幼儿园教师毕业论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇幼儿园教师毕业论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0023-04

近年来,幼师院校本科毕业生走向幼儿园已成为一种必然趋势,然而,他们中的很大部分在与幼师、中师毕业生同台竞技时,面临无法发挥专业优势、就业竞争力不强的尴尬境遇。为此,各高师学前教育专业都在加紧改革,不断调整人才培养模式,努力挖掘本科生理论性、问题意识较强等优势,提出科研管理型、研究型幼儿园教师的培养思路。一些高师学前教育专业甚至直接提出要进行“面向研究型幼儿园教师培养的高师学前教育专业本科教学改革”。〔1〕

为什么要提出研究型幼儿园教师培养问题?如何准确把握与理解研究型幼儿园教师这一概念的基本含义和主要特征?高师学前教育专业应如何培养研究型幼儿园教师?深入研究这些问题,将对探讨幼儿园教师的专业发展、高师学前教育专业本科生培养和教育等产生重要的现实指导意义。

一、培养研究型幼儿园教师的时代意义与现实必要性

提出高师学前教育专业培养研究型幼儿园教师,具有重要的时代意义和现实必要性。

(一)满足社会发展对提高教师素质、促进教师专业化发展的需求

社会的发展及知识经济时代的到来,迫切需要培养具有创新精神和实践能力的新型人才,而作为人才培养的主力军――教师,则首先需要完成从教育思想、教育观念到教育行为的一系列转变。教师不再是纯粹的知识传递者、“教书匠”,而是教育实践的研究者、学生主动学习的引导者。教师要学会思考、学会研究、学会学习、学会创新。专业化的、研究型的教师是教师专业化发展的一个重要趋势。〔2〕只有专业化的、研究型的教师,才能培养出真正意义上的会学习、会思考以及具有创新精神和实践能力的高素质人才。在学前教育领域,随着课程改革的日益推进,幼儿园教师迫切需要转变教育观念,积极反思自身教育实践,并发展成为自身教育实践的研究者。而高师学前教育专业作为幼儿园师资培养的重要基地,应适应社会发展的需求,为高素质研究型幼儿园教师的培养搭建平台。

(二)弥补幼儿园教师群体学历偏低、科研能力较弱的不足

目前,我国在职幼儿园教师入职时的学历以幼师、中师学历居多,本科学历较少。尽管大多数教师在入职之后都进行了后续学习,拿到了大专和本科学历,但他们中的很大部分是为了解决职称问题而去深造,真正的理论水平和科研能力仍较弱。一方面,大多数幼儿园教师在幼师、中师学校接受艺体技能培养较多,在实践中也十分重视唱歌、画画等技能技巧的培养,却不太善于对幼儿及各种教育现象进行研究和反思;另一方面,不少幼儿园教师的后续学习多为成人大专或自考性质,其教育质量和学习效果难以得到保证。加之幼儿园日常工作琐碎、繁多,各种检查评比应接不暇,许多教师往往疲于应付,没有多余精力投入反思、科研工作。将学前教育专业本科生的培养目标定位在研究型幼儿园教师,既可以充实幼儿园教师队伍,又能弥补当前幼儿园教师整体学历水平较低、科研能力较弱的不足。

(三)增强本科毕业生的就业竞争力

本科毕业生与幼师、中师毕业生相比,其明显不足在于艺体技能较弱。幼师、中师学校的生源主要为初中毕业生,这些学生的年龄较小,身体尚处于发育状态,可塑性较强,适合对其进行艺体技能的培养。而本科生的生源主要是普通高中毕业生,他们的身体发育已经基本成型,再进行音乐、舞蹈等方面的训练,往往发展空间较小。因此,在艺体技能方面对本科生提出过高要求显然是不适合的。本科毕业生要想提高就业竞争力,必须扬长避短,努力发挥自己的专业优势。相对而言,本科生在大学接受系统、综合和全面的教育,具有较为扎实的理论基础和知识储备,在课堂学习中也常常要思考、分析,加之有机会参与学校或本专业教师开展的某些课题研究,因此,他们普遍比幼师、中师毕业生有更强的问题意识、逻辑性以及分析和思考问题的能力,具备一定的科研潜力和优势。不少幼儿园负责人也指出,之所以聘用学前教育专业本科毕业生,主要看重其理论水平较高的专业优势,希望能借助他们的力量积极带动幼儿园的教科研工作和教师的专业成长。可以看出,将本科生培养着眼于研究型幼儿园教师,不仅可以满足幼儿园的实践需求,更可以充分发挥本科生的专业优势,提高其就业竞争力。

二、研究型幼儿园教师的基本含义与主要特征

不少研究者认为,研究型教师主要是相对于经验型教师(即“教书匠”)而言,指那些在教育领域较擅长做研究的教师,是“能积极主动地反思自己的教育教学行为,具有职业敏感性、反思意识、合作精神和科研意识,能及时发现教育教学工作中的问题,针对问题积极探索研究,主动吸收教育科学理论和同行经验,提出新的切实可行的改进方法,不断地改进自己的教育教学工作的教师”。〔3〕

研究型幼儿园教师具备哪些主要特征或基本素养,有研究者从专业知识与能力、专业品质与态度等角度进行了总结归纳:从专业知识与能力上看,研究型幼儿园教师应具有符合时代精神及与时俱进的教育理念、多层复合的知识结构、创造性地设计与开展教育活动的能力、沟通和反思的能力以及教育研究的能力;从专业品质与态度角度看,研究型幼儿园教师应有强烈的求知和探究欲望,对外界信息非常敏感,独立意识强,勤于实践和反思,具有开拓进取、勇于创新的精神,平易近人,注重对人的终极关怀等。〔4〕还有研究者指出,研究型教师最显著的特征就是“研究”已成为他们的工作方式和生活方式,他们能够以研究者的目光审视教育教学工作中的实际问题,对教育问题更敏锐、更有主见,能够找到创造性地解决问题的新角度,形成新思想、新观点、新观念,自觉、主动地改进教育教学工作,努力摆脱被动盲目的状态。〔5〕

由上可见,以往诸多研究都对研究型教师的基本含义和特征等问题进行了详细论述,颇具启发性。但在实际工作中,不少幼儿园教师在对“研究型教师”的理解上存在诸多误区,需要进一步澄清。

首先,关于“科研”还是“教研”的问题。很多幼儿园教师以为,让教师成为研究者就是让教师做“科研”――科学研究,要求教师像科学家那样去做研究,去研究和发现教育工作中的基本规律、原则等。事实上,这种研究往往不适合幼儿园教师,不是他们所需,更不是他们所长。实际上,研究型教师中“研究”的准确定位不是苛求每位教师都去做科学研究,而是做“教研”“教学研究”,即让幼儿园教师基于教学实践,对自己或他人的教学进行研究。这样的研究有别于科学研究意义上的教学研究,是适合幼儿园教师进行的。

其次,关于研究型教师和具有研究型特质的教师。培养研究型教师,并非不顾学生的实际情况,盲目给学生提前定位、贴标签,搞“一刀切”,而应该首先强调尊重学生的个体差异,因人而异地培养学生,注意逐步培养更多学生形成积极思考、善于钻研的意识,保持对学前教育各种问题和现象的高度敏感性、好奇心和探究欲望,并学会观察和反思。因此,与其说是培养研究型幼儿园教师,不如说是培养具有研究型特质的幼儿园教师,这种提法可能更为恰当、准确,可以避免研究型幼儿园教师培养的盲目化和模式化。①

最后,研究型幼儿园教师应具备的主要特征或基本素养。明确上述两个问题之后,在培养研究型幼儿园教师时,应特别注意培养以下几方面素养。一是要对幼儿教育现象保持高度的敏感性和好奇心。要鼓励学生在日常学习、见习和实习过程中积极发现,勇于提问和探索。二是要善于观察和反思。要鼓励学生运用自己所学的专业知识,用心去观察、分析和思考,而不仅仅是带着眼睛去看。三是要具有较强的问题研究意识。要鼓励学生对所观察到的现象进行积极深入的探究,并尝试分析问题和自主解决问题。四是要具有创造性地设计教育活动的能力。要帮助学生综合运用所学的理论知识,并基于对幼儿学习与发展状况的观察和了解,创造性地设计出适宜的、有创见的教育活动,而不是按部就班、照本宣科。

三、培养研究型幼儿园教师的主要途径

高师学前教育专业是研究型幼儿园教师职前培养的重要基地之一,可以从以下几方面着手,尝试培养研究型幼儿园教师。

(一)日常教学

研究型教师的重要特质之一就是具有问题研究意识,会发现问题、分析问题和解决问题。因此,高师学前教育专业的教师应在日常教学中不断提升学生的问题意识,激发他们积极思考,并尝试分析问题和解决问题。一方面,在各门课程的教学中,高师学前教育专业的教师要改变过去单纯的传授知识的做法,积极利用课堂教学时间,激发学生主动思考,主动建构知识。另一方面,高师学前教育专业的教师应利用“学前教育研究方法”这一专门课程,为学生提供参与科研实践的机会。设置研究方法课程的重要目的之一就是要让学生了解各种研究方法并尝试运用这些方法来研究教育现象、解决教育问题。因此,上好这门课程,可以让学生在学习过程中体验到如何做研究。

(二)幼儿园教育见习与实习

任何幼儿教育研究都始于对幼儿及相关教育现象的观察和分析。在研究型幼儿园教师职前培养中,增强观察和分析能力的最佳途径就是幼儿园见习与实习。见习主要是结合所学知识,观察幼儿及教师的日常活动,而实习往往需要学生在观察的基础上,全面参与、介入幼儿园的日常工作。见习与实习为学生提供了大量接触幼儿、深入教育实践的机会,学生可以在见习与实习过程中,学习如何更有效地观察、分析和解读幼儿的行为及各种教育现象。一般而言,在高师学前教育专业本科生的培养计划中,大多会安排大量的幼儿园见习和实习机会。高师学前教育专业的教师可以在见习和实习过程中,为学生布置各种观察任务,提供观察框架,并进一步引导学生利用所学理论,对所观察到的现象进行分析和解释,从而增强学生观察和分析问题的能力,为其真正学会如何做研究奠定坚实的基础。

(三)幼儿园教研实习

教研实习是指高师学前教育专业的学生深入幼儿园教研一线,全面参与幼儿园的教研活动,在实际参与研究的过程中积极运用所学理论和知识,尝试分析问题和解决问题,亲身感受做教研的过程和方法。目前,在我国学前教育领域,“这种实习相比较于教学实习,在高等师范教育师资培养体系中还没有得到应有的重视”。〔6〕实际上,教研实习非常有利于职前教师全面了解幼儿园教学研究的现状,能促进他们学会在真实的教学研究中积极发现问题、分析问题和解决问题,提高研究的意识与能力。因此,在培养研究型教师、塑造具有研究意识的职前教师时,应鼓励本科生积极参与幼儿园教研。比如,可以让学生参与幼儿园的研讨活动,带领他们观摩幼儿园的活动并鼓励他们参与在职幼儿园教师的活动评析与反思过程。

(四)本科生科研立项

本科生科研立项是指利用大学校园的科研资源,鼓励本科生运用所学理论,针对自己感兴趣的、有意义的问题或现象展开研究。本科生科研立项的开展,并不苛求研究的绝对规范性和严谨性,目的是要让学生提前介入研究活动,感受和体验整个研究的实施过程,学习如何做研究,体现了“做中学”、边做边学的思想。目前,不少高师院校都设有本科生科研立项项目,鼓励和支持学生就自己感兴趣的专业问题进行研究,同时指导教师对科研立项及开展进行指导和监督。比如,首都师范大学每年都会积极鼓励本科二年级以上的学生以小组为单位,就自己感兴趣的专业问题申报科研课题。通过课题申请的学生会在教师的指导下,进行为期一年的研究,研究结束后还需提交研究报告。可以说,这种科研立项活动为学生体验研究的整个流程并最终提升科研能力等提供了良好的操作平台。

(五)毕业论文设计

毕业论文设计是对学生四年学习的一次综合检验,是幼儿园教师职前培养中的关键环节。毕业论文的设计与完成要求学生对学前教育理论与实践中的问题相当敏感,充分调动已有的学习经验和知识储备,综合分析当前问题产生的背景、原因及影响因素等,形成研究思路与框架,并尝试解决问题。由此可见,毕业论文设计是对学生研究能力的一次综合而全面的考察。学生进行毕业论文设计时,要依靠自身力量,完成从论文选题、文献综述、研究方法与方案的确定到研究过程的实施、研究结果的分析以及最终形成研究报告的过程。这一过程正是一个完整的科学研究过程。学生应充分利用毕业论文设计这一机会,感受和学习如何做研究、如何思考、如何分析问题和解决问题,从而增强研究的意识与能力。

参考文献:

〔1〕田景正.面向研究型幼儿园教师培养的高师学前教育专业本科教学改革〔J〕.当代教育论坛,2008,(1):49.

