对外汉语论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇对外汉语论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

二、关注特殊现象，强调细化描写

2.1　关注特殊的语言现象

邢先生（1981）指出，用来分析语言结构的理论可以增加我们的知识，但对语言教学和语言学习的用处并不是很明显。指导外国学生学习汉语，与其让他们记住一些抽象的公式，不如让他们记住一些具体的例句。他（1984）十分强调对特殊类型的句子进行细致描写，认为应把它们的特点介绍给学生，并在此基础上给出一些规律性的东西。比如汉语的连锁复句就是一种很有特点的句型，邢先生先后在三篇文章中以这种句型为例，说明为什么要关注语言中的特殊现象。什么是连锁复句？邢先生（1984）的解释说明极为深入浅出。如：“台湾回归祖国是中国的内政，不容任何外人干涉”，在这个复句中，第一分句的宾语是第二分句的主语，按照汉语的习惯可以不重复，第二分句和第一分句就构成互相连锁、互相依存的关系。邢先生说，这种复句就是连锁复句，而“他这样冲撞我，我就不能答应”之类的句子，后句必须有主语，则不属于连锁复句（邢公畹，1990a）。邢先生更重视语言事实的举证。他从《鲁迅小说集》《赵树理选集》中搜集了46句连锁复句，并用它们的英译和俄译加以对照。（邢公畹，1984）例如：（1）我先前东边的邻居叫长富，是一个船户。（《鲁迅小说集》）MyformerneighborontheeastsidewascalledChangFu.Hewasaboatman.НашегососедазовутЧанфу;он-лодочник.（2）她有个女儿叫小娥，嫁到离村五里的王家寨。（《赵树理选集》）HerowndaughternamedHsiaoO,wholivedinavillageabouttwomilesaway...ЕероднаядочьСяо-эбылавыданазамужвсоседнееместечкоВанцзячжай,лизапятьотсюда.邢先生（1990a）还从《官话类编》中搜集了141句连锁复句。该书是美国传教士C.W.Mateer所写，1892年初版。这部书系统记录了清末的北京口语，通过该书大体上可以看出当时口语里这种连锁复句的基本面貌，它们显示的是近代汉语向现代汉语过渡的情形。例如：（3）这是会上议定的章程，不能更改。Thisisthesettledpolicyofthesocietyandcannotbechanged.为了提炼连锁复句的特点，邢先生（1984）使用公式进行总结，以符号表达为：NP1+VP+NP2，+VP+NP，=NP2。VP是动词组，NP2是它的宾语；代表一个空位，意义是NP2，但在语法上不等值。所代表的空位不是一般性省略，添补后反而累赘。在调查的语例中，VP为“是”和“有”的句子共占三分之二左右，可知这两个动词易形成“连锁复句”。又因考虑到公式是根据印欧语的情况设计的，并不是全部语言的基本规则，另外，宾语还有使动词的意义具足并依附于动词而存在这样的特点，故把公式修改为N1+V1+N2，+V2（+N3），与N2同指。（邢公畹，1990a）只就连锁复句这样一种句型，邢先生不仅举出了大量语例说明其结构形式，细致描写它的特殊之处，而且用相应的外语译文进行对照，让外国学生更容易了解汉语和英语、俄语在结构上的不同之处，从而使学生更加准确地了解汉语中这种句子的特点。由此可见，为了能对对外汉语教学有帮助，邢先生在研究中更突出针对性和实用性，这体现了一个大学者在对外汉语教学上的良苦用心。

2.2　为教学而强调细化描写

邢先生认为，细化描写不仅是发现搭配规律、深化语法研究的途径，而且是使语言教学取得有效成果的重要手段。在谈到语词搭配的问题时，邢先生指出，不管对词类进行细致的再分类工作有多少困难，为了满足社会实践的需要，语言教学工作者和机器翻译工作者都应该不懈努力。（邢公畹，1978）为了清晰地证明上述意见，邢先生（1978）举例分析，很有说服力。例如，“他读着报，没有听见人叫他”，这句话正确；“他进着门，没有看见小王在门外扫地”，这句话错误。邢先生指出，探究对错的原因应寻找动词小类的意义。深入研究并细分小类就能发现：“读”“写”“吃”“喝”“唱”等动词是“非结束性动词”，后面能加“着”；而“进”“到”“出”“忘”“允许”等动词是“结束性动词”，后面不能加“着”。又如，“我喝了凉水”“冷石头”这些说法可以说；“香蕉喝了凉水”“冷孩子”就不可以说。只有深究下去才能发现能说与不能说的原因：“喝”是指人的行为的词，“冷”是指物的属性的词。只有对各类词进行更为细致的描写，才能更好地、更准确地发现词语搭配的规律，从而能够更为有效地指导对外汉语教学。邢先生研究问题、解决问题倾向于精细化，这一特点不仅体现在语法研究上，而且体现在语音教学上。例如，邢先生在教外国学生卷舌音时，强调把卷舌音看作是从元音开始的卷舌过程，即[a]：[ar]；[u]：[ur]；[]：[r]；[]：[r]；[o]：[or]。李思敬（1994）在其著作《汉语“儿”[]音史研究》中将[]符号的音值定为[]，并指出：“北京地区的‘儿’‘耳’‘饵’‘尔’‘迩’等字的实际音值是先发央元音[]，随后再带一个卷舌元音。这个卷舌元音约略相当于[]而略松、略弱。[][]并不同时，不是一个发音动作。[]符号所代表的这些字的实际读音是[]。”邢先生非常赞成这一观点，认为以此指导教学易于取得效果，并据此提出了儿化音的具体教学方法：“欧洲语言里多有[]音，让学生在[]的基础上练习改变为[]。之后再让学生单独发[]，但要延长、放松、元音化，用国际音标表示就是[]，这样实际就可以得到[]音。得到[]音，就容易学习复合元音[]了。”（邢公畹，1995）由此可见，邢先生不仅对汉语的现象观察得很细致，而且对不同语言之间的差异观察得也很细致，并从细致处着手处理教学难点，让学生对比鲜明、感受清晰、容易学习，从而提升教学效果。

三、探究深层结构，把握语言共性

3.1　探究语言的深层结构

人们平常所讲的每一句话，都是一串能表达意思的包含着语法组织的线性声音序列。邢先生认为，这一线性声音序列体现的是语法学上的结构关系，这是语言的表层结构，而支持和制约它的是深层的意义结构。（邢公畹，1993a）只要细化语词描写，就能把搭配问题转化成语法问题，搭配规律的发现正是语法研究深化的体现，这一过程也将逐步触及语言的深层意义结构。（邢公畹，1978）因此，在对外汉语教学实践中，探究语言的深层结构直接关系到教学效果。为了证明上述观点，邢先生（1993a）举了一个教学中碰到的实例。一个芬兰学生写出过这样的病句：“这个国家的产品，到富裕国出口。”邢先生没有从介词的位置入手去解释这句话的病因，而是着眼于动词的语义特征进行分析：汉语的不及物动词可分为两类。一类是“移动位置动词”，“跑”“跳”“走”“飞”“滚”等词都是。以“跑”为例，“到操场上/跑”≠“跑•到/操场上”。因为前句“操场上”放在“到”后，表示“到”的目的地，“到操场上”是介词词组，做“跑”的状语；后句“操场上”放在“跑到”的后面，表示“跑到”的目的地，“到”字轻读，跟动词“跑”构成一种复合动词，病句中的“出口”就是这类动词。从逻辑上讲，一个国家的产品是不会运到别国再出口的，所以正确的说法只能是：“这个国家的产品/出口到/富裕的工业国/。”还有一类不及物动词是“不移动位置动词”，“住”“坐”“站”“躺”“睡”等词都是。介词可出现在这类动词的前后，意思相等，“在天津/住”=“住•在/天津”。邢先生指出，从表面上看，芬兰学生的病句是介词位置问题，实质上却是复杂的汉语动词的不同类属的区别问题，只有从深层的语义特征着眼，才能找到出现毛病的关键。语言深层意义结构上的问题多如牛毛，这种研究越深入，对对外汉语教学越有利。邢先生（1996）还引用贾彦德的观点从理论上进行了阐述。贾彦德（1992）指出，语法、语音与外界没有直接联系，只有语义是社会、自然、心理现象在语言中的反映，是交际中说话人或思想者思想的体现。语音、语法都是为语义服务的。邢先生非常赞同这一说法，并指出，语言的深层结构就是语义结构，而语义结构又可以分成表层的和深层的。表层语义结构是指符合语法的义位序列，深层语义结构是指一段共时存在的有组织的思想。同一思想可以用不同的语言去表达，思想中义位的标志是各民族语词的音响形象。邢先生（1996）进一步指出，从语义学的角度来观察，教学所及只是语义的表层结构，而交际中所触及的却是语义的深层结构；对外汉语教师如能对汉语的深层结构深入理解，在教学上是大有好处的。

