大学生形式政策论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇大学生形式政策论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

【关键词】大学生 高等教育体系 文化自信

1.引言

作为一个国家和民族发自内心的认同的价值文化信心，文化自信在很大程度上肯定了其文化价值，又促进了本民族文化的发展，而在当前的社会经济的发展背景下，经济全球化进程的加快和信息传媒技术的迅速发展使得文化呈现出多元发展的态势。因此这样的多元文化的发展趋势也进一步丰富了大学生的文化生活的同时也对我国优秀传统文化自信形成了挑战，所以研究文化自信在高等教育体系中的意义就成为了高校思想政治教育工作应对新形势的必然要求。

2.基础知识概述

2.1文化自信

根据本文查阅的相关资料来看，目前关于文化自信主要是从文化自信的内涵、基础两方面进行界定：首先是对文化自信的内涵，部分的学者认为文化自信是一个国家、民族对本民族文化价值的充分肯定和生命力的坚定信念，另外还有一部分的学者认为它是人类特有的一种具有超自然性、超生物性和超现实性的文化生命的机能。其次是对文化自信的基础的研究，按照资料来看，有学者认为文化自信是一种对自身文化的高度自觉，同时也是基于理性认识之上的精神成熟度的体现。另外还有学者认为文化自信最重要的基础就是知识与伦理。所以在这里，本文结合以上学者的研究将文化自信界定为人们对本民族文化生命力的自信和理性审视。

2.2高等教育体系中的文化自信分析

在我国当前的高等教育体系中，大学生为文化自信的主体，其在教育的过程中的重要性是不言而喻的，因此在高等教育体系中就要求大学生在清晰的认识本民族文化的基础上，对优秀传统文化和先进文化予以充分认同和肯定。具体来说，高等教育体系中的文化自信，使得大学生必须要主动的去了解优秀传统文化和先进文化，并对其深入研究，从而在此基础上真正认识到传统文化精髓和先进文化精髓。此外更为关键的是可以积极吸收和学习外来文化的精髓，批判和抵制外来文化中的糟粕，并在此基础上不断创新，从而尽可能的做到知、情、意、行四位一体，统一发展。

3.文化自信在高等教育中的作用分析

目前在我国的高等教育体系中开展思想政治教育，必须要做的就是积极的弘扬中华优秀传统文化，以此来更好的让大学生从中华优秀传统文化中得到滋养、获得底气和认识到中华民族的“根”和“魂”。所以在高等教育中，对大学生的思想政治教育可以有鉴别地加以对待、有扬弃地予以继承，取其精华、真正做到用中华优秀传统文化化人育人。具体来说，其主要的作用有以下几点：

3.1有利于社会文化氛围的营造

通过查阅相关的资料可以看出，在世界发展的历史长河中，社会民心所向是一切社会变革开始的源头，同时其也是整个国家政权巩固与否的风向标，而在这之中的文化氛围在而是对社会心理有直接影响的因素，因此从这点来看，如果要使社会的民心向同一个方向聚集、前进，那么在此过程中的文化则必然是最为关键的因素。同时我国的高等院校作为一个思想、理论的宣传地和发扬地，大学生是其宣传发展的主要力量，所以大学生的思想活跃度影响着整个社会，因此高等教育体系中得文化自信是宣传弘扬优秀文化的精神动力。

3.2有助于大学生应对文化多元化的挑战

当前在世界上的的很多国家中，进行的政治的民主化和价值的多元化是不可抵御的时代潮流，因此自这样的情况下，对于大学生的中国传统文化教育必须要适应潮流的发展。同时在这个过程中，随着全球化经济的不断推进，我国的安全环境发生了很大变化，这也使得文化安全问题日益突出。

而在高等教育中的大学生正处于人生观、价值观塑造的关键期，必将受到西方思想的影响，从而可能会出现易盲目跟从和吸收，造成价值观的扭曲，社会责任感的弱化，民族自豪感的消退等情况，因此在这样的情况下，高等教育体系中的文化自信培养在应对多元化文化背景下的文化安全挑战显得尤为重要。