〔2〕宁虹,刘秀江.教师成为研究者:教师专业化发展的一个重要趋势〔J〕.教育研究,2000,(7):39.

篇（2）

研究生组：

优秀毕业论文一等奖：

李　琳(华东师范大学，指导教师：李季湄)幼儿园英语教育的有效性研究

胡丽园(华南师范大学，指导教师：郑福明)父母数学教育观念及其与儿童数概念发展关系的研究

张　燕(西南大学，指导教师：刘云艳)情绪调节方式及其对幼儿教师工作满意度的影响研究

优秀毕业论文二等奖：

华南师范大学

李　春　父母对3～7岁儿童的期望及其影响因素分析

高　华　故事讲述与扮演的结合对幼儿叙事能力的影响

廖　莎　父母关于儿童入学准备的观念研究

西南大学

魏　燕　幼儿教师心理素质基本结构的研究

赵丽君　社会支持对幼儿教师教学效能感的影响研究

刘智成　在园幼儿人身伤害事件的个案研究――以江西省吉安市公办幼儿园为例

王志成　幼儿园园长课程领导的个案研究――以重庆市三所幼儿园校本课程开发为例

吕 晓　幼儿园教师课程决策的个案研究――以重庆市江北区A幼儿园为例

本科生组：

优秀毕业论文一等奖：

左慧慧(中华女子学院)熟手――新手型教师在幼儿园集体教育活动中语言使用的比较研究

张　怡(陕西师范大学)优秀幼儿教师科学教育活动中的教育行为研究

王微丹(首都师范大学)幼儿园教师对专家型教师标准及其影响因素的认知

韩佳伶(首都师范大学)关于家长对幼儿延迟满足能力培养情况的调查研究

王剑琳(上海师范大学)幼儿自主性游戏中的性别差异

何海波(浙江师范大学杭州幼儿师范学院)流动儿童的文化自尊研究

熙(浙江师范大学杭州幼儿师范学院)幼儿园教学活动中的情境创设――基于现场的观察研究

李　莹(浙江师范大学杭州幼儿师范学院)幼儿园师幼言语交往的现状及思考――以宁波市机关第一幼儿园、博聪幼儿园为例

江(浙江师范大学杭州幼儿师范学院)浙江省幼儿园网站栏目建设现状调查与思考

黄　俊(杭州师范大学)材料对幼儿自主游戏行为影响的实验研究

张菊芳(杭州师范大学)4～6岁学前儿童心理压力源的访谈研究

许大龙(西北师范大学)兰州市幼儿园教师教学反思现状的调查与分析

优秀毕业论文二等奖：

中华女子学院

张　娣　5～6岁幼儿面积守恒水平现状的调查研究

向亚玲　幼儿园数学教育小学化倾向的现状研究东北师范大学

史秀芳　对幼儿园节日主题活动设计的研究陕西师范大学

王迎双 国内外幼儿插图比较研究

许倩倩　高教育背景父母指导亲子阅读的现状调查

王　楠　陕西师范大学学前教育本科生就业取向的调查与分析

上海师范大学

徐仲卿 上海0～3岁社区婴幼儿教育现状分析及对策研究

俞洁静　幼儿园小班支持性游戏环境的初探

仇　芸　基于0～3岁低收入家庭学前儿童的社区学前教育模式与实践研究

浙江师范大学杭州幼儿师范学院

任　蕾　“抒情型”童话与学前儿童审美教育

朱丹丽　对三套幼儿园教材(中班)艺术活动目标的比较研究

俞　洒　受欢迎幼儿的个案研究

王子　师幼互动中幼儿对教师影响的初步研究杭州师范大学

毛美君　幼儿美术教育中范画价值的初步研究

吴奶儿　学前儿童对死亡认知的调查研究

严倩颖　短期训练对小班幼儿手指精细动作发展的影响的实验研究

西南大学

唐　赢　陈鹤琴儿童游戏思想述评西北师范大学

路　娟　关于农村留守学龄前儿童教育现存问题的几点思考与建议

鼓励奖：

王海霞　吴爱梅　刘丽娜(中华女子学院)

沈笑英　杨欣琳(陕西师范大学)

张　俊　姜　飞 白 云　陈　佳(首都师范大学)

张　颖　陈　夏　金爱萍(杭州师范大学)

陈　琳　张洁琼　陶　涛　邱莹莹　胡巧红　吴海燕

郁 蕾　谢巧玲 高乐丹(浙江师范大学杭州幼儿师范学院)

王　卓(湖南师范大学)　刘　冉(西南大学)

吴丽玲(华南师范大学)　陈竹君　钱舒琴(上海师范大学)

专科生组：

优秀毕业论文一等奖：

张婷婷(安徽合肥幼儿师范学校)关于2～3岁幼儿早期阅读倾向的调查

胡　静(安徽合肥幼儿师范学校)在数学活动中建构有效互动行为的认识与思考

邹　英(福建儿童发展职业学院)体态动作在中班幼儿音乐教学中的运用

覃小秋(广西师范大学广西幼儿师范学校联合办学点)幼儿园课程与幼儿幸福

吴锦婵(广西师范大学广西幼儿师范学校联合办学点)浅谈幼儿角色游戏中的师幼互动

赖慧珍(福建儿童发展职业学院)中班幼儿美术欣赏活动与幼儿色彩运用能力的关系研究

优秀毕业论文二等奖：

广西师范大学广西幼儿师范学校联合办学点

杨　媛　浅谈角色游戏与幼儿生活

许丽连　正确认识和对待幼儿的失败

蒙小华　幼儿散文的教学与研究

福建儿童发展职业学院

谢莉莉　中班幼儿快乐感、同情心的研究

王爱萍　幼儿分享行为的现状调查研究

吴霞花　中班幼儿社会交往技能的影响因素研究

庄碧云　大拇指翘起的度――附属幼儿园家庭赏识教育的现状调查及思考

安徽合肥幼儿师范学校

李忠明 关于合肥市幼儿教师职业倦怠现状的调查研究

张　芸　幼儿园活动室环境创设与利用现状调查及分析

唐翔燕　关于幼儿园开设兴趣班情况的调查

宣杨杨　幼儿园环保教育与幼儿行为习惯养成之现状调查

卢　静　关于小学生感恩心理的现状调查

鼓励奖：

马丹荔　王　茹　王燕茹　马　静　王亚楠　汪　霞

余琼瑶　杨　蕾(安徽合肥幼儿师范学校)

李　群　周　卉　容　秋　李梅花　蓝　艳(广西师范大学广西幼儿师范学校联合办学点)

吴桂婷　主子吟 肖 雅　林　玲　林李为(福建儿童发展职业学院)

篇（3）

《专业标准》对幼儿园教师应具备的专业理念与师德、专业知识、专业能力能方面提出具体要求，这些具体标准的践行在学前教育专业实践教学中应得以重视。以《专业标准》作为引领，学前教育实践教学应分为总目标和分目标两层体系。总目标应从认知、情感、能力三个维度进行构建：

1.1认知目标

激发学生对理论学习的强烈动机，提高自身的理论修养；鼓励学生在实践中对理论知识加以运用、体悟、修正、创新，开拓学生视野，加深学生对学前教育理论知识的深入理解和掌握，促进缄默知识的获得。通过实践体悟，引导学生在实践反思中有理论的提升。

1.2情感目标

帮助学生树立正确的学前教育价值观、儿童观、保教活动观等观念；培养学生对专业的认同感、对从事幼教事业的自豪感、自信心；培养学生在工作中的责任心、爱心、耐心、细心以及刻苦钻研、勇于创新的敬业精神。

1.3能力目标

培养学生从事幼教事业所应具备的专业能力，包括一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、环境的创设与利用能力、激励与评价能力、沟通与合作能力、反思与发展能力等。在实践总目标的构建基础上，各具体的实践教学分目标应根据实际实施特点进行制定。

2贯穿“全学程”的实践教学内容体系

全学程的实践教学理念，从时间上看应贯穿于大学生涯的始终，从内容上看应渗透至各类型的教育教学活动，从方位上看应拓展至校内校外多个实训场所。幼儿教师所应具备的各种能力的获得，都需要通过各种类型的实践教学来实现。

2.1新生专业教育

专业教育是新生入学教育中一个重要环节，通过系部领导系统详细的介绍，引领新生对本专业的培养目标、课程设置、就业形式等专业特色有清晰的认识。引导学生树立正确的专业思想，明确今后学习与努力的方向。高年级学长与新生就学习体会、学习方法等进行交流沟通，从学生角度解答新生入学来的各种不解与困惑，使学生对于专业学习与生活有深入了解，尽快适应大学生活。通过参观琴房、画室、儿童行为观察室等实训基地，观摩幼儿园等校外实习实践基地，使学生对专业获得初步的感性认知。邀请幼儿园园长、幼教专家、一线教师等就幼儿教育发展现状、幼儿教师专业发展等问题开展专题讲座，坚定学生投身幼教事业的决心与信心。

2.2课程教学实践

课内教学是实现学生实践技能培养的前提与基础。专业基础课、专业必修课、选修课等各种类型的教学，按相关课程性质与要求，增加实践教学的课时安排与实际操作环节。《学前心理学》、《学前卫生学》、《幼儿园游戏》、五大领域教学法等学科应结合各门课程的内容和特点，在课程讲授同时或者课程结束后1~2周安排教学实践，旨在培养学生的保教能力、教育教学组织能力、环境创设能力、教具玩具制作能力、一日生活各环节的组织管理能力、家园沟通合作等幼儿园教师的基本素质能力。如五大领域教育课程可以以说课、试讲等形式在多媒体课堂、综合活动室等场所进行。钢琴、舞蹈、美术、手工制作等艺术技能课程，与教师口语、计算机、健美操等素质课程的教学，应将学生实际训练与理论讲授紧密结合，在日常课程教学同时贯穿实践环节的训练。

2.3教育观摩见习

针对不同学科教学内容，有针对性的制定相关观摩主题，制定下园观摩计划与实施方案。明确观摩任务，联系对口的幼儿园或早教机构，结合课程安排定期观摩。组织学生做好观摩记录，撰写观摩体会。利用实习实践基地，每学期安排一周的集中见习，具体了解幼儿园一日生活安排，教育教学活动的组织与实施、幼儿园保育工作等。在学期末进教育教学观摩的讨论、反馈活动，有利于使学生将课堂所学理论知识与实际观摩中的所看、所感、所悟有机结合，增强课程教学的实用性，丰富专业学习的体验性，学生从幼儿园真实情境中获得大量直观、鲜明的专业理念与实际感悟。