3.2　把握语言之间存在的普遍性

邢先生（1996）指出，从语言的深层结构中可以看出，语言之间的普遍性大于差异性。无论在理论上还是应用上，对语言之间普遍性的研究都是很重要的。只有深入研究了语言的普遍性，才可以实现从宏观上对语言现象做出解释。（邢公畹，1990b）语言之间如果没有普遍性，进行外语教学就成为不可能的事了，因此，从事对外汉语教学工作应该重视人类语言普遍性的研究。（邢公畹，1996）邢先生（1990b）指出，从语言的对比研究中可知语言之间存在共同的语法范畴。现代汉语中有“看、听”与“看到、听到”等对应的动词，马庆株（1985）借用藏语语法的命名，称“看、听”义的动词为自主动词，“看到、听到”义的动词为非自主动词。因为“看、听”等动作受个人意愿支配，可以自己做主；而“看见一个人”不能说我愿意看见，那个人就出现，这类动作不是由自己的意愿做主的。邢先生赞成这种观点，并进一步指出，曼谷泰语里有“du1（看）、fa2（听）”与“hen1（看到）、jin2（听到）”，英语里有“tolook（看）、tolisten（听）”与“tosee（看到）、tohear（听到）”等，动词的自主和非自主的语义特征能够同样出现在汉、藏、英、泰语里，这正是语言之间存在普遍性的一种体现。邢先生（1993b）还举出了中英文“是”字句可以互译的例证。他从文艺作品及其英译本中搜集了46组有代表性的“是”字句，通过对比分析，概括为四大类：一是宾语为名词。例如：（4）我们/是/者/。We/are/Marxists/.二是“的”字结构充任主语或宾语。例如：（5）最可怜的/是/我的大哥/。Themostdeplorable/is/myelderbrother/.三是主宾之间并不是简单的同一或类属的关系。例如：（6）那个东西/是/什么价钱/?Whatprice/is/thatarticle/?四是“是”字的主宾语同形，表示“是否可以改变”。例如：（7）忙时候/总是/忙时候。It/was/themiddleoftheharvestseason/and/thenextday/was/aworkday/.（8）失意人/也不会总是/失意人/。Lamedogs/donotremain/lame/forever/.46组有代表性的“是”字句虽然用法复杂，但可以实现互译，这正是语言普遍性的表现。邢先生（1993b）指出，虽然各语言社会所建立的传播信息的编码系统及其编排方式和编排原则各不相同，但它们都必须具有音位系统，语素和语素结构模式是一致的。人类生活在同一个“自然”系统里，具有同一的生存和发展目的，这就保证了全人类语言里的“意思”具有普遍性。即使是特色句子，也会呈现出共性语法特征。邢先生所举的例子是“存现句”，他在对比英译、俄译的基础上分析了其成句特征。一是单纯存现句，动词多用“有”。例如：（9）/桌上/有/盏•灯/。//Thereis/alamp/onthetable/.//Hастолe/(имеется,есть,находится)/лампа/./二是非单纯存现句，主语是处所助词，名词是施动者，动词为不及物，带“着”，但不表示动作进行，只表示动作产生的状态。例如：（10）/桥脚上/站着/一个•人/。//Someone/wasstanding/atthefootofthebridge/.//Намосту/кто-то/стоял/./三是出现消失句，宾语无定，是施事（或为主体）；动词带“了”，为不及物。例如：（11）/小路上/又•来了/一个•女人/。//Anotherwoman/camedown/thepath/.//Надорожке/появиласьеще/однаженщина/./邢先生分析其成句特征时着眼于“方位词”在句中的位置，指出“方位词”在汉语中做主语，在俄语中做状语，在英语中则置于句子末尾。虽然三种语言中构成“存现句”的表层结构有差别，但这种差别并不影响它们能表达出相当的意义，因为“存现句”在汉、英、俄语里呈现的主要特点是相同的，即表方位的部分、表存现的谓词部分、表无定的存现主体部分这三大部分的意义必须显示清楚。（邢公畹，1996）邢先生用汉外语言对比研究的方法，揭示出语言之间的普遍规律，对对外汉语教学具有重要的指导意义。

四、语言为体，言语为用

4.1　对外汉语教学中“语言”与“言语”的关系

索绪尔把人类语言活动划分为“语言”和“言语”两方面，邢先生（1993c）认为，这个划分可以用在对外汉语教学上。中国哲学上有“体”“用”这对范畴，借而用之，可以说语言为体，言语为用。作为交际的本体是语言，使用这个工具来进行交际的是言语。（邢公畹，1996）语言是社会共有的结构系统，不受个人的意志支配；言语指个人凭借前者所说的话，是言语活动中受个人意志支配的部分。邢先生（1993c）指出，这种相互依存的关系施之于对外汉语教学，就是教学内容和教学目的之间的关系。对外汉语教学中所教的内容是作为“语言”的汉语，听、说、读、写训练都是围绕这个中心进行的；对外汉语教学的目的是要求学生能把作为“语言”的汉语转化为自己的“言语”，使他们能用汉语说话，自由表达课文之外的自己的意思。对外汉语教学过程就是这样一个从一般到特殊、从语言到言语的过程。

4.2　“语言”转变成“言语”的“专化作用”

“语言”到“言语”的转化，邢先生称之为“专化作用”。这一术语本是叶斯柏森讲实体词与形容词的差别所在而使用的，被邢先生推演开来，用以说明语言里的句子进入言语时所起的作用。邢先生（1987）定义说，从一个一般性的、公设性的句子转化为实际生活中确有所指，能传达一定信息的句子的功能，叫语言的“专化作用”。邢先生（1996）强调，人类之所以有语言之体，就是为了要有言语之用。语言是一种符号系统，必须具有从一般性的意义组合转化为个别的、不可穷尽的言语里的句子的功能。外国学生在学习汉语的过程中，语言知识积累到一定程度之后，就会逐渐把汉语转化为自己的言语。对外汉语教师需要设法诱导，加速“专化作用”。而“专化作用”的发生，语境起着重大作用。语境包括对话的时间、处所，词语所指和对话的上下文，对话者之间的关系，有无共同的历史回忆，是否在同一种风俗习惯、文化传统中，对话者的知识水平，对话者当时的情绪，等等。因而，要加速“专化作用”的发生，需要对外汉语教师具备很高的素养。（邢公畹，1978）

4.3　“语言”“言语”的划分与对外汉语教学

邢先生（1993c）认为，“语言”和“言语”的划分，对“专化作用”的认识，在对外汉语教学实践中具有重要意义。首先会促使我们关注“言语”教学。邢先生指出，正确认识到“语言”是教学内容，“言语”是教学目的，对外汉语教师就必然会关注“言语”教学。邢先生建议道，应该在高年级开设一门“谈话”课，这门课不同于按课文进行教学的“口语”课，而是就某个话题让学生自主讲话，教师针对在这个过程中暴露出的不合汉语规范的句子给予分析帮助。这样的课能促使学生把学到的汉语“语言”知识转化为自己的“言语”交际能力，并正确表达出自己的想法。还会促使我们重视“语境”作用。认识到语言的专化作用，就会在教学中设法加速它的发生。学生叙述课文时，通常所用的仍是语言里的模式，所以在课堂上要安排一些假设的语境，让学生多开口说自己的想法；还要组织学生到校外进行汉语实践，在真实的语境中提高他们的汉语表达能力。（邢公畹，1987）

