对自己的胜任力有信心的学生通常能够准确地识别和解释反馈中有利于他们学习的信息[17]。实践论维度则强调学生基于反馈而作出的行动。

Carless等扩展了学生反馈素养这一概念，将学生反馈素养定义为学生理解信息并将其用于增强其工作或学习策略所需的理解、能力和倾向，学生的反馈素养包括：对什么是反馈以及如何有效管理反馈的理解，有效利用反馈的能力和倾向，对自己在这些过程中的角色的理解[15]。在Carless等建构的学生反馈素养内容框架中，具有反馈素养的学生能够欣赏反馈过程，发展判断能力，管理情绪，并采取行动利用反馈。Carless的框架更加聚焦于整个反馈活动的实践过程，4个维度并不是并列的，而是纵向“传导”的，欣赏反馈、作出判断和管理情绪的过程亦是在为学生作出行动这一环节作铺垫。在Molloy看来，学生的反馈素养应当是以学习为中心的，而不是教师驱动的。他基于质性研究的范式建构了以学习为中心的学生反馈素养框架[13]，共计包括7个组别及31条要素，这一框架所涉及的学生反馈素养的内容较为全面，分别指向学生理解反馈的目的和价值、学生在反馈过程中所扮演的角色、运用反馈信息支持学习、处理反馈信息、对于反馈信息的情感态度等。

Chong则从生态学角度重新考量了学生反馈素养的概念，在他看来，社会文化理论可作为建构学生反馈素养框架的重要基础，参与、情境和个人构成了他所建构的概念模型的3个维度[14]。参与维度强调的是学生的认知参与、情感参与和行为参与，其中：情感参与子维度是指学生如何认真管理自己的情绪和对反馈的态度，特别是学生如何关注“批判性”和似乎“负面”的反馈对他们学习改进的价值；认知参与子维度包括理解反馈和学生在反馈过程中的角色，基于评价标准的隐性知识作出可靠的判断；基于成功的认知和情感参与，具有反馈素养的学生可以进一步采取行动，从而在行为上参与反馈。情境维度借鉴了Han等的研究，强调学生对反馈的参与会受到许多背景因素的影响，这些因素可分为语篇层面（如评价标准）、人际关系层面（如师生关系）、教学层面（如教师、课程材料）和社会文化层面（如教师和学习者的角色）[19]。个体维度则强调学生的个体差异可能会影响学生的反馈素养。综上所述，学生反馈素养这一概念建立在对学生反馈认识的范式转型的基础上：反馈不再是教师的专属权力，发生了从“教师”到“学生”的主体迁移；反馈不再是一个单向的信息传递的过程，而是与学生自我学习的调节密切联系在一起，有了新的生长点。因此，学生反馈素养在内容上与学生评价素养交叉勾连，是对学生评价素养概念的进一步拓展。

2学生评价素养国外研究的特点

梳理学生评价素养国外已有研究，以下特点值得关注。

2.1学生评价素养的建构源于课堂评价的范式转型

从“测量”“描述”“判断”到“建构”，评价理论在教育实践中不断发生着范式转型，第四代评价基于协商与建构的取向，更加关注被评者本身的能动性，强调克服管理主义的倾向以及过分强调调查的科学范式，主张多元评价方式的运用[20]。受此影响，聚焦于教师与学生日常教学活动的课堂评价也发生了范式转型，即从“对于学习的评价”（assessmentoflearning）、“为了学习的评价”（assessmentforlearning）到“作为学习的评价”（as⁃sessmentaslearning）[21-22]。“对于学习的评价”往往基于总结性的评价目的，评价与教师教学和学生学习的联系相对较为脱离。评价往往设置在学生学习环节之后，用以检测学生学习的效果，主要受到行为主义学习观的影响，偏向于“测量-控制”的评价取向。在这种课堂评价范式中，学生缺乏评价的权力，即便参与到课堂评价的过程中，也多处于附庸地位。在教师中心的课堂场域中，教师的课堂评价素养成为绝对的关键要素，而相比之下，学生的评价素养则显得没有那么重要。“为了学习的评价”中教学和学习之间的关系更为密切。