2.4技能考核竞赛

一名优秀的幼儿园教师应具备弹、唱、画、舞、写、说、讲、做、演、玩等多种职业技能。在职前阶段应采取课程训练、专门训练、综合训练等多种方式提高学生技能水平。每位学生通过技训练，掌握幼儿教师的基本技能，同时在1~2门技能上有突出优势，有利于学生在今后实际工作中发挥自身特长，促进幼儿的全面发展。制定相应的技能考核标准，根据每位学生的实际水平与自身特点，结合自身优势项目，给予技能综合考核。同时，以赛促训，通过创设多样的技能竞赛平台如儿童故事创作大赛，儿童舞蹈创编比赛、简笔画比赛、手工作品展览、童话剧比赛、教学PPT制作大赛等，增强学生学习动力，提高学生技能学习的兴趣与积极性，同时给予有优势才能的学生展示和表现的机会。

2.5第二课堂实践

除课内校内实践教学环节之外，鼓励学生走下课堂，走出校园，在社会大实践中锻炼学习。第二课堂实践主要在周末或寒暑假进行，主要内容是社会调查与社会服务。特别是与本专业能力拓展相结合的实践活动，如到农村幼儿园义务支教、自制玩教具捐赠到民办幼儿园和福利院、协助幼儿园大型演出的策划组织、儿童早教机构业务拓展等。学生在社会大实践中得以锻炼，体现了学有所用的价值，同时在实践中对自身专业知识与能力有了验证与反馈，更好促进他们的专业成长。

2.6毕业教育实习

教育实习是学前教育专业实践教学的重要环节。引导学生有效的利用最后一学年集中安排的6~8周时间，全身心投入幼儿园实际的工作环境中。在实习指导教师的带领下，做到实习前有明确的实习计划和目标，实习过程中有经验反思，实习结束后有总结反馈，以保证实习的效果。顶岗实习作为教育实习的补充形式，多安排在最后一学期，以就业为导向，组织有意愿的学生到相应的幼儿园或早教机构，以准教师的身份承担保育和教育的任务，将理论与实践在真实的工作环境中的得以融合，真正实现实践能力的提升，提高学生的就业竞争力。

2.7科研训练实践科研能力是学前教育专业学生技能素质的重要组成部分。高校培养的幼儿教师具有较高的科研能力，这是与原本中师培养的幼儿教师之间的主要差别。科研实践主要包括课程论文、调研报告、毕业论文、参与老师科研教研课题等形式。特别是毕业论文的撰写，从检索查找资料、选题、写作大纲的敲定、论文写作基本规范的实际运用、论文答辩等多个环节的训练，有助于提高学生的论文写作质量，规范科研意识。

3落实“宽覆盖”的实践教学保障体系

为达成实践教学的目标，保障全程化实践教学内容体系的实施，应积极落实实践教学保障体系。主要包括管理运行保障、师资保障、基地保障三个方面。

3.1管理运行保障

完善实践教学各种管理制度。将实践教学纳入教学计划之中，实践环节所占课内教学时数以及实践教学所占学分比例在人才培养计划中得以凸显。制定实践教学各方面的管理办法、措施，如实习实训大纲、实践环节考核标准、毕业论文工作管理办法等，实行规范化管理，保证实践教学有序高效进行。

3.2师资保障

高校学前教育师资力量是保障实践教学环节有效实施的重要因素。学前教育是实践性很强的专业，但高校教师往往没有在学前教育机构一线工作的实际经验，许多专职教师也缺乏长期深入的下园实践的动力与支撑。他们若担任实践教学的指导教师，必须对他们进行多形式多途径的进修培训，深入幼教一线定期观摩、调研。通过强化专业技能提高教师的实践能力，打造“双师型”教师队伍。另外，在具体的见习实习环节，可以聘请幼教一线有丰富经验的幼儿园教师作为实习实训指导教师，以充实和丰富实践教学的师资力量，优化师资结构，保证实践教学的质量。

3.3校内外基地保障

校内实训室和校外实践基地是实践教学组织实施的重要保障。不断改善校内实训条件，整合资源，优化管理，建设好钢琴教室、舞蹈房、画室、作品展览室、儿童行为观察室、心理实验室、模拟儿童活动室等多个校内实训室，以满足学生各种技能的培养需求。建设一批相对稳定的校外实践实习教育基地，不仅能满足学前教育专业实践教学的观摩、实训要求，帮助学生掌握系统的学前教育专业知识和专业技能，实现理论与实践的融会贯通，从课堂到岗位之间零距离适应，而且能促进高校与幼儿园的深入沟通与合作，双方资源共享、互赢互利，共同发展。进一步拓展实践基地实习、科研、就业的三大功能。

4建立“多元化”的实践教学评价体系

规范、完整的实践教学评价体系对实践教学具有导向作用。应建立规范的评价管理制度，制定科学的评价标准。每次实习实训都应有实习实训报告、总结或成果，由专业指导教师评定成绩并做好记录，按实践教学学时占总学时数的比例记入课程成绩。实践教学评价主体应多元化，可以是任课教师、校外实践基地指导教师、或是学生小组，综合不同评价主体的评定意见，给学生公平客观的评价。评价形式也应多元化，将原有的终结性评价扩展为过程性评价，重视学生的综合实践能力的考评。