五、邢公畹先生对外汉语教学研究的启示

篇（2）

(二)注重语用

离合词无论“合”式还是“离”式，都有其语用环境，能造成不同的表达效果。1．“合”式的语用价值首先，离合词合用时算作一个词，其表达的意义是一个整体，放在句中实际上是表达事件的整体性，并无特别强调之处。其次，从语体来讲，“合”比较书面，“离”比较口语，所以在严肃庄重场合不宜使用或过多使用“离”式，比如“A领导和C领导握了个手，谈了会儿话”就显得太随意，换成“A领导和C领导亲切握手并进行谈话”就合适多了。2．“离”式的语用价值本文对离合词的扩展式不再赘述，仅以魏淑梅《汉语动宾式离合词研究与对外汉语教学》(2010)中对扩展式的分类为依据，按照其文中的观点，离合词的扩展主要分为三大类，一为插入成分，二为重叠动词性语素，三为倒装①，“离”式将整个词分为两部分使用，必然会产生对某个部分的强调作用，同时离析以后使语言更加灵活多变，形象生动，增强了语言的口语性和生活气息。首先为插入成分:一为插入动态助词着、了、过，二为插入定语，包括数量词/短语、代词、形容词或名词，三为插入补语，包括数量补语、趋向补语、结果补语、可能补语。其次为重叠动词性语素，多数动宾式离合词的动语素可以重叠，形成AAB式，一般表示短时或者尝试性的，或者在征询意见、发出请求时，可以进入这种格式，动词性语素重叠后，可以体现出轻松、随意的味道，或者能够起到舒缓语气的作用，如“跑跑步、上上网”。但有一些非自主性的动宾式离合词是不能进入这种重叠格式的，例如不能说“起起床、住住院”等②。离合词重叠式除了AAB式，还有“A一AB，A没AB，A不AB，A了AB”，其中“A没AB和A不AB”主要用来提问，需要听话人对动作做出相对明确的表示，答语通常只用“A或没/不A”。这充分显示了离合词的可分离性，而A一AB和A了AB则有和AAB差不多的语用功能，表示短暂、随意等，如:散了散步，聊一聊天。最后为倒装，在一些动宾式离合词的内部，两个语素可以进行前后语序的调换，以此形成倒装结构，同时也就构成了强调句式，我们认为倒装以后实际是在强调宾语成分，如“结婚———婚已经结了”“打折———折打过了”，倒装后实则等同于将宾语提前进行强调。

(三)注重交际频度

《新大纲》中收入了18个非词汇单位，它们是:下雨、唱歌、刮风、爬山、刷牙、抽烟、购物、流泪、付款、划船、戒烟、挣钱、盖章、候选、经纬、聋哑、正负、棕色。它们大都属于动宾结构，也就有一些类似动宾式离合词的用法，这可以看做是《新大纲》一种大胆的尝试，这些语言单位都具有较高的交际频度，所以对外汉语教学中离合词部分的教学应该以“交际”为目的，掌握一种语言单位的使用情境及基本用法。也正是基于这一点，各种教材和工具书才更要注意尽量保持版本的一贯性，同时兼顾选词的交际频度，那么无论是“教”还是“学”才有据可依。

篇（3）

二、语音练习的设计要多样有趣

众所周知，正确的发音不是讲出来的，而是练出来的。语音练习是否能达到操练的实际效果，是否能引起学生的学习兴趣，箝要教材编写者和老师的精心设计。在语言各要素的教学中，语音教学是最基袖的，但同时往往也是最枯燥的，因此，对外汉语语音练习的设计，既要保证充足的分量，更要讲求形式多样、生动有趣，

(一)练习形式丰富多样

语音练习的题型种类很多，包栝音节连读、辨音辨调、扩展练习、朗读语旬、听写声韵调、音节等。1.音节连读对对外汉语教材中的语音练习进行考察，可以发现，“音节连读”是较为常见的练习类型之一，又分为双音节连读、三音节连读、四音节连读、多音节连读等等，但是，目前不少教材中的音节连读练习未能与语义结合起来，不能不说是一个缺懺。因为如果这类音节连读仅仅写出拼音，而未标注其语义，那么对学生来说，朗读音. 节就成了一种毫无意义的单纯声音模仿，起不到练习的作用。只有在朗读音节的同时了解这个苷节相对应的汉语词语的语义，才能加深学生的印象，也才会增加学生朗读音节的积极性。正如侮秉正先生所言，语音练习必须与语义结合起来。①也就是说，语音教学应该与词汇和语句的救学有机结合起来。2.辨苷辨调语音练习要将听音辨音与发音朗读有机结合起来。很多学生之所以发音不正确，将一些声母或韵母混为一谈，将声调念错，是由于他们根本听不出两者有什么区别。因此，听后“辨音”和听后“辨声调”是语音练习设计中不可缺少的题型。举例说明：

(二)练习内容实用有趣

要让语音操练引起学生的兴趣，除了题型多样化以外，练习内容是否实用而有趣，也是很重要的因素。1.实用性所谓讲求语音练习的实用性，是指多选择那些留学生在日常生活中感兴趣的词语和句子进行发音练习。2.趣味性语音练习往往容易枯燥乏味，这就箝要教师在教学过程中随时作调整，在练习中适当插人一些生动有趣的内容。由于声调不同会造成语理解上的错误，因此朗读时学生们都格外认真地注意自Skdn/kan,shu/shu5wen/wen的声调是否准确，尤其是朗读“我问你”和“我吻你”时，如果某一同学念错，学生们就会哄堂大笑，课堂气氛立即就活跃了。“绕口令”是语音练习中生动有趣的方法之一。“绕口令”必须根据语音教学的具体内容和进度而设计和编排，也就是说要与刚学完的语音知识有一定的“衔接”，只有这样，才能使操练更具有针对性。当语音教学基础发音练习结束后，我们还可以根据需要选择一些汉语诗歌、成语、寓言、散文等带领学生朗读，一方面巩固学生的汉语语音发音基础，另一方面进—步提高他们的口语表达能力。

篇（4）

国内外对课堂媒介语早有研究，普遍认为语码交替使交际更有效、更顺畅，它所起的交际作用，是单语所不能及的。国外学者讨论了课堂语言的选择，提出三种原则(Hobbs，Matsuo，andPayne，2010:1)只使用目的语，2)反对只使用目的语，3)中间状态。第二个原则认为，如果没有母语或媒介语的参与，学习者会承受认知加工上的负担。在对外汉语教学方面，是否使用英语作为课堂媒介语也是热烈讨论的话题之一。大量留学生涌入中国学习汉语，汉语教师的教学实践正受到多语言文化背景的留学生的检验，因此，英语作为通用语的使用是应对在文化和语言上日益趋异的留学生群体的一种教学策略，课堂上，策略性的使用英语，能起到解释、管理和互动的功能(Wang＆Kirk-patrick，2012:1)。研究表明，英语作为通用语的对外汉语课堂，语码转换通常发生在师生会话回合的第三个序列，对教学内容起到解释、翻译、和语篇衔接功能(王召妍、郑新民，2012;王召妍，2013)。国家汉办明文规定，多使用汉语，尽量少使用英语或其他语言作为课堂媒介语。但据笔者观察，初级阶段的对外汉语教学，使用英语作为媒介语的现象仍然存在。因此，有必要对使用英语通用语的切入点、功能和教学效果进行研究，这对对外汉语课堂媒介语的使用及教学方法有理论和实践上的研究意义，本文因此提出以下三个研究问题:(一)在对外汉语课堂教学中，英语通用语在什么情况下使用的?(二)英语通用语对汉语教学起什么样的作用?(三)英语通用语的使用是否促进对外汉语教学?