这一术语最早在1986年被Black使用[23]，后来Black等通过对评价与课堂学习的相关研究，有力地说明了形成性评价对于支持和改善学生学习的重要作用[24]。以形成性评价为理念的“为了学习的评价”逐渐得到认可。“为了学习的评价”强调评价的“形成性”，促进学习成为此种评价范式的价值旨归。同时，倡导学生参与到课堂评价的过程中，学生不仅仅作为被评价者，学生的评价权力也进一步扩大。“作为学习的评价”更加强调学生在评价过程中的主体地位。基于建构主义的学习观，“作为学习的评价”强调学生的自主学习与评价权力，伴随着评价任务的进行，评价与学习融为一体，评价的过程成为学习的过程。“作为学习的评价”这一概念最早由Dann于2002年提出，强调“评价不仅仅是教学和学习的附属品，更提供了一个过程，通过这个过程，学生参与评价可以成为学习的一部分”[25]。Dann论点的很大一部分涉及发展学生对自我评价的参与和反应，重点是探索自我调节、自我效能、元认知和反馈等过程，这便与学生的自我调节学习联系起来了。随着“为了学习的评价”和“作为学习的评价”日益成为课堂评价的重要组成，且不断发挥着重要的形成性作用，评价与学习日益统整为一个整体。基于学生中心的理念，当学生成为学习主体时，其也必然从“评价边缘”走向“评价中心”，成为评价的主体。因此，指向学生学会学习的评价素养日益得到学界关注，评价素养的研究主题也就出现了从教师到学生的主体迁移。

2.2学生自我评价与同伴评价是学生评价素养的重要实践活动

具备评价素养的学生应是精通自我评价和同伴评价的[10]。有学者在探讨学生的评价素养时直接点明了其作用的实践场域，自我评价与同伴评价成为学生参与评价的重要实践活动。相比于学生评价素养，学界对于学生自我评价和同伴评价的关注较早，其本身所经历的范式转型也与上述提及的课堂评价的范式转型密切相关。教育学视域中的自我评价最初主要着眼于由学生进行自我评分，最早始于20世纪30年代由Sumner开展的一项研究[26]。自20世纪60—70年代，学生自我评价的应用愈加广泛，但主要居于教师开展学生评价的辅助地位，通过由学生进行自我评分减轻教师的负担作为教师评分的参照，学生自我评分的精确性愈加成为学界关注的重点[27]。

自20世纪70年代末以来，对自我评价的相关研究进入了一个新阶段，其中：Flavell关于元认知概念的探讨，愈加强调如何开展学习[28]；Schön的反思实践者理论将教师视为专业的反思实践者，并主张教师走向更加专业的教学设计，考量学生的参与[29]。20世纪90年代以来，学习理论和评价理论得到了进一步发展，学界日益关注评价对于学生学习的支持作用。学生自我评价的内涵经历了从自我评分到评价赋权再到自我调节学习的演变历程。具体来看，这种演变是在课堂评价的范式转型与第四代评价理论的催生下进行的。一方面，教师与学生评价权力之间的张力趋向平衡，学生从被评价者成为评价主体之一；另一方面，课堂评价的形成性意义将学生的自我评价导向自我调节学习，以支持学生学业成就的改善。评价权力的主体分配以及评价与学习关系之间的更迭是学生自我评价内涵演变的内部动力，日益成为一种“作为学习的评价”。学生自我评价已经与教学和学习的过程深度嵌合，并对学生的学习产生了诸多积极的影响。这些积极性体现在学业成就提高、自我效能感提高、自我调节学习能力增强、评价权力增强、高阶思维发展、课业负担减轻、学习自信增加等。同伴评价与自我评价的侧重点略有不同，其通常被认为是形成性评价的一个组成部分[30]。一些学者认为同伴评价是一种独立的策略，亦有一些学者将其视作自我评价的补充[31]。