作者:潘滨 潘怡 单位:1.湖南省常德市鼎城区十美堂中学 2.上海市松江区泗泾第五幼儿园

参考文献

篇（4）

第七届（2013年）评选活动将自2013年3月起开始征稿，截稿日期为2013年6月10日。第七届评选活动结果拟于2013年6月30日前揭晓。

期待大家一如既往的热情参与和大力支持。

全国教师教育学会幼儿教师教育委员会

研究生组

一等奖

陕西师范大学

王妮妮 《儿童图画书自主阅读眼动特征研究》

东北师范大学

李春会 《一位幼儿教师教育行为与其教育观念差异的叙事研究》

浙江师范大学杭州幼儿师范学院

郭梦之 《社会故事提升自闭症幼儿生活技能的个案研究——以

进餐活动为例》

王 玲 《莫扎特音乐对儿童表情识别影响及其脑机制研究》

二等奖

华东师范大学

李 寅 《幼儿园课程编制中不同参与者立场与观点的比较研

究——以黑龙江省幼儿园课程编制过程为例》

张云亮 《国家扶贫县农村幼儿教师精神生活状况考察》

上海师范大学

武琬霄 《以主题性音乐游戏为媒介促进小班幼儿情绪理解能力

的实践研究》

王厚菊 《父母教养方式与幼儿社会行为及其同伴关系的研究》

云南师范大学

刘晓晖 《当代美国马萨诸塞州幼儿教师评价改革研究》

代 敏 《20世纪60年代以来瑞典学前教育改革研究》

首都师范大学

李聪颖 《北京幼儿园实施项目教学的可行性研究》

刘 琴 《中外民办幼儿教育机构分类准入制度的比较研究》

刘小飞 《5～6岁儿童心理旋转能力的干预研究》

吕雪娇 《中班儿童数字估计能力发展特点及干预研究》

张冬瑞 《幼儿园教师运用非正式评价的现状及改进研究》

浙江师范大学杭州幼儿师范学院

王军利 《3～5岁幼儿表情标签与识别能力及情绪表达规则认知

的发展研究》

曹高慧 《幼儿园语言教学活动中的师幼互动状况——基于CLASS

系统的研究视角》

张孟勰 《基于动态系统理论的幼儿用筷动作发展研究》

谷 禹 《儿童视觉空间表象重建的眼动研究》

南通大学

王 娟 《3～6岁流动儿童同伴交往及其影响因素研究》

哈尔滨师范大学

孟 岩 《幼儿教师缄默游戏观对游戏指导行为的影响研究》

王 颖 《幼儿园对话教学研究》

三等奖

华东师范大学

沈 娇 《上海市幼儿园教师美术领域教学知识现状研究》

梁小静 《幼儿园教师专业自现状及影响因素的研究》

宋寅喆 《我国农村幼儿教师培训需求现状与对策研究》

张培娣 《幼儿园课程统一化抑或多元化：基于教师态度与行

为的视角——以河南省郑州市为例》

上海师范大学

王 蕾 《图画书与美术：整合教学的实践研究》

袁军荣 《幼儿在园心理压力研究——以上海市区某幼儿园为例》

云南师范大学

王艳梅 《城市民办幼儿园教师流失研究——以昆明市三所民办

园为例》

首都师范大学

张 丹 《教育戏剧在幼儿园教育中的实践应用研究——以生命

教育之“人与自己”为主题》

浙江师范大学杭州幼儿师范学院

陈 懿 《幼儿园语言教学活动中教师的反馈言语行为研究》

朱君莉 《两种音乐教学法在促进幼儿音乐节奏感与学习品质上

的教学实验研究》

王 英 《幼儿教师实施“尊重”品格教育的个案研究》

宣兆霞 《乡镇中心幼儿园民间游戏物理环境创设的个案研究——

以湖州市A幼儿园为例》

南京师范大学

李 欢 《少子化时代中美家长育儿态度对比研究》

哈尔滨师范大学

陈曼丽 《幼儿园教学用书评价研究——以某省2011版〈幼儿园

数学活动〉为例》

鼓励奖

上海师范大学 秦英娟

福建师范大学 林 娜 季奎奎 郭玲玲

首都师范大学 郑晓博

本科生组

一等奖

四川师范大学

刘佳丽 《多重视角下农村幼儿园教育问题的研究》

马 波 《西部农村幼儿教育要“以县级财政投入为主”吗——以

X县为例》

北京师范大学

汤成麟 《幼儿园教师专业能力模型的构建研究》

浙江师范大学杭州幼儿师范学院

陈虹宏 《幼儿园实习教师的生活体验研究——以浙江某幼师学

院八名实习教师为例》

费青青 《城市学前流动儿童生活状况的研究》

张家虹 《大班幼儿加减法策略运用特点研究》

赵哲悦 《教师对大班幼儿阅读能力认识的抽样调查和分析——

以诸暨市区幼儿园大班教师和小学一年级语文教师为例》

蒋丹丹 《学前儿童数感发展的眼动研究》

篇（5）

第三届（2009年）评选活动将自2008年12月起开始征稿，截稿日期为2009年5月30日。第三届评选结果将于2009年6月31日前揭晓。

期待大家一如既往的热情参与和大力支持。

全国教师教育学会幼儿教师教育委员会

幼儿教育杂志社

研究生组：

优秀论文一等奖：

周 英（华东师范大学）中班幼儿依恋内部工作模式对其

同伴冲突情境中表现的影响研究

王兰枝（内蒙古师范大学）回归生活课程理念下的幼儿园

园本课程开发研究――以巴彦淖尔市乌拉特中旗幼

儿园园本课程研究为例

优秀论文二等奖：

广西师范大学

吴慧源 多元文化背景下广西幼儿园艺术教育课程研究

谭 峰 亲子教育机构中教师对家长的指导策略现状研

究――以桂林市A中心为例

赵俊婷 儿歌的教育观研究――基于广西幼儿园课程文

本的分析

辽宁师范大学

翁晓鸣 3岁儿童气质发展特点与自主性相关研究

内蒙古师范大学

鲍艳辉 促进幼儿主体性发展的教师支持性教学策略的

研究

华南师范大学

黄美贤 幼儿教师在教学中运用信息技术的情况及相关

因素研究

本科生组：

优秀论文一等奖：

梅 莉（中华女子学院）早期阅读活动中教师有效阅读指

导策略的研究

杨 云（中华女子学院）中日关于大班幼儿同伴冲突与教

师应对策略的比较研究――日本九州女子大学附

属幼儿园与中国恩儿园的比较研究

章佳颖 （华东师范大学）关于综合主题背景下幼儿园音乐

教育现状的调查

王丽飞 （内蒙古师范大学） 劳动合同法在呼和浩特市公

立幼儿园的实施情况调查研究

陈 丽（浙江师范大学杭州幼儿师范学院） 视觉支架式教

学提升自闭症幼儿语言能力研究

马芝（浙江师范大学杭州幼儿师范学院）儿童阅读障碍

的ERP研究综述

苏 姬（浙江师范大学杭州幼儿师范学院）行为异常幼儿 的个案观察与分析

骆晓笑（浙江师范大学杭州幼儿师范学院）幼儿教师专业

成长动力研究――以L老师为个案的叙事研究

优秀论文二等奖：

中华女子学院

刘 欢 幼儿园户外体育游戏开展现状的调查

周惠文 4~6岁儿童对生长和死亡现象认知的研究

刘小娟 公开课对教师专业成长影响的研究

淮北煤炭师范大学

王颖莉 脚手架理论在幼儿数学教育中的运用

首都师范大学

刘晓川 幼儿园教师常规教育观念的研究

吕小烨 不同时期父母教养观念比较研究

张 艳 北京市幼儿教师游戏观的调查

张 菁 关于幼儿园教师对继续教育的期望与现状的对比研究

王雪艳 不同情境下大班幼儿合作行为特点研究

西南大学

张璐琳 蒙台梭利教学法本土化的困境研究

刘淑美 学前专业本科男生专业学习的困惑及对策初探

――基于某大学学前专业本科某年级三位男生

的个案研究

浙江师范大学杭州幼儿师范学院

董钰萍 流动儿童受教育的家庭支持系统结构分析

何一南1987-2007我国学前教育领域研究的状况与分

析――基于四种核心期刊的研究

叶 静 幼儿园新手――专家型教师备课比较研究

汪 静 流动人口家庭的儿童虐待调查

卢美君 平阳县幼儿教师生存状态的调查与分析

鼓励奖：

李 娜 刘陈岑 田 甜（中华女子学院）

刘晓娟 赵雪华（淮北煤炭师范学院）

郝芳超 徐 菲 王新洁 张莹雪（首都师范大学）

宋 坤 索长清 王宏霞（内蒙古师范大学）

李梦怡 吴小平（西南大学）

胡 莹 张佳誉 徐丽芳 张 婧 袁慧兰 李慧慧

金晓乐 张放放 张燕飞（浙江师范大学杭州幼儿师范学院）

专科生组：

优秀论文一等奖：

安徽合肥幼儿师范学校

张梦 新入园幼儿分离焦虑的成因及对策

周 洁 关于幼儿观看动画片的现状之调查报告

唐守翠 如今的男幼师在哪漂泊――合肥男幼师的生存

现状与分析

福建儿童发展职业学院

吴 晓 幼儿园中男女幼儿舞蹈学习的差异研究

姜美玉 中班幼儿的分享行为的研究

阮巧丹 大班幼儿学习习惯培养的实践与探索

连丽芳 初探小班幼儿生活自理能力的性别差异

陈青南 大班调皮儿童的社会影响因素分析及对

策研究

杨 飘 小班幼儿自我服务能力现状调查研究

周 虹 5-6岁独生子女独立性的研究与思考

郑婷婷 中班幼儿生活自主性学习的观察与分析

河南郑州幼儿师范学校

张秋平 浅谈民间游戏在幼儿教育中的价值及运用

青岛幼儿师范学校

方珊珊 中班幼儿游戏合作性的影响因素及应对策略

宋佳萌 关于青岛市某幼儿园一日食谱中营养成分的初

步分析

广西幼儿师范学校

韦 微 当前城市幼儿存在的主要膳食问题研究及其对策

李汪明 开启选择性语言障碍孩子的心灵

优秀论文二等奖：

合肥幼儿师范学校

李亚男 关于大班幼儿独立性的调查

吴桂香 幼儿园活动室墙饰初探

赵 方 关于教师对幼儿奖励方式的初步调查

锁孝雯 关于同伴交往中“被忽视”幼儿的现状及成因的调查报告

刘冉冉 关于合肥市幼儿园大班教学“小学化”倾向的调查分析

廖韫玉 蚌埠地区城乡大班幼儿任务意识发展差异性的调查

苏晓妹 有关幼儿入园准备工作的调查研究

余 彤 孩子在幼儿园安全吗――幼儿园接送和门卫制度的完善及实施

郑州幼儿师范学校

范小颜 对农村留守儿童教育现状的分析与思考

乔 莹 谈幼儿数学活动区的开展与指导

未克青 “否定”式教育对幼儿成长的影响研究

谢 丹 幼儿攻击的成因及矫正

福建儿童发展职业学院

罗晓丹 中班某幼儿攻击的矫正研究

严圆圆 实习幼儿园小中大班区域活动的探索

林 丹 新老师管理幼儿园过渡环节的策略初探

施冬婷 新老师对小班表演区调控组织的基本指导与策略

林 红 幼儿喜欢什么样的老师――来自于对大班幼儿的调查

陈真真 小班幼儿新入园分离焦虑成因及策略研究

林 燕 小班幼儿社会与家庭环境的相关调查研究

高丽丽 小班幼儿的告状原因及应对策略

王佳秀 浅谈台实幼大二班语言区的创设

青岛幼儿师范学校

秦续姣 浅谈新教师如何提高教育策略与机智

邵 分析小小班幼儿的自理能力

刘 楠 大班幼儿在园遵守集体规则中存在的问题及原因的调查

广西幼儿师范学校

张悦涵 异性玩具对幼儿性格发展影响的研究

罗合亮 解开孩子“对着干”的心锁

韦柳媛 幼儿与同伴冲突的原因探析

卢 巧 城市家庭环境对幼儿与同伴交往的影响

文 雯 幼儿语言过早成熟刍议

石富莲 教师吓唬幼儿的现象分析

施 慧 谈谈幼儿园师源性心理伤害

赵 露 谈谈幼儿教师的职业幸福感

鼓励奖：

黄丽倩 王 璐 张 咪 李伟伟 张婷婷 韩 萍

陈 辉 许媛媛 尤亚平 韩兰兰（安徽合肥幼儿师范学校）

万 雪 王罗敏 刘 欢 付 慧 牛 圆 张晓玲

曲 佳 董 旭 姚 笑 刘翠莲祝 琛（青岛幼儿师范学校）

罗雪梅 周瑜征 陈 芳 汤媛媛 郑自新 郭慧兰

张 云 刘安娜 张 瑛 张 利 陈 娟 严 媛

篇（6）

长期以来，学前教育专业理论课大多是“填鸭式”的教学，主要就是教师讲，学生记笔记，从书本到书本，从理论到理论，学生被动接受，学习积极性不高，较少关注实际问题，缺乏实感，效果可想而知。这种传统的教学忽视学生能力的培养，而学前教育专业是一个综合性、应用型很强的专业，对教师的能力要求较高。如果一直采用这种方法，培养出来的学生难以胜任幼儿园的教育教学工作。

针对存在的这种问题，目前，理论界就提出了一种新的课堂教学模式：虚拟现场。所谓虚拟现场，是指创设一种较为真实的课堂教学的问题情境，教师或扮演教师或扮演幼儿，或作为观看教学活动并要发表观点与见解的观众，共同建构模拟课堂教学的实践活动。在这种课堂教学模式中，教师可把学生分成小组，让他们扮演教师或幼儿，来完成指定的活动。虽然它是一种虚拟的课堂教学活动，但它已迈出了课堂教学重要的一步，重视理论与实践的结合，促进学生实践智慧与能力的形成。这种教学课堂气氛很活跃，学生上课注意力集中，参与活动的积极性高，效果颇佳。

二、加强教育实践活动

为了保障学生的见习和实习，我系先后在广西条件好的幼儿园如广西军区幼儿园、区第三保育院、南宁地区保育院建立了教育科研实习基地，还与区党委幼儿园等保持长期的合作关系。为了加强与基地教师的联系，我们还聘任了幼儿园一些有经验的教师做我们见习和实习的指导教师。

以往高师院校见习、实习时间短、集中，带来不少问题。为了克服这种安排带来的弊端，我们在每学年都安排有见习活动，实习的时间也比以前多。我们还鼓励并创造机会让学生利用假期到幼儿园见习。见习内容有班级管理工作、各领域教学、保育等，形式分集中、分散、小组见习。除了正常教学计划安排的见习外，我们也把见习贯穿到课程当中，这样既避免了理论课枯燥乏味，又使教学内容能与实际联系起来。

我院要求学生寒暑假要进行社会实践调查，撰写实践调查报告。我就鼓励学前教育专业学生到幼儿园、社区等做调查研究，撰写学前教育方面的调查报告。并且鼓励他们在幼儿园见习、实习、调查中多留心，发现实际问题，作为研究的题目。这样的研究能够理论联系实际，才能解决实际问题，更有实际意义。也可协助老师做课题，如我的课题《广西农村学前教育现状的调查研究》就会让学生参与。通过这些科研活动，可加深学生对幼儿教育的认识，锻炼学生的文字功夫，培养学生的科研和学术意识，提高学生的教育科研能力。这样，大四的毕业论文就会得心应手，为以后的科研工作打下了坚实的基础，也为以后成为一名研究型的幼儿园教师做好了准备。

除了见习、实习、调查等实践活动外，我还鼓励学生开展并参加各种活动，提高他们的能力。要求他们在幼儿园或社区开展与家长访谈、儿童心理健康咨询等活动，让他们学以致用。在学前教育班开展有关儿童故事、儿童舞蹈、儿童歌曲、绘画、书法、说课等比赛，要求人人参与，大胆展示个人才艺，也与其他班级联合起来开展一些比赛，并且鼓励他们积极参加学院及系里组织的各项活动。每次活动都会评出奖项，给予奖励，以便提高他们参加活动的积极性。此外，还让学生参与到幼儿园的六一活动、文艺汇演等活动中去，协助幼儿园教师组织活动，以便让他们了解幼儿园教师怎样教小朋友跳舞或唱歌等，并了解幼儿园的舞蹈和音乐等活动。

三、重视教育技能类课程

教育技能类课程主要包括钢琴、乐理与视唱、乐器演奏、舞蹈基础和创编、绘画、手工制作等，培养学生弹琴、唱歌、跳舞、画画、做泥工和纸工等基本技能，这些技能是幼儿教师必备的基本技能，如果学生这些技能差，将会直接影响以后的就业。因此，我们应重视这些课程。

目前，我院掌握学前教育专业理论的专职教师不少，而担任这些技能课程的专职教师少，大多数是艺术系的教师来教，他们的教学偏重于理论，与幼儿园实际联系不够紧密，上课针对性不够强。所以，我们应培养专职学前教育技能技巧教师。除此之外，还可邀请擅长于音乐、舞蹈、美术等教学有经验的优秀幼儿园教师来做指导，这样就会使学生更好地了解幼儿园音乐、舞蹈、美术等教学，并掌握弹、唱、跳、画、做等基本技能。

现在，大多数学前教育专业的学生没有进行过音乐、舞蹈、美术等专业训练，对这些学生技能的培养本来就是一大难题，再加上一般高师院校教育技能类课程学时普遍偏少，学生学习都不够深入，更谈不上练习，他们的技能怎能提高？因此，为了培养学生这些重要的技能，必须加大这些课程的课时，这样才能保证学生有足够的学时来学习这些课程，掌握这些技能。

四、制定技能考核制度

师范院校要重视制定学前教育（幼儿教育）专业学生切实可行的基本达标细则与要求，以此促进其教育教学技能的训练提高。在社会实践活动如教育见习、实习和一些比赛活动中，可对学生的弹、跳、唱、画、做等技能进行考核和评价。学生也可根据考核指标进行自我检查和分析，找出差距，及时调整努力的方向，加强某方面技能的培养。