二、研究设计

以沿海某大学国际交流学院对外汉语短训班作为研究对象，进行个案研究。进行浸入式课堂观察并录音，获得真实语料，然后自建语料库，以数据为支撑，对英语通用语的使用情况、功能和效果进行描写和统计分析。下面对研究对象、研究工具、语料分类与编码进行描述。(一)研究对象从汉语初级短讯班中，笔者接触到对外汉语教师约30名，通过访谈，了解到他们课堂用语大致情况，从中选取了杜、房(化名)两位教师及所带班级作为研究对象。杜老师教龄两年，本科和硕士的专业分别为对外汉语、普通语言学，英语为大学英语六级水平。房老师教龄三年，硕士和博士的专业分别为对外汉语、外国语言学及应用语言学，英语专业八级水平。她们所带班级分别是初级2班和5班。授课科目为汉语综合课。教材是《成功之路1:进步篇》(2008年北京语言大学出版社出版)。两个被观察班级共有23名国际留学生，来自墨西哥、俄罗斯、英国、刚果、印尼、日本、韩国、法国、葡萄牙、意大利、西班牙、新加坡等十二个国家。他们英语水平参差不齐，学习时间2－20年不等，个别学生英语为母语;汉语水平处于初级阶段，来华前学习汉语的时间为3－10个月。(二)研究工具本研究采用课堂观察、半结构访谈、刺激回忆法、笔头调查等研究工具，进行语料收集。课堂观察时间为三个月，每班每周观察两节课(每节50分钟)，共录音40小时。课堂观察时，写观察日志。课堂观察前后，对师生分别进行半结构访谈。对教师的访谈主要涉及教师的教育背景、从教经历和对课堂使用英语的目的和效果的教学认知。课后采用刺激回忆法，边放录音，边让教师回忆课堂上某个节点使用英语的原因和动机。对学生的调查包括笔头信息调查和访谈，内容涉及他们的语言背景，对课堂使用英语的态度和教学效果的反馈。(三)语料的转写、分类与编码转写。从三个班的课堂观察录音中抽取16小时(每班8小时)进行语料转写，播放课堂录音，如实把语音转写成文字，主要转写使用英语的课堂片段，以TEXT文档形式保存，以备分析。分类。把转写好的语料进行分类，分三步处理。1．教学内容分类。以会话回合(conversationalexchange)为单位，按教学内容进行分类，分成词汇、句法和会话三类。2．语码交替分类。整体上讲，英语作为通用的媒介语是嵌入在汉语为主体的目标语之中的，汉英语码交替使用又表现为句际轮换、句内混合两种形式。3．学习者领会(learneruptake)分类。学习者领会是使用英语后学生的即时反应，是判断使用英语通用语教学效果的主要依据之一(Lyster＆Ranta，1997;Slimani，1992)。本文参照Lyster＆Ranta(1997)的学习者领会分类标准，将学习者领会概括为吸收(说出正确的语言形式)、修改(学生修改)、重复(重复正确的表达)和认同(做简单的附和反应)等四种。相对于以上四种领会类型，学习者没有理解教师，或没有正确输出，或没有反应，称为没有领会。语码交替、学习者领会编码都统一在会话回合内部，以ConversationExchange47为例。上例子中，VOCExchange47表示会话回合47是词汇教学，编号47。话轮发生顺序是从左到右。ALT，MIX教师语码交替具体形式，REPA，REPE表示学习者由部分修正自己的话语到重复教师话语、正确输出，属于成功领会。

三、教师使用英语作为媒介语的切人点

对师生会话进行分析，我们发现，教师课堂语言的选择与郭长荔(2012)的研究结论是一致的，即对于汉语初学者，教师很好地履行了目的语优先的原则，先汉后英和嵌入英语的汉英语码交替使用方式。分析语料，教师使用英语主要有两种情况:

1．发话话轮引入英语。教师为了预防学生理解障碍，或单独使用目的语不能更好地进行意义协商，以中英交替的方式，在发话话论就对自己的话语进行重述，这种属于说话者表达需要所做的语言上的修补。如例1，大夫中“大”的读音是dai，为了防止学生读成da，教师将英语语码嵌入在汉语句子中，强调读音，并进行语义解释，以避免错误发生。从学生的反馈来看，学生确实不知道在“大夫”作医生一义时，“大”的读音是dai。例(1)1T林大夫，你好，林，大(dai)夫，doctor。2Sdafu，daifu?

2．话轮过渡关联位置(transition－relevanceplace)，引入英语。即当出现较长时间的沉默，一般是教师发话或提问，而学生无应答或不能完全回答问题时，教师主动采取措施，加入英语进行重新解释，创造过量的语言输入，以避免交际障碍，这种情况是针对听者的语言缺陷所做的语言上的修补。如，例(2)，例(2)1T你在课堂上表演过吗?2S．．．．．．3TYouperformedintheclass?4SNo．例(2)中，当学生没有回答出来(话轮2)，并有较长时间停顿时，教师才引入英语，进行语码轮换，最后学生明白问题内容，才进行回答。总之，教师引入英语的切入点有两个，一是在发话话轮，为了预防学生有理解问题，二是在话轮过渡关联位置，为了解决学生的理解问题。

四、英语通用语的会话调整功能

上节中，两种类型的话语重述被称为会话调整(Gass＆Varonis，1985;Larsen－Freeman＆Long，1991;Long，1996)，即在师生互动中，交际者往往通过增加形式和意义上的协商来解决交流障碍，语言能力强的一方(或教师)常预先考虑可能出现的理解问题，并在适应对方(语言能力弱的一方)的过程中不断修复自己的话语，达到交际目的，这种协商被称为会话调整。如图1。在师生双向交流中，当教师或学生出现语言缺陷或交际障碍时，教师有意识地引入英语，中英语码交替使用，帮助话语修正，促进学生的输入理解和语言的正确输出。因此，客观上，对外汉语课堂的英语通用语起到了会话调整的作用。如例2中的话轮3，用英语对话轮1进行重述，学生就顺利回答了老师的问题。Cogo(2009)对英语作为通用语在语言教学中所起的作用的研究报告中，也指出语言教师利用语码转换作为调整策略，使输入更易于理解，她发现，语码转换对成功的交际具有创造性作用。下面从输入理解和语言输出两方面，分析对外汉语课堂中英语通用语是否促进对外汉语教学。

五、结果与讨论

本节对英语通用语对汉语教学效果进行分析。定量分析使用AntConc软件，统计学习者领会频次与使用英语进行会话调整的话轮之比;定性分析则结合教师访谈、刺激回忆法、学生访谈和信息调查。

(一)基于学习者领会的英语通用语效果分析

英语通用语是否对汉语教学有促进作用，定量分析主要依据学习者的即时或延时反馈，本文考查前者。前文已将学生反应分成吸收、修改、重复和认同等四类，其中，前三项被认为是语码交替促进了语言输出，四类反应都被认为是语码交替促进输入理解。学习者领会频次与教师的语码交替话轮之比，被认为是验证语码交替的效果的直接量化证据。下面把杜、房两位教师词汇、句法、会话教学回合中学习者领会与语码交替频次之比进行定量统计，见表3。表3显示了杜、房两位教师的词汇、句法及会话教学中，含英语通用语会话调整的会话回合中，学习者领会所占比例，结果显示:1)总体上看，在315次语码交替的会话调整中，学习者领会205次，成功率为65%。我们认为两位教师在教学中使用英语作为会话调整的效果是明显的，对汉语教学有一定的促进作用。2)整体上是有效的，语码交替的两种形式中，汉英语码轮换的效果(77%)比汉英句内混合(59%)效果要更好一些。下面看四类具体学生反应情况，见表4。汉英语码交替是理解性输入的有效教学策略，英语作为课堂媒介语在输入理解方面起到明显的促进作用。表4显示了学生的四种反应情况，成功领会共205次，其中，吸收69次，修改21次，重复26次，认同89次。四类反应均可视为学生理解了语言输入，吸收、修改和重复三类反应，可看作是语码交替对语言输出作用的结果;而认同，表现为学生理解了教师话语，或与老师答案一致，但还不能被认为是正确语言输出。所以我们认为，没有直接证据显示引入英语对学生的语言输出有明显的促进作用，而在理解性输入方面效果明显。