与自我评价考量师生间评价权力的张力不同，同伴评价更加注重评价者与被评价者的平等地位。同伴评价的应用其实是十分广泛的，在课堂学习这一场域中，每一个学习者都可能被视作评价者或被评价者[32]。学生的同伴评价经历了由“同伴评分”到“同伴反馈”的内涵转变。相比于同伴评分，同伴反馈则更倾向于描述丰富详细的过程，但不确定正式的等级。前者重评定，后者重描述；前者是正式的，后者是非正式的；前者更多的是总结性的，后者更多的是形成性的。同伴反馈可以是证实性的、暗示性的或纠正性的，当反馈被深思熟虑和积极地接受时，它可以减少错误并对学习产生积极的影响。这成为同伴评价支持学生学习的重要机制之一。除此之外，同伴评价还在促进学生元认知能力发展、改善团队间的协作、节省教师评价时间、帮助学生了解整个评价过程、提高学生的评价地位，进而在防止师生间评价权力的失衡、发展学生批判性思维和作出判断的能力等方面具有重要意义[32-33]。正是由于自我评价与同伴评价的发展本身是课堂评价范式转型的实践缩影，且其愈发显现出对于学习的支持性与形成性意义，二者已被视作学生评价素养的重要实践活动。

2.3学生评价素养与学生自我调节学习相勾连

在已有研究中，学生评价素养在课堂评价的范式转型中得到学界的关注，并与自我调节学习勾连在一起。自我调节学习理论的提出源于美国二战后对其本国教育发展的反思，人们愈加认为学生不同的心理能力决定着其学业成功的表现，并认为过往的教育改革过多把学生看作被动的接受者而非主动的参与者，从而忽略了学生本身的能动性[34]。自我调节学习（self-regulatedlearning）的概念最早由Zimmerman提出，指学生在元认知、动机、行为等方面积极参与自身学习活动的过程[35]。这一理论本身形成了多个内涵框架和具体类型，包括操作主义观、现象学观、社会认知主义观等。在不同的内涵框架中，元认知的监控、自我反思等构成重要的调节机制，构成学生学习的重要环节之一。

受建构主义学习观的延展影响，自我调节学习理论构成了学生评价素养、反馈素养、自我评价、同伴评价的内在基础，成为“以评促学”的重要机制。例如，Dann提出的“作为学习的评价”的概念中就强调“评价不仅仅是教学和学习的附属品，而是提供了一个过程，通过这个过程，学生参与评价可以成为学习的一部分——也就是说，评价即学习”[25]。Dann的论点很大一部分涉及发展学生对自我评价的参与和反应，重点是探索自我调节、自我效能、元认知和反馈等过程，并将其作为评价和学习的维度。当学习领域倡导学生中心的学习时，评价领域“为了学习的评价”以及“作为学习的评价”也就逐渐兴起，这一范式转型使得学生愈加掌握了评价的权力。鉴于学习与评价的日益整合，自我调节学习成为“作为学习的评价”的重要体现，一方面作为建构主义学习观下的重要学习环节，另一方面作为课堂评价范式转型下的“以评促学”的重要机制，便与学生评价素养这一概念勾连在一起。