篇（7）

一般而言，独立学院依据自身的办学特点和学前教育专业的实际确定的学前教育专业人才培养目标为：培养具备对幼儿实施保育和教育的技能，具有创新精神和实践能力的学前教育工作者。为有效达成培养目标，必须强化实践教学。可纵观现有的独立学院学前教育专业实践教学模式，发现存在如下几方面的问题：1．1教育理念有偏差1．1．1顶层设计者管理理念偏差。随着高等教育改革的不断深入，独立学院办学体制改革也是紧锣密鼓，尤其是今年高考改革中，已经有部分省份取消了三本录取，加之国家办学资金拨付的改革等等一系列因素的影响，独立学院和母体学校的管理者们从考虑办学成本出发，在人才培养方案的修订中，难以照顾独立学院办学特性和学前教育专业特点，大幅消减实践教学课时数，尤其是压缩集中性实践教学课时，导致学前教育专业办学无法凸显独立学院的特色。1．1．2专业课程教师教学理念偏差。调查发现，绝大多数独立学院的学前教育专业课程教师一般都是二本、三本一同兼课，教学模式与理念难以调整，在独立学院学前教育专业课程教学中，突出“保教能力”培养的意识不强，从理论到理论的现象比较普遍，不注重启发式教学，教学效果不理想。1．1．3学生学习理念偏差。独立学院学前教育专业学生由于缺乏教师的引导，对专业课程的学习和专业能力的发展，感觉一片茫然，无所适从，整个学习就是从课堂到课堂，自觉训练保教技能的意识不强，动力不足。1．2课程体系不合理。现有的独立学院学前教育专业人才培养方案中的实践教学课程设置，缺乏一体化的设计理念，存在实践教学课时比例偏少和大一、大二无集中性实践教学安排的现象，不利于学生保教能力的培养。1．3教学过程多泛化。学前教育专业实践教学目标不精细，集中性实践教学环节多头并进，没有重点就保教技能的某一方面进行规划和训练，学生收效甚微。1．4监控管理重形式。由于独立学院管理人员的配备和机构设置等方面的原因，目前，独立学院对学前教育专业实践教学的监控管理一般是对教育实习这一集中性实践教学进行检查，采用集中检查与评估的方式，容易造成具体组织实施单位做材料、应付了事，没有落实到实践教学目标的达成上。而其它相关的实践教学活动，如学生自主开展的实践教学则成为监控的盲区，学生保教技能的训练效果不明显。1．5“双师型”师资缺乏。学前教育专业实践教学效果的提升需要“双师型”指导教师的指导，可现实是：学前教育专业课程教师专业理论有优势，但专业技能明显不足；幼儿园教师专业技能较强，但理论又有欠缺。由此，导致实践教学指导不到位，学生难以发现自己的弱点和努力的方向［1］。

2实践性体系的构建

为打造独立学院学前教育专业特色，提升本专业学生的就业竞争力，则应突出学生保教能力的培养。保教能力包括观察了解幼儿的能力、了解幼儿园教育动态和分析解决幼儿教育实践问题的能力、幼儿一日生活指导能力、环境创设能力、组织实施教育活动能力、幼儿教育评价能力等［2］。这些能力培养建立在科学合理的实践教学体系的基础上。2．1目标体系坚持四年一贯系统设计的原则，每一学年的实践教学侧重点不同，突出保教能力的培养，强化实践教学中专业知识的运用和专业情意的养成，为全面实现专业培养目标奠定坚实的基础。第一学年：侧重增强学生对幼儿教育的感性认识，培养学生的教师基本功（“三字一话”和艺体才能的实训为主）。第二学年：侧重在幼儿教育实践中检验所学专业课程理论知识，强调理论与实践相结合，培养学生初步的保育能力。第三学年：侧重保育能力的提升和幼儿教育活动设计与指导、环境创设等教育能力的培养。第四学年：侧重保教能力、专业情意等幼儿教师综合素质的全面提升。2．2内容体系实践教学内容体系是实现实践教学目标的载体。现有的独立学院学前教育专业实践教学主要包括：理论课程中的实践教学，表现为验证性实验教学；集中性实践教学，包括见习和实习、毕业论文等，而见习和实习的时间较短，学生进入幼儿教育实践一线后，表现出操作技能弱，基本忘却幼儿教育理论，简单复制一线教师的操作。因此，必须从整体上构建实践教学内容体系［3］。2．2．1体验性实践。随理论课的开设而逐步实施，贯穿在理论课程的实践教学中，如学前心理学、幼儿游戏理论、学前卫生学、学前教育学等课程，一般安排有实践教学，课时应占总课时的10％左右，注重培养学生运用所学的幼儿教育理论知识观察了解幼儿及分析幼儿教育问题的能力。如在“学前教育学”课程教学中，采用讲新课前用PPT与大家一道“分享幼儿教育故事”的方式，促使学生收集幼儿教育案例，自觉做到理论与实践相结合，训练学生的教师基本功。2．2．2自主性实践。随大学生活的开始而实施，贯穿在四年的大学课外实践活动中，是一种经常性的实践活动。包括：寒暑假赴幼儿园调研的社会实践活动；自主联系的定期观摩活动；担任幼儿园的“园外辅导员”；自主开展的专业学习成果展和汇报演出活动；自主开展的幼儿园教师保教基本技能训练（三笔字、普通话、艺体技能训练等）。目的是充分发挥学生的学习积极主动性，增强对幼儿教育的感性认识和提升分析解决幼儿教育问题的能力。2．2．3研究性实践。一般从大二开始，随院（系）的活动计划安排实施，包括：研究性学习与科技创新活动、学科专业竞赛活动、创新创业、育婴师和营养师等各种与幼儿教育相关的资格证考试等。目的是培养学生幼儿教育研究与评价能力。2．2．4综合性实践。这部分体现在专业人才培养方案中的集中性实践教学环节，是培养学生保教能力的关键环节，因此，必须确保各环节的教学时间充足。包括：专业见习、实习、毕业论文等。其中专业见习安排在2～6学期，每学期见习为期一周，见习的重点不一，第一次见习以全方位了解幼儿教育为主，涵盖保育、教育和管理，着重增强学生对幼儿教育的感性认识；从第二次开始，开展重点见习，第841二次为幼儿园保育见习，第三次为幼儿园环境创设见习，第四次为幼儿游戏活动指导见习，第五次为五大领域活动设计与指导见习，培养学生保教知识运用和实践操作的能力。实习包括教育实习和顶岗实习，实习安排为期一个学期，是全面检验学生的学习效果和提升幼儿教师的专业能力的重要环节，其中顶岗实习与就业创业相结合，形成培养与就业的良性循环。2．3监控体系实践教学效果如何，需要加大监控力度，充分利用评价机制，促进学前教育专业实践教学质量的提高。为此，建立三级监控体系：1．专业办学方———独立学院需建立健全监控制度，把指导教师、学生和实践基地（幼儿园）都纳入监控范围，形成实践教学准备、实践教学实施、实践教学评价等全方位的监控机制，把学生的每一项实践都计入实践学分；2．专业负责单位，一般是学前教育专业教研室具体组织实施实践教学，落实学院的规章制度，严把实践教学每一环节的质量，包括指导老师的指导环节，杜绝搞形式、走过场等，切实提高实践教学质量。3．指导教师具体实施实践教学，针对独立学院学前教育专业的特点，学生一入学就建立实践教学导师制，导师可以在专业课教师和实践基地幼儿园教师中遴选，一般一位导师指导5～8名学生，要求指导每一个学生整体设计好四年学习规划和保教能力培养计划，负责对学生的自主性实践和研究性实践进行指导和评价。2．4保障体系2．4．1条件保障。为确保实践教学效果，必须建设好充足的学前教育专业实践教学基地，数量上和质量上都能满足实践教学，特别是集中性实践教学的需要；必须购置足够的仪器设备和实训设施，如舞蹈房、钢琴、画室、微格实训室等，以满足实验教学和艺体技能的训练。2．4．2经费保障。独立学院为达成学前教育专业的培养目标，突出培养学生的保教能力，就必须保证实践教学的课时数，一般应该达到40％以上，为此，相应的就需要充足的实践教学经费做支撑。2．4．3师资保障。有效指导学前教育专业的实践教学，需要一批有责任心、专业理论素养和实践能力较强的教师来指导。结合独立学院办学机制相对灵活的特点，选派学前教育专业实践教学指导教师，可以考虑两个方面：一是校内业务素质高的专业教师，一是幼儿园具有一定理论素养的一线教师。为此必须加大“园校合作”的力度，独立学院需建立专业老师深入幼儿园听课和开展理论讲座的制度，合作园也需把老师定期派往院校培训，接受理论教育，以期更好地完成学前教育专业实践教学指导任务。面对快速发展的幼儿教育事业，独立学院积极应对，开办学前教育专业培养合格的幼儿教育师资。如何把学前教育专业办出特色，提高学生就业竞争力，笔者认为：强化实践教学，构建科学合理的实践教学体系，突出“保教能力”培养，是十分重要和必要的。

作者:赵新云 肖炬元 唐卫平 单位:衡阳师范学院

参考文献：

篇（8）

[中图分类号]G615 [文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2008)06-0034-05

幼儿园教师专业发展是指幼儿园教师不断成长、不断接受知识、提高专业能力的过程，它强调幼儿园教师的终身学习和终身成长，不是仅指职前培养、入职教育和在职进修，而是包含幼儿园教师在职业生涯中提升其工作能力的所有活动。在这一过程中，幼儿园教师通过不断学习、反思和探究来拓宽其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。从教师专业化概念的首次提出到现在，幼儿园教师的专业发展大致经历了三个阶段：20世纪60-70年代，教师专业化的提出极大地推动了许多国家教师教育新理念的产生和新制度的建立，从一定程度上促进了幼儿园教师专业化的发展；20世纪80年代，教师专业发展成为世界教师教育的改革潮流，美、英、日等发达国家开始关注幼儿园教师专业发展问题；20世纪90年代至今，幼儿园教师专业发展成为世界性潮流，很多国家都把提高幼儿园教师素质、促进幼儿园教师的专业发展作为发展幼儿教育的主要策略。

幼儿园教师教育是指培养和提高幼儿教育师资的专业教育，包括幼儿园教师的职前培养、入职教育和在职进修三个阶段。幼儿园教师教育为幼儿园教师职业的专业化奠定了一定基础，而新时代对幼儿园教师专业发展的要求又为幼儿园教师教育的改革与发展指明了方向。20世纪90年代以来，很多国家纷纷制定政策，改革幼儿园教师教育，以促进幼儿园教师的专业发展。走向专业发展的幼儿园教师教育改革已经成为世界幼儿教育发展趋势之一。

一、幼儿园教师教育一体化

幼儿园教师教育一体化包含两层含义：一是职前培养、人职教育、在职进修的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；二是教学研究与教学实践的一体化，即初等学院、大学和幼教机构形成伙伴关系。一体化的幼儿园教师教育把职前培养、入职教育和在职进修连接成一个整体，为提高幼儿园教师专业素质、促进其专业发展提供了条件。目前，世界各国有关幼儿园教师教育一体化的举措主要有以下三条。

第一，在延长职前培养学习年限的同时。大力推广在职进修。例如。韩国20世纪90年代延长了幼儿园教师的职前培养年限，在原来2年的学习时间基础上增加1～2年，延长的时间主要用来进行现场参观、实践学习、体验生活以及科学研究等：缩短幼儿园教师的在职轮训周期，将过去5年一次的教师轮训改为3年一次；延长幼儿园教师的在职培训时间，把培训期由半年增加至一年。

第二，职前培养和在职进修的联系更加密切。很多国家增设了可以提供在职进修的幼儿园教师教育机构，这使幼儿园教师的职前培养和在职进修得以在全国范围内同时进行。20世纪90年代以来，不仅幼儿园教师的职前培养出现了“以幼教机构为基地”的模式，其在职进修也出现了“以幼教机构为基地”的模式。幼儿园教师教育出现了整合的趋势，而其结合点正是幼教机构这个“基地”。这些国家不仅注重职前培养和在职进修之间的联系，而且注重职前培养、人职教育和在职进修三阶段的联系。

第三，建立开放的幼儿园教师教育体系。一体化的幼儿园教师教育要求打破单一的幼儿园教师职前培养体系，形成多样化的幼儿园教师职前培养体系。20世纪80年代以来，美、英、法、澳、日等发达国家大多把幼儿园教师职前培养的任务交给各类大学的教育、初等教育、儿童发展、早期教育、家政及家庭教育等系科。这种培养模式有以下两个特点：一是具有开放性，各类办学机构能办出特色，公平竞争，也可以根据自己的实力合理定位，如社区学院或短期大学(专科)和普通大学(本科)主要以培养合格的师资为主，而实力较强的大学则偏向于培养更高层次的师资(如硕士、博士研究生)，可谓各有所长，层次分明；二是采用多系科培养幼儿教育师资的方式，以满足幼教机构多样化的人才需求。此外，美、英等发达国家大学体系的开放性又在一定程度上保证了愿意从事幼儿园教师职业的人能随时参与职前培养，获得相应的入职能力与资格。