(二)讨论

综上所述，当师生互动中，交际出现停顿、不畅时，教师采用英语作为媒介语言，以汉英语码轮换或混合的方式进行会话调整，对汉语教学有一定的促进作用，具体分述如下:

1．英语通用语的使用，在促进理解输入方面，作用明显。定量数据显示，成功领会在315次，会话调整占65%，而四类反应中，认同所占比例最大。定性数据显示，教师和学生都赞成一定比例的英语介入，促进理解。对外汉语教学初级阶段教学大纲规定，原则上不使用学生母语或其他语言作为课堂媒介语，对此，汉语教师是知道的。但访谈得知，受试教师认为英语作为媒介语，在关键的时候，起到较好的辅助理解作用。杜老师说，"有时候他们不懂，我用英语说一下，全明白了。"房老师的课堂也是如此，例如，学习"大夫"一词，她用英语单词对应讲解，“林大夫，你好，林，大(dai)夫，doctor。”促进学生理解，效果很好。受试留学生来华前，汉语学习时间为3－10个月，汉语水平处于初级，有限的语言资源，客观上决定了教师使用语码交替进行教学，如，“还有其它的answer吗?”，当课后用刺激回忆法问及杜老师，为何不说，“还有其它答案吗?”她说“答案”一词，学生没学过，听不懂。学生的访谈记录也证明了，适量使用媒介语，进行会话调整，能促进学生的输入理解。一个日籍学生说，“我希望老师能说简单的英语，那样能帮助我们理解，但不要说太多的英语，我们是来学汉语的。”

2．汉英语码交替的两种形式中，句际轮换比句内混合的效果要更好一些。可能的原因是，对某一语言项目，用中英文交替呈现，简洁的语言并置，使关键词语义对等，对汉语为初级，英语为二语的学习者来说，易被理解，易使其做出成功的领会反应，用简单的中英文对译，把语言输入变得可理解，没有干扰项，这是轮换效果明显的主要原因。相比之下，语码混合时，中英文夹杂，容易造成输入冗余。输入冗余虽然能在数量上增加输入内容，促进语言学习，但容易造成理解干扰，如果教师话语重构使用的元语言词汇，学生并不熟悉，会造成新的理解问题;或者重构时，表达上逻辑不清，就会造成理解不畅，教师应慎用语码混合。Panova＆Lyster(2002)也有相似的论述，即在保留原意的基础上，教师对学习者的话语较隐晦地进行部分或全部重构时，常常反复或重新解释学习者正确或错误的表达方式，这时，纠正性意图在具体的语篇环境下常常显得十分模糊，这不太容易引起学习者的修正性反应。

3．汉英语码交替的功能是会话调整，不同教师会话调整的切入点不同。杜老师预设难点，常常在会话的发话话轮就使用英语，她的教学方式是有形式焦点的前摄性形式教学。即教师根据学生学习的难点和重点提前设定讲授和操练的形式焦点(何莲珍、王敏，2004)。杜老师课前有精心的准备，预设问题，围绕某一词汇内容，准备双语释义，课堂上以意义为中心，在具体语言情境中呈现语言形式并对某一语言项目做不同形式的解释，并结合实际语例，对字、词进行汉英语码交替呈现和释疑，所以杜老师的会话调整在词汇教学中效果较好。而房老师会话调整的切入点是在会话过程中，她的教学方式为反应性形式教学。即比较注重语言形式在使用中学得，不预设语言形式目标，而是根据学习者在会话过程中做出的反应，给出即时的调整，注意的焦点是意义协商(何莲珍、王敏，2004)。访谈及课堂观察得知，房老师的语码交替是在会话中根据学生的反应，临时调整语言选择，尽量用学生掌握的中英词汇，进行即时调整，她的会话调整在会话教学中效果教好。

篇（5）

二、中介语理论

最早由语言学家塞林格提出的中介语理论，现普遍理解为介于目的语和学习者母语之间的一种语言，是学习者母语和目的语过渡阶段的语言。这个阶段的语言会产生很多错误且很难消除，这叫“化石化现象”。产生这个现象的原因大致有以下几点：1、母语的负迁移；//外语学习策略的错误使用；3、教师在目的语教学中的教学方法和语言材料处理不当；4、汉语交际过程中出现的回避、简化等现象。“化石化现象”具体会根据不同的汉语学习者在不同的汉语学习中有所突显。例如在语音方面，极少有学生会避免化石化现象，达到和母语者相同的水平。结合对中介语理论的理解，教师在进行汉语教学时要加强自己的中介语水平，注意相应的教学技巧和方法：1、重视和加强语言的输入和输出。教师要有目的、有计划地扩大学生语言的输入量和输出量，多组织学生进行口语训练，布置相应的口语练习作业，同时要提高语言输入和输出质量，帮助学生克服母语干扰，防止化石化的现象。2、开展朗读训练。由于大声朗读可以加强对课本原文的记忆，因此教师可以开展学生在课堂上进行汉语朗读训练，培养学生的汉语思维模式。例如可以让学生跟读原声磁带，或者教师朗读学生跟读，再或者让学生分组朗读之后调换角色进行朗读比赛，让学生自己感悟出自己的不足之处。3、增加听写练习。根据学生的水平和词汇量来量身设计，用地道纯正的听写材料，在课堂中反复练习，使学生不断积累并尝试使用目的语，克服原有的固化思维和化石化现象。例如在导入新课之前可以进行分组听写练习，然后让另一个小组的学生同学进行纠错。

篇（6）

作为对外汉语课堂教学的一种活动，任务型教学法具有以下几个特点:1．以具体的汉语任务为中心，而不是以操练缺乏真实性的语言形式为目的。2．将真实性的汉语材料引入课堂环境，强调有意义的语言内容。3．培养留学生通过相互交流学会使用汉语交际的能力，交际的最终目的是交际能力的提高。4．留学生先前的知识和个人经历作为课堂学习的因素存在，它追求留学生能用自己的语言知识和技能及交际策略来解决生活和学习中的实际问题，让留学生自发、自主的投入到自觉的语言实践中去，以完成任务的形式来体验完成任务的成就。

(二)任务型教学法设计的原则

关于任务型教学法的设计原则，归纳起来有以下几个方面:1．真实性原则。所谓的“真实性”是指“将真实的语言材料引入课堂学习环境”，任务所使用的输入材料应来源于真实生活。需要指出的是，“真实”只是一个相对的概念，因为一切为语言教学目的而编写的材料语言都是不真实的，这里强调的是学习者应尽可能接触各种真实的语言材料和真实的语境，让留学生在真实或模拟真实的语境中习得语言。2．任务相依性原则。教师在设计任务的时候应该遵循由易到难、由简到繁、层层深入、相互依存的原则。每一个任务的设计都依赖于之前任务的完成，这样同一课或同一个单元中的不同任务构成一个“教学阶梯”，每一个任务都是阶梯的一个环节。3．形式/功能原则。语言形式代表一定的意义，设计任务应明确语言形式和交际功能之间的对应关系，让学生一目了然，在掌握语言形式的同时，理解语言的功能，并在真实的交际中运用。

二、基于任务的对外汉语口语教学实例

任务型教学法通过让学生完成语言任务来习得语言的模式既符合语言习得规律，又极大地调动了学生的积极性，并且具有很强的实践操作性。按照Willis(1996)任务型学习模式的框架，任务型口语教学大致可分为三个阶段:前任务阶段、任务环节阶段、后任务阶段。那么，如何通过三个阶段的教学活动实现汉语口语教学的目标呢?在此，我们提出“建立以汉语交际任务为教学组织单位的新教学模式”的构想，结合实践，以《标准汉语教程》(王国安主编，上海教育出版社，1998年)“入门”第二册第十六课“我家在浦东”为例，探讨任务型教学法在汉语口语课堂中的教学设计。