3.3有助于大W生个人的全面发展

在高等教育中的大学生如果要实现人的全面发展，那么进行自身修养的提升就需要正确认识并学习我国优秀传统文化和先进文化。而关于在高等教育体系中的文化修养的学习则要求大学生必须要拥有积极上进的学习心态和优秀文化丰富的思想资源，正是这样的要求使得其拥有的文化自信可以更好的帮助其进行全面的发展，从而更好的认识我国优秀传统文化和先进文化的理论知识的动力源泉。

4.高等教育中的文化自信培养分析

文化自信是一个民族或国家在时代变革中既能保持自我又能面对世界的标识。由于经济全球化、社会转型的深入，目前逐渐的形成了多元文化现象。同时随着我国经济的发展，由于大学生对物欲的强烈需求，使得其在学习的过程中对于物质生活的抗压性比较低，虽然有时创造性十足，但其思维内涵虚无空洞。

因此本文认为我国高等教育部门要通过优秀传统文化的修心养性，将高等教育的核心价值融入到对大学生教育的全过程，从而与他人和谐相处，达到整个社会的和谐相处。具体来看，主要的措施有以下几点，分别是：

4.1积极提升文化鉴赏能力

文化自信的前提是认同、信任，因此在本文看来，提升大学生的文化自信需要增强自觉鉴赏的能力。高等教育体系中，就要引导大学生分析、鉴别传统思想文化中哪些是与当代社会相适应、与现代文明相协调的东西，哪些是封建性的糟粕、是落后的要被历史淘汰的东西，同时在这个过程中要积极的辨别我国社会所缺乏又能弥补中华文化发展之不足的东西。

因此本文认为各大高校要积极的引导其以虔诚、敬畏的态度来对待文化，并且用对多元文化进行系统的清理、批判、重释与重构，进而在此基础上可以更好的形成具有中国特色的社会主义先进文化，以此来以更加开放的心态来树立文化自信。

4.2坚定文化育人的办学理念

高等教育担负着我国优秀文化的重担，其不仅是先进文化的辐射源和传播者，更多的是作为引领我国文化发展方向的主要阵地，而文化作为一个国家和民族的灵魂，其是国家的发展历程中不断积累沉淀下来的文化资产。其对一个人的价值观，世界观等有非常大的影响，因此本文认为在我国的高等教育体系中在开展文化育人的工作必须要坚定文化育人的办学理念，结合高等教育办学目标和特色，通过对各个大学的准确定位、学科和学位设置、培养人才方向、服务社会的方向和未来发展目标做一个全方位的梳理，以此来更好的形成具有符合学校实际发展情况的办学理念，进而增强广大师生的使命意识和进取意识，坚定他们对中国特色社会主义的文化自信。

4.3提升人文素质教育的文化品性

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关键词:硕士生;就业;博弈论;上策均衡;知识积累

1 提前工作的动因

高校毕业生包括本专科毕业生、应届硕士毕业生和应届博士毕业生。自本科扩招以来,高校毕业生的就业便一直是社会关注的焦点,2008年金融危机开始后更是成为热点问题。新闻报道2008年中国应届本专科毕业生的就业率不足70%,部分地区甚至传出应届硕士毕业生的就业率首次低于应届大学生就业率的信息,社会惊呼“皇帝的女儿也愁嫁”。而2009年,正如前一年年底主席在辽宁考察时对大学生求职者表示的那样,“就业形势将更加严峻”,将有超过700万应往届高校毕业生需要解决就业问题。事实上,伴随着全球性金融风暴愈演愈烈,国内外的经济环境日益恶化,国内人才市场的需求减少与高校扩招政策综合作用,形成了一个非良性的流程。

如图1所示:大学生就业困难,于是转向升学,升学需求的增加迫使硕士扩招。硕士毕业生的增加使人才市场的竞争更加激烈,在挤占大学生就业岗位的同时也造成自身就业水平的下降,因而出现了所谓“1500应届硕士竞聘卖猪肉”、“十万年薪聘请大学生掏粪”的新闻现象。并且,由于预计2010年博士学位的年授予人数将达到突破历史性的5万,已经开始有学者开始担心博士培养质量的下降,质量下降的博士毕业生以后还要去培养硕士生和本专科学生,势必进一步造成硕士毕业生和本专科毕业生质量的下降,从而更加剧了他们的就业压力,令他们倾向于尽早适应市场,做出提前工作地选择。