二、以幼教机构为本开展幼儿园教师教育

以幼教机构为本的幼儿园教师教育关注幼教机构和幼儿园教师群体的发展。幼儿园教师的专业发展是与幼教机构及幼儿园教师群体的发展分不开的。幼教机构是幼儿园教师专业发展最重要的环境和外部条件。近年来的研究表明，幼教机构的发展与幼儿园教师的专业发展是统一的。一方面，幼教机构的发展需要以幼儿园教师的专业发展为基础，幼儿园教师的专业发展是幼教机构发展的关键；另一方面，幼儿园教师的专业发展要以幼教机构为支撑和依托，幼教机构的文化、同事关系和协作氛围等是影响幼儿园教师个体专业发展的重要因素。

在上述背景下，20世纪90年代以来，尽管以社区学院和大学为本的幼儿园教师教育仍然是各国幼儿园教师教育的主要模式，很多国家已经认识到幼教机构在幼儿园教师专业发展中的作用，开始提倡以幼教机构为中心的园本培训。园本培训是以幼教机构为培训基地，在上级培训机构的参与和指导下，由幼教机构负责人和全体幼儿园教师共同参与，充分利用幼教机构内外部培训资源，直接服务于幼教机构、服务于教师、服务于幼儿教育的培训活动。园本培训以应用为目的，以提高幼儿园教师素质为目标，培训内容适用于幼教机构的实际工作，并且以教师的实际工作状况来评价培训的结果。它能提高幼儿园教师的教育理论水平和教学实践技能，提高幼儿园教师解决实际问题的能力，促进幼教机构的变革与发展，因而成为现在比较流行的一种幼儿园教师教育模式。目前，各国采用园本培训的主要经验有以下三个方面。

第一，挖掘园本培训的内涵，拓宽园本培训的途径。园本培训有两种含义，一是指完全在幼教机构内进行的在职培训活动；二是指以培训内容为依据，以促进教师专业发展、改善幼教机构和幼儿教育实践为中心的培训活动。如果只局限于第一种含义，那么园本培训就局限于幼教机构本身，变成相对封闭的培训模式。目前世界各国多采用后一种含义的园本培训，因为完全由幼教机构开展园本培训是比较困难的，而且后一种含义的园本培训内涵更深，外延更广。例如，前一种园本培训仅限于在职进修，后一种园本培训不仅包含在职进修，也包含职前培养中以幼教机构为本的培训。事实上，目前一些国家为了加强幼儿园教师职前培养的实践性，加强了学生在幼教机构的见习和实习活动，这又是另一种形式的园本培训。又如，日本幼儿园教师在职进修分为园内进修和园

外进修两种，这主要是根据场所来划分的。可见不仅园内进修可算作园本培训模式，园外进修的某些形式，如与其他幼儿园教师共同研究、参观其他幼儿园等，也可拓展为园本培训模式。

第二，构建学习型组织，促进园本培训的顺利开展。园本培训强调以幼教机构为本的群体合作研究，它常常体现为一种集体协作，依靠集体的力量来从事研究活动，从而形成一种研究的氛围、一种研究的文化、一种研究的合作方式，即建立起群体合作的学习型组织。学习型组织是指能够充分发挥组织中每个成员的创造潜力，努力形成一种学习氛围，将学习与工作融合，建设一个具有内在的持续发展动力的集体。以幼教机构为单位构建学习型组织，就是要建立一个积极向上的教师集体(包括在幼教机构见习和实习的学生)，发挥集体的力量和智慧，促进集体、个人和幼教机构的发展。当前世界各国幼教机构构建学习型组织的主要方法有以下几种：一是建立教师组织的共同愿景，形成良好的组织文化：二是通过信息交换、深度交谈和讨论等方式优化组织资源，营造研究氛围；三是提供学习与研究的课题，供全体教师共同研究。意大利瑞吉欧教育体系的每一个幼教机构都是一个学习型组织，都注重为教师创造良好的集体学习条件，建立良好的人际关系和相互信任、共同理解的组织氛围，促进了教师集体、个人和幼教机构的发展。

第三，根据实际需要，采取多种形式的园本培训。园本培训的目标直接指向教师和幼教机构的具体要求，从幼教机构和教师的实际问题出发，通过培训解决这些问题，促进幼教机构自身的发展，提高教师的教育教学和科研能力，促进他们的专业发展。园本培训能够根据实际条件灵活地安排活动时间和活动内容，并能针对幼教机构自身特点和幼儿园教师的特点加以安排，使接受培训的教师都能学有所得，而不再使在职进修流于形式。目前，世界各国园本培训的方式方法主要有以下几种：一是课题研究，以课题研究带动幼教机构的发展和教师群体的发展；二是请专家、学者到幼教机构指导研究，作科研报告：三是经验丰富的教师和新任教师结成对子，对新教师进行传、帮、带；四是组织教师互相听课、评课；五是开幼儿教育研讨会、经验交流会等。

三、以发展为导向开展幼儿园教师教育

以发展为导向的幼儿园教师教育关注个体教师的能力发展与学习需求。幼儿园教师专业发展是时代的要求，离不开各国有关幼儿园教师教育的政策、法规，离不开教师的职前培养和在职进修制度，离不开幼教机构和教师群体的支持，也离不开教师自身的努力。传统的幼儿园教师教育模式是外控的，强调新知识的学习和教育技能的训练，其结果往往较为消极；理想的幼儿园教师专业发展模式是内控的，强调教师自我意识的觉醒，即教师自身对职业的认识、感受激发其内在驱动力，并努力在幼儿教育工作实践中追求专业发展。20世纪90年代以来，各国在提倡园本培训、强调幼教机构发展和教师群体发展重要性的同时，也主张培养反思型教师，重视以教师个体发展为导向的幼儿园教师教育。

反思型教师教育思潮兴起于20世纪80年代美、英等西方国家，它以杜威1933年出版的《我们怎样思维》为理论源头，并从认知心理学、批判理论、后现代主义等思想流派里吸收丰富的营养，逐渐发展为新的教师教育思潮。反思型教师教育思潮主张教师在成长过程中应该培养起反思意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业发展；主张教师既是学者，又是研究者，一方面要具有教育所必需的知识及技能，另一方面还要具有对教育目的、教育行为的社会与个人后果，教育的伦理背景以及教育方法、课程原理等更广泛的教育问题的探究和处理能力。因此，培养反思型教师是一个长期复杂的过程，需要职前培养机构和在职进修机构的共同配合，需要贯穿教师专业发展的全过程。目前，这种培养范式正逐渐成为国际幼儿园教师教育的主流。各国培养反思型幼儿园教师的举措主要有以下两种。

第一，创设培养反思型幼儿园教师的环境。研究表明，压制性、非民主、不重视共同学习与研究的环境使人缺乏反思精神，相反，重视合作学习与研究的环境则能显著增强人的反思意识。因此，在职前培养阶段，许多国家的社区学院和大学提倡通识教育，加深理论知识的学习，加强学前教育实践，创造充满批判、反省和研究的文化氛围：在在职进修阶段，许多在职进修机构和学前教育机构创设一定的环境让幼儿园教师及理论工作者与其他教师开展合作研究，这种研究主要指向实际的学前教育活动情景。例如，日本文部科学省在2002年6月发表的《提高幼儿园教师素质――为了自主学习的幼儿园教师》的报告中提出，在职前培养阶段，要注意培养学生的实践能力，要充实教育环境；在在职进修阶段，要为幼儿园教师提供自主进修的环境，充实幼儿园教师的园内进修和园外进修活动。2005年1月，日本中央教育审议会在向文部科学大臣提交的《关于适合环境变化的今后的幼儿教育的应有状态――为了幼儿的最佳利益》咨询报告中，再次提到了提高幼儿园教师的专业化水平的主张。报告指出：在职前培养阶段，学员应在学习一般教育科目的同时，注重获得幼儿园的实践经验；在职后阶段，要加强幼儿园教师与小学教师及其他学校教师之间的人事交流与研讨活动。由此可见，日本政府注重在学前教师教育机构和幼儿园创设环境和条件，培养幼儿园教师的实践能力，并促进幼儿园教师的各种研究活动。

第二，以实践为中介，培养反思型研究者。很多国家都要求幼儿园教师不仅是学前教育活动的践行者、学前教育计划的执行者和学前教育方案的实施者，而且是其自身教育实践的研究者、反思者。幼儿园教师对学前教育实践的反思型研究主要体现在三个层次上：第一层次是反思学前教育过程中各种方法与技术的有效性；第二层次主要针对学前教育实践中的问题，把教育理论运用于学前教育实践，以便作出更科学、更适宜的决策；第三层次主要针对学前教育中的师生关系、人际交往等方面，反省学前教育实践中的价值、伦理和道德等问题。在此基础上，作为反思型研究者的幼儿园教师还可根据自身所持有的标准衡量整个学前教育及其所处的环境，提出批判性的意见，并就教育生活对幼儿的价值进行反思。幼儿园教师作为反思型研究者是以实践为中介的，离开了学前教育实践，幼儿园教师就失去了研究和反思的对象，就不可能成为反思型研究者。因此，许多国家在幼儿园教师的职前培养和职后进修阶段，都注重以学前教育实践为中介，培养学生或教师的反思能力和研究能力，使其成为反思型研究者。

例如，美国国家研究院早期教育委员会在2001年发表的《渴望学习：教育我们的幼儿》研究报告中指出，“要培训和鼓励教师反思自身实践和学生对课堂活动的反应并相应地修改和制订教学计划”，“职前培训阶段中一个关键的组成部分应

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【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）11-0027-06

《家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》明确提出了“基本普及学前教育”的战略目标，为此必须加强幼儿园教师队伍建设。从发达国家幼儿园教师专业化水平提升经验来看，培养本科学历的幼儿园教师已是大势所趋。近年来，虽然高校学前教育专业获得了长足发展，但课程设置的根本性转变尚未实现。本研究拟以《教师教育课程标准》和《幼儿园教师专业标准》为依据，调查本科学前教育专业课程设置的现状，分析其存在的问题并提出相应的建议。

一、研究对象与方法

本研究选取全国开设本科学前教育专业的30所高校为研究对象，采用文本分析法、内容分析法和访谈法，对其学前教育专业的人才培养方案①进行研究。样本院校分布在我国东、中、西部地区，办学类型包括部属师范大学、省属师范大学、地方综合性大学或学院。考虑到研究的伦理与规范性问题，本研究采取隐匿方式，将上述三种办学类型的高校分别以字母B、S和Z表示。

二、研究结果与分析

1.学前教育专业课程结构

调查显示，样本高校学前教育专业的课程结构总体上包括通识教育课程、学科基础课程、专业教育课程及教育实践课程四个模块。通识教育课程主要包括思想政治、外语、体育、计算机以及大学生心理健康教育等，这类课程依据教育部对高等院校的专业设置及相关教学要求而设置。学科基础课程包括教育学原理、普通心理学、教育心理学、教育科研方法、中外教育史等，这些课程对准教师后续专业的学习与发展具有奠基和保障作用。专业教育课程旨在培养准教师的专业理念、专业知识与专业能力，提升准教师的专业水平。教育实践课程包括专业见习、课程见习、教育实习、毕业论文以及创新创业教育课程等，是针对教师专业工作的实践特质而开设的课程。