(一)前任务阶段(pre－task)

即课堂教学中的导入环节，任务型教学法特别强调导入语与任务的相关性。在“我家在浦东”一文的课堂教学中，为了更好激发学生的表达欲望，教师要设计几个与课文内容相关的问题，如:你去过上海吗?你能区分浦东和浦西吗?你是如何区分的?因为大部分外国学生都有去过上海的经历，因此这几个导入问题的设计更能激发他们交流的兴趣和动机，使他们一开始就处于一种主动积极的任务情景中。在前任务阶段，教师需要注意的问题是:教师设计的任务难度要适中，要具有一定的挑战性，但不能超越留学生固有的语言水平和生活经历。Willis(1996)认为，任务的难易度决定学生的注意力分配结果，另据徐琴芳(2005)的研究，任务难度对语言的准确性和复杂度都有影响，任务越难，准确性、复杂度越低。在材料的输入方式上，教师可以用多媒体将浦东、浦西、黄浦江等图片用投影仪、幻灯片等形式加以呈现，让学生对所要完成的任务有更直观的了解，从而减轻认知负担。根据周卫京(2005)和周丹丹(2006)等人的实验和定量研究，视觉输入对口语准确度和复杂度的提高促进作用最大;输入、输出频数对口语质量有影响，能提高口语的流利性和准确性;输入第四遍和输出第三遍是提高口语表达能力练习的最佳频数。根据这些研究成果，我们可以针对不同的训练目标让学生完成看图片进行对话的任务。

(二)任务环节阶段(taskcycle)

即任务的执行阶段，在这一阶段中，学生要作为汉语交际的主体，以结对或小组讨论的形式，通过语言做事来完成任务。在“我家在浦东”的教学中，学生通过回答导入式问题进入课文主题后，教师就把预先设计的两个活动安排学生完成。第一个活动是请学生比较浦东和浦西的不同，附带引入上海这个城市和南京等中国其他城市有何不同，上海这座东方城市和西方城市有何不同。在具体的教学环节先引导学生回忆复习已经掌握的关于描写城市、建筑物特点的相关词汇和表达法，为他们后来的表达提供帮助。然后让学生采取两人配对或三、四人一组的形式，自由讨论，完成信息交换，观点交换，最后决定任务，解决问题任务，创造性任务等，通过合作或竞争，presentation等形式，描绘出不同城市的特点及不同城市之间的差别，使之对学生的汉语口语训练朝着“准确、得体、流利、多样”四性统一的方向发展。课堂教学实践也表明，借助教师提供的词汇和表达法，学生在后续的交流活动中比较容易而且愿意展开对话和小组讨论，说明他们已经建立起用汉语表达和交际的自信心。在第一个活动顺利完成的基础上，第二个任务为计划阶段，保证十分钟左右的计划准备时间，明确提出报告的要求:“我眼中的浦东”。根据Foster和Skehan(1996)的研究，准备时间对不同的任务类型有不同的影响。Mehnert发现，十分钟是提高语言流利性、复杂性的最佳计划准备时间。因此，我们提供给学生的准备时间为十分钟。任务的形式为将全班分为三个讨论小组，通过阅读和理解课文内容，各自讨论总结浦东和浦西的特点，要求用例子来说明。经过讨论以后，每个小组推选一人在课堂做报告，其他小组可以补充不同看法，也可以根据报告人的内容提出具体问题请报告人来回答。分组汇报的学习任务让每位同学都责无旁贷，参与到口语训练中去，以此加深对课文内容的理解。

(三)后任务阶段(post－task)

包括对任务的评估和语言提升活动，这是帮助学生巩固和反思任务完成过程中的语言使用的最后阶段。首先，教师对学生在前一阶段所做的“我眼中的浦东”的报告进行评估，评估的重点集中在学生的交际策略和语言使用问题上，并对学生陈述中出现的语法、词汇错误作出反馈。其次，设计问题，让学生讨论他们去中国不同城市旅行的经历，特别是具有鲜明中国特色的城市。这个问题的设计与留学生的生活息息相关，最能激发讨论欲望，他们也非常渴求能够与他人分享经验。最后，教师作为陈述者，提出自己对中国城市的看法，学生也纷纷提出见解，形成多个报告题目，如“我眼中的北京”、“我眼中的广州”、“我眼中的南京”等等。这些任务使留学生将课堂上所学到的语言知识和语言技能转化为具有生活真实性的语言交际，是教师和学生共同创新的内容。这是汉语口语教学的最终目的，也是任务型教学法的主要宗旨。

篇（7）

二、关于教学方法的思考

古代文学是为了培养学生人文素养的。但迫于古代文学内容的庞杂和课时的限制，教师往往不得不采用满堂灌的方式授课，这种陈旧的授课模式自然无法引起学生的兴趣。所以我们应该根据对外汉语专业学科体系和从业后对专业素养的要求尝试新的教学思路。

（一）教学内容实用化

因为对外汉语专业是一个具有实践操作型的专业，不同于汉语言文学专业那样的纯理论型专业。所以在教学过程中应遵循古代文学的内在发展规律，从学科的基本要求出发，根据有限的课时量，精简教学内容，按照由点及面的原则，由作品选到文学史，使学生逐步形成对古代文学的整体认识。强化基础，突出重点，讲授内容要有实用性和针对性。例如，对外汉语专业没有开设古代文论等文学理论的课程，但是要学好文学史，准确把握和鉴赏古代经典作品，就需要一些文艺理论的支撑。因此在讲解、分析作品之前，可以根据具体对象适度讲一些相关的文学理论知识，以辅助教学。此外，还可以适当开设一些与古代文学相关的选修课，如唐诗、宋词研究、明清小说、名著选读等专题性的课程，一方面可以进行深度教学，突出教学内容的针对性，另一方面还可以弥补教学时数的不足，作为课堂教学的延伸。

（二）教学方法多样化

孟子说过:“大匠能诲人以规矩，不能使人巧。”的确，提高学生能力水平不是一件简单容易的事，而运用好的教学方法则可以事半功倍，使教学重心落到实处。在古代文学的教学过程中，我们可以运用讲授法、讨论法、背诵法等传统的教学方法，还可以根据对外汉语的专业特点，使用有针对性的教学方法。例如：比较教学法。对外汉语专业的毕业生从业后会面对来自于不同文化背景下的人们，接触到不同的文化，跨文化的比较学习可以使学生扩展文学视野，在提高课堂教学时效的同时还可以增强教学趣味性。以《儒林外史》教学为例。“文学形象，是读者在阅读文学话语系统过程中，经过想象和联想而在头脑中唤起的具体可感的动人的生活图景。”严监生是《儒林外史》中刻画的丑恶形象之一，他吝啬到了无以复加的程度。在分析这一人物时，可以先向学生介绍欧洲文学中的四大吝啬鬼夏洛克、阿巴公、葛朗台、泼留希金。然后两相对照，结合具体的生活国度、时代特点、社会环境等因素，以及中西方文化的差异，分析得出，四大吝啬鬼贪婪吝啬、自私、寡情，对于金钱的痴迷甚至丧失了人性，是绝对的冷酷无情者。而严监生在形似的表象下与四大吝啬鬼有着本质的不同，他吝啬，但并不贪婪，克己但并不克人，有时还有着慷慨的一面。对于表达同样的主题，同样的文学形象，中外文学会采用相似的反映方式，而在相似中又有各自的特点和形成原因，这样的对比分析有助于学生更深刻地理解中西方文化的差异，对人物形象也有着更全面的理解和认识。