本研究仅以硕士生为对象进行探讨。硕士生是高级科研人才的后备军,而高级科研人才的培养对国家的科技发展和创新能力而言具有重要的战略意义,为此,对硕士生的培养需要投入充足的时间和资源,若硕士生提前工作则有可能令实际培养时间不足,培养质量不能得到保证,对其今后的就业也将产生影响。所以,于国于己,硕士生的选择都值得商榷了。

2 博弈理论概述

博弈论也叫对策论,是20世纪50年代由冯诺依曼和奥?摩根斯坦首先提出的,是一种“研究具有斗争或竞争性质现象的数学理论和方法”。博弈论的应用领域十分广泛,在经济学、政治科学、军事战略问题、进化生物学以及当代的计算机科学等领域都已成为重要的研究和分析工具。此外,它还与会计学、统计学、数学基础、社会心理学以及诸如认识论与伦理学等哲学分支有重要联系。

一个博弈论模型包括三个基本要素:局中人,方案集和局势。局中人是指在一个博弈中有权决定自己行动策略的参加者,一般要求一个博弈中至少要有两个局中人。策略集是指可供局中人选择的,实际可行的,完整的行动策略的集合,每个局中人的策略集中至少应包括两个策略。局势是指一个博弈中各局中人所选定的策略形成的策略组。当局势出现后,博弈的结果也就确定了。

本研究采用博弈论中的上策均衡理论。上策是指这样一种策略,不管其他局中人采取什么策略,这种策略都是最优的。博弈论中的均衡是指一种稳定的结果,当这种结果出现的时候,所有的局中人都不想再改变他们所选择的策略。因此,所谓上策均衡即指一种局中人选择的都是上策时的博弈均衡状态。

3 高校、用人单位和硕士生的博弈

3.1 博弈模型的建立

3.1.1 三要素设定

出于能够更明确地表现分析结果的原因,本研究使用两两博弈的方式。局中人包括高校、用人单位和硕士生,其中硕士生按照意愿倾向还可分为两类,因此实际的博弈模型一共有五个,以报酬矩阵形式表现。

每个局中人的策略集都包括两个策略。高校可以选择允许或者不允许硕士生提前找工作,用人单位可以选择接收还是不接收在读硕士生,两类持不同意愿倾向的硕士生都可以选择提前工作或者毕业后工作。

每个局势包括模型中各局中人可选择的一个策略,每个模型产生四个局势,通过分析可得出其中满足上策均衡的局势。

3.1.2 度量方式设定

本研究的重点在于分析每个局中人对各种选择所产生结果,假设这种结果可以用满意或不满意两个属性值来度量。

一般来说,高校希望硕士生能够静下心来搞科学研究,一方面能够对导师的研究方向进行进一步的实践,另一方面高校培养硕士生的目标就是使硕士生具有独立开展科学研究的能力,如果没有科研和论文的培养则有失这个目标的要求,如果硕士生提前进入找工作阶段则科研的最佳时期——研二和研三——就没有发挥作用。从上述角度来看,可以说高校不允许硕士生提前找工作才能保证满意的结果;若做出允许的选择则总会有一部分硕士生提前工作,高校的培养结果达不到效用最大化,可以认

为是不满意的。

而作为用人单位,也有出自短期利益的考虑,他们要求自己员工的综合素质越高越好,独立行为能力越强越好,因此硕士生能否提前来单位实习决定了要不要在硕士生毕业正式上岗后付出一笔培养成本——工作上手前支付的工资和其它费用。可以认为,用人单位选择接收在读硕士生的结果是令自己满意的,而选择不接收的结果则是不满意的。

最后,按照硕士生的意愿倾向可以把硕士生分为倾向提前工作,倾向毕业后工作两类。对于第一类,假设选择提前工作将得到满意的结果,选择毕业后工作将得到不满意的结果;对于第二类,假设选择提前工作将得到不满意的结果——提前工作影响学业完成的质量,选择毕业后工作将得到满意的结果。