2.通识教育课程的分析与比较

统计显示，在这些样本高校中，S2师范大学通识教育课程学分占总学分比重最高，达41.18%；B5师范大学通识教育课程学分所占比重最低，仅24.39%，两者差异显著。通识教育课程旨在培养教师的全面素质，发达国家都比较注重通识教育课程的开设，如日本的通识教育课程占总课程的37.7%，德国的通识教育课程占33.3%，美国的通识教育课程占40%。〔1〕本研究所选高校的通识教育课程学分占总学分的平均比值为32.40%，较接近世界发达国家水平。

3.学科基础课程的比较与分析

调查发现，样本高校大多将“教育学原理”和“普通心理学”作为学科基础课程。此外，66.67%的高校开设了“人体解剖生理学”作为学科基础课程；70%的高校在学科基础课程中开设了“教育心理学”。超过半数高校开设了“教育科研方法”或“学前教育科研方法”“教育统计学”“发展心理学或幼儿心理学”和“中外教育史”等。另外，旨在培养准教师利用现代教育技术进行教育教学活动的“教育技术学”也得到了部分高校的重视。B4师范大学、S5师范学院以及Z5学院将舞蹈、钢琴、声乐等也纳入学科基础课程模块。

4.专业核心课程的比较与分析

调查发现，传统的“三学六法”依然是学前教育专业的核心课程，部分高校将“学前教育研究方法”归为专业核心课程。进一步分析发现，这类课程大多是从教师“教”的视角出发加以开设的，从儿童“学”的视角出发开设的课程少之又少。超过半数高校尤其是地方综合性高校的学前教育专业在专业核心课程模块尤为重视音乐、美术、舞蹈等艺术课程，这可能与学校的办学传统和办学定位等因素有关。

5.教育实践课程的比较与分析

通过分析样本高校学前教育专业人才培养方案可以看出，各高校教育实践课程的学时与学分均符合《教师教育课程标准》的相关规定，且课程内容丰富，教学组织形式呈现出多样化特点。除传统的教育见习、教育实习、毕业论文、社会调查和社会服务等实践教学外，部分高校还开设了较为个性化的实践教学活动，如教师技能综合实践、专业汇报演出、专业技能训练、学前教育专业技能测评、幼儿园模拟教学、手工作品展等。

三、讨论与结论

1.通识教育课程过于侧重工具价值

《国际教育百科全书》将通识教育定义为由知识、技术、情感和心理活动组成的学习内容，目的在于“通过学习人文、社会与自然科学的统整知识，培养完整的人格”。〔2〕“学前教育作为基础教育之基础，其教育内容全面性、基础性的特性要求幼儿园教师要有广博的文化基础知识”，〔3〕但从我国现行的高校学前教育专业通识教育课程的设置来看，思政课、外语、体育、计算机、军事理论、就业指导等占通识教育课程总学分的80%以上。进一步分析发现，这些课程过于偏重工具价值，如思政课旨在提高大学生的思想政治素养；外语、计算机则强调为学生提供未来社会生活所必须的基本技能。而人文性与普适性浓厚、能体现博雅教育精髓的通识教育选修课虽然门类较多，但学生可修读的学分却非常有限，进而导致其在提升学生人文素养方面的效果大打折扣。

2.专业核心课程设计的科学性不够高

对于准幼儿园教师而言，专业素养的养成依赖于专业核心课程的科学设置与有效实施。但调查发现，高校学前教育专业核心课程设置的科学性不够高，主要表现在两方面：第一，虽然《幼儿园教师专业标准》明确规定了合格幼儿园教师所应具备的专业能力，但在高校学前教育专业核心课程设置中，每一种专业能力的培养需要开设的课程并不十分明确；第二，专业核心课程的比例、理论课和技能课的分配等都缺乏科学依据。统计显示，当前多数高校的专业核心课程以传统的“三学六法”为主，超过半数高校的学前教育专业将艺术类课程归为专业核心课程模块。但是，这种以“‘三学六法’+艺术技能课”的拼盘式课程设置方式，并不能真正满足当前学前教育事业改革与发展对幼儿园教师专业素养的需求。

3.教育实践课程体系不够健全

许多国家将教育实践视为教师教育课程体系中至关重要的组成部分，“多数院校仅仅是将教育实践课程作为教学实践的一个环节，而不是作为一门课程，忽视了个体对知识接受的渐进过程和个体从学生角色到教师角色的转变过程”。〔4〕教育实践课程的目标、内容、实施以及评价等体制建设处于缺失状态，由此导致教育实践课程质量难以保障。

4.课程设置过程存在不规范现象

课程设置过程中的不规范现象主要表现在以下两方面：一是“随波逐流”。从理论上来说，高校应以《幼儿园教师专业标准》为依据设置具有多维立体视角的学前教师教育课程体系。但在多重利益驱使下，部分高校在课程设置中完全以市场需求为导向来设置学前教师教育的课程。研究者发现，在总学分有限的前提下，部分高校学前教育专业对教育学原理、普通心理学等学科基础课的课时进行了压缩，节省出来的学时用以增加“市场化课程”。但是，市场是一把双刃剑，如果高校单纯依据市场逻辑开设课程，学前教师教育就会失去其本质属性，“社会的偏见”就会变成“专业的偏见”，专业人会让“自己的头脑成为别人的跑马场”。

二是“因人设课”。近十年来，我国学前教育事业获得了前所未有的发展，部分高校看到了学前教育市场的火热，不考虑自身条件尤其是师资队伍等制约办学水平的核心要素而盲目开设学前教育专业。办学资源匮乏等因素直接导致了课程设置中“因人设课”现象的发生，通常是有什么教师就开什么课，招什么样的学生就开什么样的课。同时，“因无人而不设课”的现象也相伴而生。这种课程设置的随意性“必然导致课程功能的低效甚至无效，更不要说促进人的全面发展”。〔5〕

四、相关建议

1.观念先行：合理定位高校学前教育专业培养目标

高校专业人才培养目标的定位“对本专业课程体系的建构、实施和评价以及学生未来的社会适应性会产生牵一发而动全身的影响”。〔6〕因此，确定专业培养目标是课程设置的必要前提。

本科学前教育专业培养目标应当如何确定？研究者认为，不同层次的高校应有不同的定位。就部属师范大学而言，其教科研水平在教师教育领域处于“领头羊”地位，可相对重视学术性及学生理性思维能力的培养。就具体培养目标而言，可定位在以培养研究型幼儿园教师及相关工作者为主，并为研究生教育输送优质生源。省属师范大学或学院是地方教师培养与培训的主要基地，其培养目标应定位在以培养高素质幼儿园教师为主，兼顾其他相关专业人员的培养。所谓高素质幼儿园教师即专业理念先进、专业知识扎实、专业技能突出，并能扎根于地方学前教育事业的教师。为避免“千校一面”，高校学前教育专业在课程设置中，在保证学生知识结构体系完整的前提下，不同院校可以在知识的广度、深度以及能力的侧重点上有所不同，以体现各自人才培养的特色。

2.师资保障：加强学前教师教育教师队伍建设

学前教师教育教师队伍建设包含以下几个要点。

第一，加强学前教育教师队伍的培养与培训。加大本专业高学历、高层次人才培养的力度，尤其是学前教育专业硕博研究生的培养，吸引更多专业情谊深厚、理论基础扎实、具有一定研究意识和研究能力的人才加入到学前教师教育队伍中来。学前教育是一个涉及脑科学、神经科学、遗传学、经济学、社会学、福利学等多学科领域的专业，因此，要吸引有这类学科背景的人才加入学前教师教育队伍，以组建一支多学科的学前教师教育队伍。

第二，重视学前教师教育教师的教育实践经历。只有通过实践经历，学前教师教育教师才能真切体会到托幼机构对幼儿园教师的要求，并将这种要求落实到自己的教育教学工作之中，更好地培养合乎要求的学前教师。需要特别指出的是，要求学前教师教育教师具有实践经验并非要求所有教师必须去幼儿园工作，而是强调教师的教育教学活动必须根植于学前教育的真实情境，必须对学前教育改革与发展的现状具有最基本的认知。为此，需要建立教师开展实践体验与研究的激励机制，如利用短期脱产、教育见习、教育实习、参与幼儿园教科研活动等方式来支持教师深入幼儿园一线开展实践研究。此外，还可采用教师深入幼儿园、教研机构和教育行政部门兼职任教、挂职锻炼等方式，或5年中累计不少于1年深入幼儿园一线开展实践体验与研究等方式促使教师提高学前教育实践经验。

第三，组建专兼职结合的学前教师教育师资队伍共同体。鼓励高等院校与幼儿园、教研机构等部门积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制，聘请一线优秀教师、教研员等为高校兼职教师，参与部分课程的讲授、专业技能训练、教学研习等工作，以期对学生的模拟教学、见习、实习、毕业论文等开展富有针对性的指导，〔7〕共同致力于未来幼儿园教师培养质量的提升。

3.制度保障：进一步完善高校课程管理体制

“课程改革绝不仅仅是单纯的教科书的改朝换代，也不只是课程标准与教学大纲的简单更替，它更需要在课程观念与课程体制两个层面实现同步的变革。”〔8〕其中，体制变革是课程改革的重要保障，体制变革的关键是课程管理权的重新分配。同一般权力的分配一样，课程管理领域也存在着国家权力、社会权力和个人权力。在课程实践过程中，不同利益相关者所应拥有的课程管理权是不同的，有些权力必须由国家行使，有些权力必须由学校行使，有些权力则必须由个人行使。〔9〕在我国，高校课程管理更加注重自上而下的决策过程，这无疑不利于与课程相关的中基层人员主动性和创造性的发挥。因此，有必要改革当前高校课程管理体制，建立一种自下而上的课程决策体制，具体来说，包括以下几方面。

第一，增强个人课程权力。课程的设置和实施离不开施教和受教的主体――教师与学生。对当下我国高校课程政策的相关研究表明，教师和学生在课程设置中的权力十分有限，尽管他们代表着课程实践领域最真实的需要，是最需要被倾听的声音。〔10〕因此，建立自下而上的高校课程权力决策机制，需要增强教师个人的课程权力。研究证实，教师课程权力的增加可以提升教师的专业化水平、工作满意度以及学校的社会认同度等。〔11〕从法律意义上来说，高校教师享有参与课程设置的权力，但在学术场域中课程设置权更多地被拥有较多学术资本的教师所拥有，“学术资本是指与那些控制着各种再生产手段的权力相联系的资本”。〔12〕在高校这个场域中，拥有更多学术资本的人相对具有更多确定场域运作常规的权力，这其中就包括课程权力。只有部分教师真正具有课程设置权显然不利于大部分教师主动性和创造性的l挥。因此，教师的课程权力应当具有普遍性，而不仅仅是某一部分教师拥有课程权力。另一方面，要赋予学生必要的课程权力。从教学的角度看，增强学生的课程权力能够充分发挥学生的主体性，有利于教学效果的提高。“当课程内容与学生需求相吻合时，他们愿意付出更多的努力并能学得更好。”〔13〕当然，增强学生的课程权力并不是简单地让学生告知其所需要的课程，〔14〕而是建立一种课程协商机制，即学生在教师提出建议后与其共同协商，如共同制定学习目标、学习顺序，与教师共同安排课程方案等，以确定正式的课程计划。〔15〕

第二，充分发挥课程领域社会力量的作用。课程编制是一项复杂的系统工程，需要多方力量的参与和支持。“参与学校课程编制活动的人员和机构应当是多层面、多领域的，如个人、团体、全国性协会和国际组织等，没有哪一个国家是由某一个机构或个人来进行课程编制的”，〔16〕“也没有哪一个个体或团体认为自己有足够的影响和力量能够单独完成这项任务”。〔17〕因此，高校在课程设置中应广泛发挥包括社会团体及专业组织负责人、从事学前教育理论研究的专家学者、一线优秀幼儿园园长和教师等力量的作用。

第三，正确定位国家课程权力。在市场经济体制下，国家对高等院校课程权力的主要行使方式是宏观调控，通过对高校课程依法适度地调控来保证全国范围内大学生的基本素质达到一定的水准，并为全国范围内分类、分层的教育评价提供必要的指导。国家权力的运行与发展应把握好“度”，在一定范围内进行适度调控。