三、关于教材方面的思考

（一）教材选择所面对的问题

对外汉语专业所学的古代文学与汉语言文学专业一样基本上都包括两个部分：文学史和作品选。许多高校使用的教材是：袁行霈先生主编的《中国文学史》和章培恒先生主编的《中国文学史》；文学作品一般都选择朱东润先生的《中国历代文学作品选》。2007年后，商务印书馆出版了对外汉语专业系列教材，其中王澧华先生主编的《中国古代文学》也成为一些对外汉语专业的选择。正如许多评论者所说，前者由于容量大、专业性太强，无法解决与对外汉语专业不断被缩减的课时数之间的矛盾，因此并不适合对外汉语专业。后者，是依据对外汉语专业的教学目标和课程设置的要求编写的，由文体分卷的文学史和与之相辅相成的作品选两部分构成。与前者相比，后者比前者更符合学习者的目标要求，针对性较强。比如在每卷卷首均有简明清晰的绪论，概括文体特点、介绍鉴赏门径及其在海外的传播与影响，较为适合对外汉语的专业特点。

（二）教材内容的编写设想

1.古代文学教材的编写应该符合对外汉语专业《古代文学》的学科定位。

在对外汉语专业中，古代文学是一门以语言为载体的中国文学和文化的通识课。所以教材内容应选取每个朝代最具代表性的作家、作品，以凸显该时期文学主流。同时，还要打破传统教材编写的条条框框的束缚，在保持原有的叙述分析的模式下，适度加入动态的、解释性的、多视角的元素来补充单一的叙述模式。比如：古代文学作为一门与不同社会背景的人们进行文化交流的学科，应放置于更为广阔的世界范围内去考察。在历史分析和作品解读时要吸收国外汉学研究的认识和成果，并结合中国古代文学在国外的发展与影响，补充完善教材，让学生了解学术动态，从而使教材内容既能体现专业特色又与当前的学界紧密结合，具有一定的学术活力。

2.在教材内容的选取上，将知识传授与实践能力培养相结合，力求贯彻“基础宽厚，重点突出”的原则。

古代文学教材内容是几千年的历史积累，是荟萃了众多专家学者的研究成果的，是相对稳定的。但是由于专业需求的不同，在教材内容的选取上会有所侧重，以突出它的实用性。因此，对外汉语专业的古代文学教材不宜介绍过多的作家作品和文学现象，可以适度增加一些实用性的内容。例如：在教材中直接设立章节或者在附录中介绍讲解春联、挽联、碑文等一些至今沿用的传统文学形式的写作方法。也可以介绍一些关于古代诗词的创作方法，引导学生去尝试古诗词的简单创作。这样，使学生在非常有限的时间内既可以学习到最应该了解的文学知识又增强了写作的水平。

3.在古代文学教材的编写过程中，要充分注意谋篇布局的合理和编辑手段的革新。

中国古代文学博大精深，如何有条理地编排各个章节，是我们亟待解决的问题。我们可以在单纯的文学知识讲述基础之上，在每章节增设专业术语释义、学术动态、阅读文献、思考练习等专题。在这里特别值得一提的是练习环节的加强，以往的教材通常对练习涉及甚少。然而作为对已学知识举一反三的重要一环，有针对性的练习无疑是非常有必要的。此外，我们要注意编辑手段的多样化，比如古代文学教材的模版可以突破传统模式，由文学史、作品精读本、泛读本等构成并配以教学专用光盘。古人云：“功夫在诗外”。在课堂教学过程中，学生的课外广泛阅读是教师知识的讲授紧密衔接的，只有在前期大量的阅读基础之上，才会更具体、更深入地理解课堂上所讲述的文学史的相关内容。所以在教材的编写中应当配以相应的泛读课本，满足学生的阅读需求。教学内容的枯燥一直是文学课所面临的通病，如果在教材中配以多媒体光盘，使教学内容生动形象地表现出来，无疑可以提高学生的学习兴趣，加深对知识的理解。

篇（8）

在实际的对外汉语教学中，据相关数据显示，学习者对于知识的学习：读过的知识能够掌握10%；听到的知识能够掌握15%；看到的知识能够掌握25%；亲身经历的知识能够掌握85%。从相关的数据可以看出，亲身经历能够有效的使学习者掌握汉语知识。因此，在实际对外汉语教学中，教师可以通过情景模拟、情景表演的方式进行教学。通过对词汇、课文、语法设定情景，让学习者表演的方式，进行师生互动和生生互动，可以加深学习者对于汉语的理解，使学习者体会到汉语的魅力和学习的乐趣。

（二）深化阶段

深化阶段，是建立在前两个阶段顺利完成的基础之上的。这一阶段是让学习者对在情景教学法中学到的汉语知识进行实践应用，从而体现学生对于知识的掌握程度。知识只有使用才能够被更好地掌握，学习者对于情景教学法中获得的知识应该学以致用。只有这样，才能牢固的掌握所学的汉语知识。

二、对外汉语教学中情景模式的具体应用

（一）以学生为主体进行情景模式教学

在进行实际的对外汉语教学中，应该重视学生在教学中的主体地位，充分的发挥学生的主动性，使得学生主动地参与当中，使情景教学法取得更好的效果。同时，我国的传统教学模式制约着我国现代教学模式的发展，在实际的教学中应该重视避免传统教学的影响。情景模式的教学实施有着较强的实践性以及互动性，学生主动地参与才能够确保情景教学法的正常进行。教师在实际的教学中占据主导地位，在实际的教学过程中，可以将学生进行分组，实现小组合作。通过合作、交流的形式达到教学的目的，活跃课堂的气氛。这样的教学模式有利于学生的提高语言表达能力，营造和谐的课堂氛围，真正的实现以学生为主体进行教学。

（二）教学中应考虑学生的汉语水平

在我国的传统教育理念当中，就有着因材施教的原则。在对外汉语的教学中也应该重视这一点，了解学生对于汉语知识的掌握程度以及实际汉语水平。重视学生对于汉语知识的接受能力，并根据学生对于汉语知识的接受程度，来设置合理的教学情景。对于初级水平的学习者，应该侧重于基础知识和基本的日常交际用语。例如可以通过模拟购物、吃饭、看病、朋友见面等日常情景让学生学会常用的词汇和表达。针对已经学会了一些基础知识的中高级学生，应该重视在实际的情景模拟过程中的融入礼仪和文化问题，注意礼貌用语的使用。对于复杂的句型也可以通过情景模拟进行讲授，帮助学生理解复杂的语句，并且使学生能够进行实际的交际，掌握基本的交际表达，明确待人接物的基本交流和沟通方式。

（三）重视情景教学法中的语言交际能力

在实际的对外汉语教学过程中，使学生具备基本的交际能力是情景教学法的首要目的。因此，教师在实际的对外汉语教学中不仅应重视汉语知识的讲授，更应该结合实践，让学生可以将学习的汉语知识运用到交际之中。在情景教学法中，教师可以引导学生多参加实践练习，并且根据不同的情景模拟对学生的语言表达能力进行考察，更有针对性的帮助学生提高交际能力。通过情景模拟的实践还能够考验学生对于突发事件的处理，明确学生的处事能力以及应变能力。对于汉语水平较高的学生，教师可以在课堂中模拟不同的交际场合，观察学生对于礼仪知识的掌握程度，以及礼貌用语的使用能力，在完成教学目标的同时把一些中国文化有意识的渗透给学生，帮助学生更好的适应中国的生活。

篇（9）

据统计，整个毛里求斯，目前，正式在编的中文教师只有4人，这和庞大的学生群体不相匹配。当前毛里求斯小学汉语教学工作主要由两个群体来承担：一是毛里求斯本地会说汉语的人，他们中只有极少数人接受过短期专业培训和学习，大多为在毛里求斯生活多年的华侨，或从中国远嫁到毛里求斯的华人。他们的优势在于能用克里奥尔语和中文进行交流，不足之处在于很多人没有受过系统、专业的培训，对教育学、语言学基础教学缺乏基本的认识。二是国内派出的海外志愿者。志愿者们在国内接受过良好的教育，能使用标准的汉语，也有良好的外语基础。但是由于只在毛里求斯服务时间在一年左右，流动性较大，对整个毛里求斯汉语教学本质的提升和改变起的作用不太明显。