3学生评价素养国外研究对我国的启示

国外关于学生评价素养的研究已经取得了一定进展，目前我国对于此领域研究尚未起步。在以核心素养为统领的新课程改革时代，对学生评价素养的研究应提上议事日程。

3.1充分认识学生评价素养的重要意义，建构本土内涵框架

基于国外已有研究，我们首先应充分认识到学生评价素养的重要意义。第一，学生评价素养是核心素养的重要构成，关注评价素养利于促进学生核心素养的整体培育，利于实现以评促育。第二，作为一种学习素养，学生评价素养的提升利于实现以评促学。基于课堂教学与评价愈加整合的视角，学生评价素养高低直接关系到学生学习的质量，对于促进学生的自我调节学习和终身学习均具有重要意义。第三，作为一种评价素养，学生评价素养的提升利于实现以评促评。学生评价素养利于助力学生从评价边缘走向评价中心，学生作为“评价员”开展同伴评价和自我评价也有利于促进课堂评价文化的发展和变革。第四，作为教师评价素养的另一端，学生评价素养的提升利于实现以评促教。课堂评价一端连接着教师的教，另一端连接着学生的学，教师评价素养与学生评价素养已然成为课堂场域中的“一体两面”，学生评价素养的提高也有利于将反馈信息传递给教师，促进教师的教学质量提高和专业改进。在理解学生评价素养意义的基础上，建构本土框架便是重要内容。本土框架的建构应基于国际视野，充分借鉴吸收已有框架的合理性。同时，应以核心素养下的学习素养为结构逻辑，将其导向学生学会学习的价值旨归；关注课堂评价的范式转型，注重将评价与学习整合在一起，关照学生的评价主体地位。教师课堂评价素养的相关框架维度亦可成为学生评价素养框架建构的重要参照。

3.2厘清评价与学习的关系，促进学生评价素养导向自我调节学习

在加强对学生评价素养关注的同时，应注重厘清评价与学习的关系。如上所述，学生评价素养既是一种学习素养，也是一种评价素养。从学习的角度看，1996年，《教育：财富蕴藏其中》发布，报告明确指出，未来的受教育者须围绕着学会学习、学会做事、学会共处、学会生存加以安排，学会学习成为现代人才所需具备的重要能力[36]。从已有的文献可以看出，学会学习本身基于建构主义的学习观[37]，主张学生开展自主学习和探究。在这样的学习观引领下，学生同样应该作为评价者，积极开展自主评价，评价权力应当在一定程度上还给学生。此外，学会学习作为一种素养，强调元认知及自我调节，可以说，学习素养中包含着自我调节学习等相关元素，本质上是评价素养的上位概念。从评价的角度看，伴随着课堂评价范式的转型，自我调节学习又与学生自我评价和同伴评价密切联系，成为评价形成性意义得以发挥的重要促学机制，这就使得评价素养与学会学习素养之间有着丰富的内在一致性。因此，无论是学习领域的学习素养，还是评价领域的评价素养，二者以自我调节学习作为重要的交汇点，从某种意义上来说，这也是学生评价素养概念化的重要价值旨归。当学生评价素养的建构指向学会学习时，自我调节学习应成为重要的载体和依托。

3.3凝练学生评价素养培育策略，助力评价素养整体养成

随着课堂评价的范式转型，学习与评价之间的关系日益密切，学生评价素养直接影响着课堂评价的质量及其学习的质量。这要求我们立足于相关实践，在一定的学理基础上凝练学生评价素养的培育策略。Stiggins在倡导课堂评价的变革时也更加注重学生的参与，将课堂评价分为选择性反应评价、论述式评价、表现性评价和交流式评价4种；他认为课堂评价的权力应突破教师的限制，学生也是重要的评价者，从而使得学生从评价边缘走向评价中心，而学生自我评价在其中扮演着重要的角色[38]。这就要求我们，首先赋予学生参与评价的自主权，把评价权力还给学生，并在教学中关注评价的重要意义，创造相应条件，促进学生由被评价者成为课堂评价的参与者，再到评价的重要主体。此外，从已有的研究看，教师的评价素养，和谐的师生关系和生生关系，同伴评价与自我评价的实践参与，将评价素养的培养嵌入已有的课程活动中，针对评价的样本进行分析，关注学生的自我调节学习以及学后反思等[15,39]，有利于学生评价素养的培养，可基于此凝练学生评价素养的培养策略。总之，关注学生评价素养，既是整体培育学生核心素养的时代之需，也是课堂评价范式转型的重要诉求，同时，对于评价素养研究的主体迁移具有重要意义。随着评价与学习的日渐整合，学生不会评价，就不会学习，只有具备了评价素养，才能适应信息化、知识经济社会的生存与发展，这对于落实立德树人根本任务、转变育人方式亦具有重要的理论意义与现实价值。

参考文献：

[1]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊,2016（10）:1-3.

[2]崔允漷.促进学习:学业评价的新范式[J].教育科学研究,2010（3）:11-15+20.

作者:郭洪瑞 单位:华东师范大学