4.质量保障：重视学前教师教育相关标准的制定与完善

近年来，随着教师职业专业化水平的提高，世界各国加强了对教师教育认证标准的建立与完善，〔18〕其中，最核心的三大认证标准为教师资格证书认证、教师教育机构认证以及教师教育课程认证。

美国是教师教育认证制度最为完善的国家之一，早在1954年就成立了全国教师教育认证委员会，以对教师教育机构的品质提供专业判断及提出改进措施。〔19〕全儿教育协会（NAEYC）作为美国全国教师教育认证委员会的分支机构主要负责学前教育领域的认证工作，该协会自1980年开始就为高校培养不同层次幼教从业人员的相关专业开发“培养计划指南”，并在此基础上修订颁布了副学士、学士和研究生三个层次的学前教师教育专业认证标准。同时，NAEYC还为处于不同专业发展水平的幼儿园教师制定了相关专业标准。英国也极为重视对各类教育机构所开设的教师教育课程和教师资格证书课程的审定工作。目前，英国已形成体系完备、层级分明的教师教育课程标准，其框架主要由合格教师专业标准、入职教师专业标准、资深教师专业标准、优秀教师专业标准和高级技能教师专业标准等五部分组成。

我国自2000年开始实施幼儿园教师资格制度，尤其是自2011年开始，实施了教师资格制度试点改革，有效提高了我国幼儿园教师队伍建设的规范化和专业化水平。但相比一些欧美发达国家，我国至今尚未形成专门的学前教师教育机构认证和学前教师教育课程认证制度。教育行政部门对中职、高职高专、本科以及研究生层次学前教育专业的培养目标并没有作出明确的规定，也没有提供权威认证，关于专业标准和课程标准仍然存在着普遍的“地方性知识”（王海英，2007）。尽管2011年我国颁布的《教师教育课程标准》包含了学前教师教育课程标准，但该标准较为笼统、缺乏层次性，没有清楚区分出专科、本科和研究生层次的幼儿园教师培养标准，也没有区分出幼儿园教师、保育员和幼教管理人员的培养标准。〔20〕此外，我国2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》也较为笼统，尚未对不同的幼儿园教师专业发展水平进行如合格教师、成熟教师和优秀教师等层次上的区分。基于此，我国应加快学前教师教育认证制度的建立和完善工作，不仅应当制定明确、清晰、多层次、可操作的学前教师教育标准体系，还应充分发挥这些标准的作用，严格按照标准开展学前教师教育机构认证、幼儿园教师资格认证以及学前教师教育课程认证工作，以规范学前教师教育课程的设置与实施，切实保障学前教师教育的质量。

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一、反思性实践应成为学前教育专业课程教学改革的核心价值取向

1.培养反思性实践型人才是高校学前教育专业面向社会需求的必然选择

不同的课程设计模式有不同的价值追求。“知识模式”重视传授文化知识；“技能模式”重视培养幼儿教师专业技能；“反思性实践模式”则强调幼儿教师要不断关注自身的反思和自我调控来实现终身专业成长。当前，责任心强、专业水平和自主学习能力高、有发展潜力的人才最受幼儿园欢迎。也就是说反思性实践者已成为幼儿园期待的理想形象。因此，学前教育专业课程模式既不能偏向“知识”，又不能倒向“技能”，应把反思性实践作为课程教学改革的核心价值取向，让培养幼儿教育的反思性实践者成为高校学前教育专业的核心竞争力。

2.学前教育课程教学改革必须适应《幼儿园教师专业标准（试行）》对幼儿教师提出的复合要求

2012年，国家教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》，专业标准在“基本理念”部分强调，幼儿教师要“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力……坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。在“专业能力”部分强调，幼儿教师要具备反思与发展能力，要“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作”。所以，学前教育专业课程改革要顺应现代社会发展、教育改革对幼儿教师的必然要求，重视课程教学中理论与实践相结合，合理设置教育实践环节，为学生提供充足的实践机会和多样化的实践情景，重视学生反思实践习惯的培养和反思能力的提高，探索构建以反思作为桥梁的理论与实践相融合的专业实践教学体系。

3.幼儿教师教育改革应顺应《教师教育课程标准（试行）》提出的培养

反思性实践者的新方向20世纪80年代以来，在美国和北欧国家被广泛认可的反思性实践观点已经影响到全世界范围内的教师教育改革方向，教育部在2011年颁布实施的《教师教育课程标准（试行）》顺应了这一改革新动向，提出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题……主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”因此，学前教育专业课程教学改革应贯彻《教师教育课程标准（试行）》，教师要秉承反思性实践教育理念，不断创新教学方法模式，发展实践能力，成为反思性实践者。

4.当前学前教育课程教学中存在与改革方向不相适应的问题

一是课程目标定位不准确。许多院校没有把培养学生专业的幼教知识、扎实的专业技能、综合的教育实践能力作为课程教学总目标，没有构建实践整合型课程教学体系。课程体系要么倒向“技能型”，要么倒向“知识型”。二是专业实践导师团队未形成。目前，学前专业课程任课教师一般通过顶岗实践、指导学生教育实践和幼儿园合作开展课题研究等途径，深入幼教实际，积累实践经验，提高实践能力，但也存在实践体验时间短、流于形式的问题。授课教师之间缺乏有效的沟通与默契，团队合作力量未能充分发挥。作为教学改革效果的重要评判者，幼儿园管理者及教师对课程建设和教学改革的作用和力量被忽视，没有被纳入专业团队中。三是教学方式陈旧僵化。一些学校学前教育专业课程改革大多将精力放在课程结构框架的构建、课程内容的选择上，而相对忽视课程教学方式的变革，仍然沿用以知识灌输为主的教学方式，忽视教学情景创设和实践教学的设计，造成学生主动体验机会少、实践能力差、问题解决思维不灵活。学生在这样的教学模式的培养下，往往为“口头上的巨人，实践中的矮子”。在幼儿园教学实践中，他们常规工作不规范、教学组织吃力、组织管理效果差等问题暴露无遗。

二、反思性实践取向下的学前教育专业课程教学改革策略

1.确立以反思性实践为导向的课程教学改革目标

反思性实践能力已经成为高素质幼儿教师的核心素质。为培养幼教机构需要的具有反思主动性、反思实践智慧、反思批判精神、独立和合作反思能力的高质量准幼儿教师，学前专业课程教学改革必须明确人才培养目标和教学改革方向。以2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》提出的专业能力要求为准绳，把反思性实践理念引入学前教育专业课程教学改革实践，尽可能增加学生参加教育实践的机会，为学生创造真实的教学情景，以反思作桥梁，使理论与实践操作相融合，把培养幼儿教育反思性实践者作为课程改革的终极目标。

2.建设高素质专业教师团队

教师是教育改革成功的关键。建设一支理念先进、素质过硬、结构优良的教师团队对教学改革具有重要作用。其一，要转变教育理念。任课教师要反思课程教学中的弊端，推进课程教学改革。作为改革的执行者，任课教师不仅要重视对课程教学体系进行重构，更重要的是在教育理念上逐步扬弃和超越旧有的教学模式，重新思考教学的特点和价值追求；不仅要成为技术熟练者，更要成为学生学习环境的创造者、学习的支持者和促进者和批判性思考者。这一点是改革的基础和根本保证。其二，要发展实践智慧。实践智慧是教师的教育信念、专业知识技能、实践经验等综合而成的应对实际的教学情景的智慧。作为教育过程中的引导者和指路人，教师首先要具备反思智慧，成为反思性实践者。为此，教师应主动更新知识结构，积极进行教学改革，发展实践能力，密切关注学前教育发展动向，广泛收集实践案例。以挂职、见习或实习指导、课题指导等形式，与幼儿园保持联系，和实践共同体内的幼儿园实践导师密切合作、相互学习，在交流对话中相互启迪，共同促进实践性知识和实践经验的获得，增强实践指导能力，努力促进专业发展。

3.构建实践教学体系

为了构建全程性和系统性的实践教学体系，使理论课程和实践类课程协调融合，教师要利用实践共同体在课程体系中的统整作用，充分挖掘现有学前教育专业课程中的实践教育机会，把各学期安排的教育见习（实习）、社会实践、毕业设计和课内实践等所有培养幼儿教师实践技能和实践智慧的课程教学融合在一起。制订《学前教育专业实践教学大纲》，对学前教育专业三年的实践教学的各环节——社会实践、教育见习、教育实习、课内实践、技能训练、毕业论文（设计）等，进行了整体设计，组成一个有明确教学要求和考核办法、内容结构化的实践教学体系；根据“学前教育专业实践教学大纲”，每门专业基础课程也要制订教学实践大纲，使学生在开始学习该课程时就清楚地知道有哪些实践机会和任务，使专业课程的实践教学更具目的性、规范性和可操作性。

4.构筑园校合作实践平台

为拓展和深化与各教学实训基地的合作，可以试行“双导师制”为契机，建立实践共同体平台、完善合作体制运行机制，发挥团队合力优势作用。学前教育专业“双导师制”是指在人才培养过程中，学院教师和幼儿园教师共同指导和培养学生完成课程学习和教育实践工作，实习生以一人或一个实践学生小组（2~6人）为单位同时跟学院导师（学院任课教师）和幼儿园实践导师（幼儿园一线教师）学习和体验。实践共同体是实践课程的载体和支撑，实践共同体的基本结点是学生实践小组，实践小组是以实习幼儿园为单位成立，学生实践小组人数根据实习幼儿园班级数量灵活确定，原则上1~2名学生进入一个班级接受导师的全面指导，学生在实习期内要在三个年龄班轮换实习，实践小组间可在实践间隙分享收获、讨论问题和困惑；也可利用微信群和QQ群上传实习见闻、分享实习感受、提交实践作业，和学院导师与实践导师沟通交流。“双导师制”实践共同体的建立，为园校合作提供了一个好平台，在这个实践共同体内，园校之间可以实现资源共享，增加相互合作与学习的空间和机会，使幼儿教师职前教育和职后教育融会贯通。园校双方互相促进、共同发展。

5.实施课程教学方法改革

学前专业课程要改变以往重理论、轻实践，教师以直接教为主授、学生多被动听讲少体验思考的教学方式，应以反思性实践教育理念为导向，以着重培养学生反思实践能力为目标，制订课程教学改革方案、创新教法。比如，在课程教学过程中，可开展案例教学，创设模拟实践情景，促进学生动口、动手、动脑，进行自主探究和合作学习；以“任务”引领学生解决学习任务问题，进行实践操作训练，锻炼学生“写、说、授、评、思”综合教育实践能力，形成“教学做一体化”的教学模式；反思指导，促进学生反思习惯的养成，让学生在丰富的实践情景中学会反思，让学生感受到反思带来的经验收获和教学技能的提高。再加上教师的适时指导和鼓励，学生的反思习惯就在潜移默化中慢慢养成。6.构建过程性多元化评价体系减少闭卷考核形式，加大对学生实践能力和在实践情景中的反思能力的考核，注重过程评价。从学生入校，就为其建立一份专业成长档案袋，把学生的课堂学习笔记、幼儿园见（实）习鉴定表、教育实践日志等都归档保存。学生课程考核中实践反思能力考核成绩，由课程任课教师和见（实）习单位实践导师共同评价，按不同比例综合评定。任课教师负责评价学生的课内实践反思表现，幼儿园实践导师主要就学生保育教学实践、班级管理等方面的表现给予评价。这种综合性评价能较好地突出实践在评价考核中的作用，促使学生重视反思，在实践中学会反思。

参考文献：

[1]苗浩.教学设计者反思性实践能力培养模式研究——理论的追问与实践的探索[D].武汉：华中师范大学，2015.

[2]秦金亮.以“全实践”理念引领幼儿教师的专业成长[J].教师教育研究，2005（5）.

[3]白星瑞.呼和浩特市两所蒙古族幼儿园教师开展反思性实践的现状及策略研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2009.