（二）缺乏专业的汉语教材

当前，毛里求斯小学课堂统一使用的教材是由毛里求斯教育部出版。该教材暂时弥补了先前缺乏全国汉语教学计划和材的不同，但是课本的实用性存在较大不足：课文内容较为陈旧，难度偏大；各个年级的区分度不高；课后习题与课文内容的一致性不高，难以激发学生的兴趣。此外，教学任务主要以中文阅读为主，缺乏必要的听说练习，致使学生的汉语表达存在脱节。课堂上出现的较多的语言就是“老师，我会写这个字，但是我不认识；或者是老师我认识这个字，但是我不会说”。

（三）学生学习汉语的动机不强烈

毛里求斯华人数量较少，多数家庭使用克里奥尔语进行交流。学生汉语学习缺乏必要的语用环境。小学一、二年级的学生选修汉语的数量最多，但绝大多数学生都是抱着尝试和体验的心态；三年级之后汉语课程难度的攀升，以及学业的繁重性使得一部分学生相继放弃；继续学习的学生中也多数是处于家庭原因，并非自身主动要求。

二、关于毛里求斯汉语教学发展及对策

（一）打造专业的教师队伍

教师作为教学活动的主要参与者，对学生语言习得成效有着相当大的影响。加强教师队伍建设是发展毛里求斯的汉语教学的首要任务。尽管国际汉语教学的主战场已逐渐从国内转向国外，但是仅仅依靠国内派出的老师和志愿者不能从根本上解决问题，缺乏长期扎根海外的专业教学和辅导机构是制约专业对外汉语教师团队发展的第一问题。加强国内院校和该机构的交流合作，为当地老师开展教育学、语言学的相关专业教师培训辅导工作，让他们在会说中文的基础上，转变为会教中文；定期派出专业的对外汉语教师和各行业志愿者加强文化和商业的交流；增加对双语教师的重视，才能持久地长远地改进目前的对外教学现状。

（二）打造针对性的教材和教辅资料

教材是教师教学和学生学习的纽带。教材和教学计划是汉语教学有机的组成部分。教材的设计必须吻合教学计划，如实地反应教学目标和教学原则；教材的内容，必须符合学生认知规律和经验水平；教材的难度和区分度又是课堂教学、课外辅导和课后评价的重要依据。教材的编写和使用需要加强同当地政府、国内外研究对外汉语的专家、中国文化中心、国家汉办等诸多机构的分析和研究，结合毛里求斯实际情况，遵循针对性、实用性、科学性和趣味性的原则，编写出实用味性较高的教材；增加听说练习，提高学生的实际交流能力。作为小学汉语教材，教材的趣味性更为重要，课文主题，课后练习等等多增加趣味活动，页面的设置增加图片、色彩的运用等。

篇（10）

2语境本体在对外汉语教学当中的应用

2.1语境本体在语言知识教学中的应用

在课堂上对于语言环境进行适当利用对于学生进行汉语言学习具有很大助益，对于课程的教学来说，语境对其内容具有完善作用，能够帮助学习者对课堂的语言环境进行充分利用。在对外汉语教学当中通常把语境分成情景语境、上下文语境、文化语境三部分，而且在听力、阅读、口语、写作等四项技能课当中强调对于不同语境要素的制约和解释功能。在对于汉语言知识的教学当中，一般都进行汉语言知识的使用与掌握教学，还有就是对于语言的上下文的理解。例如，在进行使令动词讲解时，创设情境来引导学生说“老师让我把窗户打开”，而且要与“昨天我在车上为一位老奶奶让了一个座”进行区别。前一句当中的“让”就是一个使令动词，但是在后面的句子当中“让”就不是了，这样学生能够将语境框架总结出来：主语+使令动词+兼语+谓语[6]。还有在进行趋向动词的讲解过程当中，要表述清楚如何在恰当的场合选择正确的“上来、下来、上去、下去、进去、进来”这些词，可以说是比较棘手的，要是能够引入比较具体的语言环境，促使学生能够按照自己的运动方向判断，朝着自己的时候就是“来”，背对自己的方向就是“去”。所以，进行情境设置是在进行汉语词汇教学当中比较高效的措施，特别是对于多义词的很多具体含义进行解释的过程当中，语境能够有效地消除歧义，把语言展现在具体环境当中，学生能够切身体会其词义与用法，这样学生的理解与记忆效率会更高，这样才能够进行准确运用。还有，例如在对汉语当中的成语和歇后语的教学当中，“亡羊补牢”、“叶公好龙”等一些带有我国传统古代文化知识的词语，留学生很难理解到位，这时就需要通过情境创设，设置情境当中主人公的对话，使学生在主人公的语境当中体会这些成语的具体意义，了解成语的典故或者理解词语的深层意义，使学生能够更好地学习汉语言。

2.2语境本体在语言外知识教学中的应用

对于语言外知识的相关教学，就是在背景知识与情景知识的基础上，促使学生学习汉语言当中合适、得体的表达能力与交际规则。因为一些地点、时间等多种因素构成的育客(理观论性)语,20境0与7（相10）关:1参02与+的110交.际者组成的主观语境或是说人际关系语境都会影响语境的应用，语境的构建主要是作用在对外汉语教学过程当中的交际活动的地点、时间、交际正式程度、交际话题、参与者相互关系等相关的一些比较具体的情景语境的建立当中。例如，在进行年龄的询问的过程当中，要进行语境导向的构建促使学习者能够掌握对不同年级的人存在的具有差异性的询问方式[7]。如果是问小孩子就问“你几岁了?”，如果是问成年人就要问“您多大?”但是在对老人询问年龄的时候就要问“您多大岁数了?”还有“您高寿了?”等等。对于语境的应用还存在于对外汉语的文化教学过程当中，在进行语境的构建过程当中语言的学习者对于物质世界的相关认识，对于特定文化的会话原则还有参与者之间的关系这一系列的文化知识还有汉语交际规律都虎有更深的理解。文章当中对于对外汉语的文化教学的理解并不是简单的对于文化常识的理解，而是汉语言当中含有的文化内涵与文化因素的学习，包括语法、汉语词汇、语用系统。汉语词汇具有十分丰富的文化内涵，大部分词汇在本身的意义之上还存在其他的象征意义与引申义，例如，中国文化当中“白杨树”、“小草”、“竹”、“松”、“梅”等这些植物是象征或者比喻一些人或者人的品质的。在这之外，在比喻小孩子的时候，经常会想到早晨升起的太阳，在比喻人到暮年时，也会通过晚霞、夕阳等这类词语进行表现，在中秋佳节或是元宵节的时候，一些传统食物起名为月饼与汤圆，都象征着家庭团圆美满[8]。在对于这些比较特殊的词汇的文化内涵的过程当中，一般需要进行语境的构建，这样就能够使得学生实际的体会到语言的韵味，学生能够得到更加深层次的理解。在课堂外的汉语言学习过程当中，语境的启发对于学生的汉语言学习十分关键，例如，在日常生活当中，当学生彼此见面时，要及时互相问候“你吃了吗？”等等，在谈话当中积极使用成语、俚语等，积极习惯汉文化与传统节日，在中秋、元宵、春节等节日里通过切实的语境，感受汉语言文化的精髓所在，通过一些俚语的运用，例如“整”、“办”等一些具有地方特色或者多义词的运用，灵活掌握汉语言在实际语境当中的应用。

3以学生为主体的语境教学

教师应该十分清楚通过自己设计的语境，练习什么语言内容，训练什么交际功能，达到什么样的教学目的，而不是为了设计而设计。所设计的语境要考虑到学生现实生活的真实需求，要引入真实的交际环境和真实的交际对象，以入门班综合课为例,课文内容是关于爬山的，主要语法是复合趋向补语。教师在操练完语法和课文内容后，就可以用ppt呈现出一张本班学生爬长城的照片，学生根据真实语言环境所表达出来的内容生动有趣。这时学生所要表达的是他们真实的经历，而不是老师要他们说的内容。当学生关注的不再是语言形式的正确性时，便可以自然地使用语言和交际技巧，紧张和焦虑感也会随之降低，从而能够提高表达的流利性。要呈现出以学生为主的交际性课堂，教师要随时随地了解学生的思想、学生的动向、在微信圈里了解学生的生活。