为了便于分析,设满意的值为1,不满意的值为-1,以此量化不同选择带来的结果。

3.2 高校与用人单位的博弈

根据上文对高校和用人单位选择结果的假设,本研究可以构建如表1所示的报酬矩阵,矩阵的每一个局势设为(E,S)。

当高校允许硕士生提前找工作时,若用人单位选择接收在读硕士生则能得到满意的结果,而高校则因此不满意(1,-1);若用人单位选择不接收在读硕士生则必定不满意,而因为在读硕士生即便找工作也没有接收单位,所以高校最终得到满意的局势(-1,1)。当高校不允许硕士生提前找工作时,硕士生受到纪律限制,则高校不管怎样都将得到满意的结果,而用人单位无论做何种选择都接收不到在读硕士生,结果必定是不满意(-1,1)。

由此可以分析得出,高校与用人单位的博弈达到一个上策均衡,即高校不允许硕士生提前找工作,用人单位却接收在读硕士生。两方的最优决策是相冲突的,而这恰恰解释了现状,即本研究前面说的高校要实现培养目标,而用人单位要追求用人成本的最低化。后面的分析中,高校与用人单位的这种冲突将不断得到体现。

3.3 两类意愿倾向的硕士生与高校和用人单位的博弈

3.3.1 倾向提前工作

如表2和表3所示,本研究把硕士生与高校的报酬矩阵内的每个局势设为(M1,S),把硕士生与用人单位的报酬矩阵内的每个局势设为(M1,E)。

先来分析硕士生与高校的博弈,现实中总存在接收在读硕士生的用人单位。当硕士生选择提前工作时,若高校也允许提前找工作,则前者与后者形成的一个局势是(1,-1),若高校不允许提前找工作,则前者受到纪律约束的局势为(-1,1)。当硕士生选择毕业后工作时,则高校的选择不再重要并总会获得满意的局势(-1,1)。由此本研究又得到了一个上策均衡,即硕士生选择提前工作而高校不允许提前找工作。

再来分析硕士生与用人单位的博弈。当选择提前工作的硕士生面对接收在读硕士生的用人单位时,结果自然是“双赢”(1,1),若用人单位选择不接收在读硕士生时,则结果自然是“双输”(-1,-1)。当硕士生选择毕业后工作时,用人单位的选择也不再重要,结果总是双方都不满意(-1,-1)。这里的上策均衡是“双赢”。

在这两个博弈中,硕士生面对的最优决策总是选择提前工作,而高校和用人单位的最优决策与由它们之间的博弈得出的上策均衡相同,互相冲突,这就解释了倾向提前工作的硕士生们为何会采取各种手段“欺骗”高校,出去寻找工作。

3.3.2 倾向毕业后工作

如表4和表5所示,本研究把硕士生与高校的报酬矩阵内的每个局势设为(M2,S),把硕士生与用人单位的报酬矩阵内的每个局势设为(M2,E)。

迫于经济压力以及别的原因不得不提前找工作的硕士生只要高校允许,就会达成(-1,-1)的局势,若高校不允许硕士生提前找工作并为其提供必要的生活补助,则硕士生和高校仍能达到“双赢”的结果。当硕士生不存在经济困难或自己另想办法克服了困难时,必然会坚持好好完成学业,毕业后工作的选择,这种情况中高校与硕士生总是“双赢”。所以高校不允许硕士生提前找工作和硕士生选择毕业后工作是这一博弈中的双方最优决策。

用人单位选择不接收在读硕士生的结果必定与硕士生的意愿“合拍”,局势总是(1,-1)。当用人单位接收在读硕士生时,只有选择了提前工作的硕士生会让其实现满意的局势(-1,1)。这里的上策均衡却是硕士生选择毕业后工作而用人单位选择接收在读硕士生。

高校最喜欢的自然是愿意毕业后工作的硕士生,就如同用人单位最喜欢选择提前工作的硕士生。然而这并不是说无论持何种意愿倾向,只要选择了提前工作,用人单位都无差别的一视同仁。本研究在前面就已经探讨过,用人单位希望聘用的员工综合素质越高越好,而硕士生的科研水平无疑是衡量其素质的一个重要因素,可以认为只有愿意毕业后工作的硕士生才最有可能主动静下心来学习和从事科学研究,从而达到令高校和用人单位都满意的科研水平,很遗憾用人单位选择接收在读硕士生的结果恰恰不可能接收到其最满意的对象。也就是说,用人单位的最优决策与其最满意的硕士生的最优决策相冲突,再换句话说,用人单位的成本最低化目标与对员工素质的期望相悖。

本研究的博弈分析就进行到这里,此时的问题是,硕士生是否应该提前工作以及高校、用人单位是否应该有所作为。本研究在最后就此进行一个探索性地讨论。

4 关于硕士生是否应提前工作的讨论

4.1 硕士生是否应该选择提前工作

让硕士生们产生不同意愿倾向的重要原因可能是对未来预期收益的不确定,对此本研究认为可以从知识的可积累性给出探讨。

知识作为一种新的生产要素与劳动力、土地和资本不同,“知识溢出足以抵消固定生产要素存在引起的知识资本边际产品递减的趋势。因此知识积累过程不会中断。”社会知识就在人类社会的实践过程中不断积累,并得以延续和更新,而个人知识积累得益于社会知识的积累沉淀,同样不断增长。这种知识积累是质和量双方面的,在当今的经济形态下,已成为整个经济的基础。在校学习可看做知识积累的最稳定途径之一,因此硕士生花在在校学习与科研方面的时间越长,作为生产要素的知识积累得越多,其创造价值的潜力越大,可以预期较大的未来收益。若提前工作,放弃的学习时间不谈,在工作中能获得知识多少也是不确定的。

事实上人们选择读硕士的目的不外乎希望在科研方面有所建树和找到比之前更好的工作两个,这两个目的的实现都要求知识积累到一定水平,因为前面已经分析过用人单位也希望能招聘到科研水平最高的硕士生。如果硕士生都能明白这一点的话,就不会受到经济环境和就业环境的影响,认真完成学业,在毕业后凭借优异的知识积累接受社会的选拔应该成为他们的最佳选择。

这里不能不提到的是,整个社会,包括所有的高校和用人单位,都应该为促成硕士生做出这种选择而有所作为。

4.2 对高校和用人单位提出的建议

(1) 高校安排好硕士生的日常生活。在推广自费制的同时,设置更多的奖学金和生活补助项目,提高物质激励的比重以降低硕士生的总成本,解决高校与持提前工作意愿的硕士生的冲突,并保障完成对硕士生的培养目标。

(2) 用人单位要把目光放长远,对接收在读硕士生工作的决策应当有所限制。应当看到一个科研功底扎实的硕士在未来三年,五年,甚至更长的时间里为单位创造的价值将远远大于一个水平一般,仅仅多半年或一年工作经验的硕士,足以弥补用人单位短期的成本损失。

(3) 高校与用人单位之间冲突的化解之法,除了提高各自的认识外,最好能够更多地进行“产学研”合作。用人单位欢迎高校前来调研和利用知识储备解决问题,高校根据用人单位的实际情况确立科研项目,设置硕士生的培养计划。如此,一方面硕士生通过“干中学”和“学中干”把科研和实践联合起来,必能提高其知识掌握水平,另一方面用人单位为高校协助解决的问题支付的费用也能在一定程度上改善硕 士生的经济状况。

(4) 整个社会应当保证舆论的正确导向,不要宣传急功近利的浮躁思想,并为创造良好的就业条件努力发展经济。

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我国高等教育虽然逐步建立了“市场导向、政府调控、学校推荐、学生与用人申一位双向选择”的大学生就业市场机制’但大学生就业毕竟是一项复杂系统工程需要全社会共同努力。1998年颁布的《中华人民共和国教育法》中明确提出“高等学校应当为毕业生、结业生提供就业指导和服务”大学生就业指导是高等学校的义务。高等学校积极开展就业指导工作有利于大学生顺利就业有利于大学生的发展与成才有利于人才资源的合理配置有利于高等学校自身的可持续发展有利于教育体制改革的进一步深化。因此加强和做好就业指导与服务是高等学校就业工作的核心内容也是高等学校做好就业指导工作的关键。

一、高等学校大学生就业指导土作存在的问题

我国高等学校的大学生就业指导工作尚处于起步阶段虽然在高等学校招生制度和毕业生就业制度改革的推动卜得到促进和发展但是总体上就业指导工作还比较薄弱在高等学校教育中所占比重较小仍未将大学生就业指导贯穿学校教育的全过程。高等学校就业指导工作中存在的主要问题表现在以卜几个方而。

一行之有效的大学生就业指导体系尚未形成

山于我国高等教育还属于稀缺资源受民期的计划体制影响高等学校就业指导工作起步较晚近几年高等学校中才逐渐设置专门的就业指导机构但大多数机构人员少工作量大就业指导工作大多为简申一粗放式的。高等学校普遍没有完全建立起以学生为木的教育理念和市场竞争意识对大学生就业指导重视不够认识不足工作不得力。新形势卜大学生就业指导工作还处于探索阶段山于受各种条件的限制没有真正建立起适应新形势发展需要的大学生就业指导体系。另外就业指导机构在人员配备、经费、设备等方而的缺口较大观念落后、认识偏差是大学生就业指导工作不力的思想根源。

一就业指导人员职业化、专家化的程度较低素质有待提高

当前就业指导工作主要是学生管理工作系统的教师在做他们大多是党政干部不仅队伍知识结构不合理而日‘关于就业指导方而知识欠缺很少接受过就业指导方而的专业培训有的虽然具有丰富实践经验但专业理论知识不够有的有理论水平但实际工作经验欠缺距.’z’}就业指导工作的职业化和专家化的要求相差甚远。在指导内容和方式上也比较申一1}‘随意性较大无法满足学生就业的多样化需求。因而造成就业指导工作的钊一对性差工作效果不够理想。

二就业指导课程体系不健全教学力量薄弱

目前有些高等学校还没有开设就业指导课程而开设就业指导课的学校也存在着不少问题主要表现在师资短缺就业指导课教学力量不足教学内容还不够丰富教学效果有待于进一步提高。就业指导教材C乏教学没有形成完整的理论体系2尤其实践经验与具体技能方而的内容史显不足难以满足指导大学生就业的实际需要。

四就业指导的形式、内容和对象有局限性

山于各种原因目前的大学生就业工作指导随意性大形式和内容比较申一基木上停留在讲解就业政策、分析就业形势、收集需求信息、传授择业技能、调整择业心理、做好择业准备等方而。大多数就业指导人员把提高毕业生一次就业率和顺利就业看作惟一目的使得就业指导工作成为重服务、轻教育的短视行为。山于过分强调了就业指导的实用性和专门服务功能而忽视了学生职业能力发展这一核心使得就业指导工作者把大部分精力都放在应付日常的事务性工作上在一定程度上影响了就业教育的深入开展及其大学生就业拓展功能的有效发挥3。

四树立服务观念拓展就业指泞服务职能

1.加强信息化建设提高信息服务质量毕业生能不能充分就业一个关键因素是他们有没有得到足够的就业需求信息。就业信息服务是最重要的就业服务而信息化于段是最重要的就业服务于段之一。随着知识经济的到来信息高速公路已成为所有行业走向成功的重要依托加强就业信息网站建设自然而然成为高等学校毕业生就业工作的重要环节5。为此各高等学校应尽快建设就业信息网站充分利用就业网站宣传学校推荐毕业生开展就业工作信息化服务平台使就业信息网站成为完善学校毕业生无形就业市场的信息于段之一。少}二将毕业生和用人单位的信息在网上及时、准确和快速公布进一步扩大就业信息量少}二通过各种途径多渠道、多方式进行就业信息提高就业信息的时效性、及时性及利用率。

2.积极开展择业心理咨询服务目前许多大‘学生在择业心理上存在攀比、盲目求高、心理不平衡、自卑、自负和依赖等问题”。而科学而适宜地为大学毕业生提供各种心理咨询对学生宣泄不满、排解郁闷、寻求慰籍、健全身心等起到了很好的调剂作用。通过开展心理辅泞和心理咨询活动能够帮助大学生客观认识自我积极迎接就业的各种挑战。做到正视现实、敢于竞争、不怕挫折、放眼未来树立正确的择业观和就业观。帮助毕业生做好择业上的各种心理准备使他们能够以愉快的心情和饱满的精神状态投人到就业活动中去直到找到一份适合自己的职业去努力工作。

3.开展职业评价和自我测试服务从大多数毕业生求职中存在问题看首要的问题是毕业生难以对自己作出客观、真实的自我评价和价值定位搞不清楚自己究竟适合于l一么样的职业申一位、从事于l一么样的工作一些毕业生因而在与用人申一位签订就业协议时心中无数、犹豫不定有时会因此错过一个很适合自己的申一位的机会。

例如中国人民大‘学2002年开始试行的‘学生职业心理倾向测量使用I+}际流行的一套量表结果发现2/3的‘学生的测量结果与自我估价差异明显’a这说明对大学生进行科学就业指泞是非常必要的。高等学校应钊一对毕业生中存在的这些问题对毕业生开展自我测试和职业评价服务。采取集体座谈、个别辅泞、电话、网络等形式接待毕业生咨询开展职业兴趣、综合能力和气质性格测试为毕业生提供其人格特征、行为风格、社会能力、职业定向等方而的素质综合评定报告回答如何进行自我认识和职业评价帮助他们客观地评价与定位自我使毕业生就业获得最佳的“人职匹配”最终找到理想的职业。

4.开展择业技能培训服务通过开展择业技能培训使广大毕业生明确如何获取史多的用人信息如何而对众多的人才招聘会如何准备令用人申一位青睐的求职简历如何在招聘而试时充分展现自己的各种才华如何在众多的求职者而前脱颖而出等方而的知识和技巧增强毕业生的求职信心培养他们的抗挫折能力帮助毕业生在求职过程中扬氏避短少走弯路避免盲目性走出各种择业的误区从而达到顺利就业的目的。

五开设就业指泞课建立科学的就业指泞课程体系

高等学校对待就业指泞课要和其他专业课和基础课一样重视要从社会需求和木校毕业生实际出发遵循教育规律与人才市场需求相结合科学选择教学内容改节教学方法和方式加强师资队伍建设切实提高教学水平提倡和鼓励教学和科研J}二重的思想坚持理论教学和实践教学相结合建立科学的就业指i课程体系全而提升大学生就业指泞课的教学水平和层次充分发挥就业指泞课在大学生就业和择业中的积极作用。

六就业指泞贯穿于大学教育的全过程

新形势卜高等学校的就业指i应山“临阵磨枪型”转变为“氏期备战型”就业指i从毕业班向低年级较射贯穿大学教育的全过程渗透到学校教学、科研和管理的各个方而即推行大学教育全程化的就业指.r全程化的就业指泞不能主次不分轻重不分而是具有明确的钊一对性。钊一对不同年级和不同阶段明确目标突出重点分步实施各有侧重。具体来说大学新生应着重结合入学的专业思想教育主要进行适应性指泞和修身养成教育促使大学生自觉地将未来的就业压力转化为在校期间的学习动力树立目标意识确立职业理想规划好大学生活对于一年级学生主要是通过社会实践等方式加强对职业的了解和认识提高能力完善自己为将来就业扫一牢基础对于二年级‘学生引i他们树立正确的就业观和职业理想帮助他们根据各自个性特点确定职业发展方向设计职业发展计划进一步拓宽知识而夯实专业知识有钊一对性地提高各方而的能力。

对毕业生重点进行就业政策、方钊一的宣传和形势宣传开展择业技能培训和指泞等。

三、大学生就业指导土作展望

西方发达国家已经形成了比较完备的大学生就业指泞体系少}二广泛应用于实践中。国际上流行的职业指泞理论主要有“职业指泞之父”美国帕森斯的“特性—因素论”、美国职业指i专家霍兰德的“人格类型论”、美国临床心理学家与职业指泞专家罗恩的“需要论”、美I+I职业指泞专家金斯伯格和萨帕的“职业选择发展论”以及“行为论”和i+决策论”等’2。其中职业指泞理论中的“特性—因素论”和“人格类型论”是人职匹配中最受重视的理论。这一理论的要点是认知自我了解职业对人的要求寻找人的特性与职业要求相一致的职业从而达到人与职业的最佳匹配。

山于受氏期计划经济体制的影响我国大学生就业指泞工作尚处于起步阶段。因此我们要研究和借鉴国外职业指，，_理论发展的成果和经验积极探索适合我国国情的大学生就业指，，_体系、模式和运行机制构建科学的“大学生生涯发展，，_航系统川3旱日形成以专业化就业工作队伍为根基的以科学研究为先泞的服务学生发展服务社会发展的大学生就业指，，_工作新格局实现就业指，，_的制度化、系统化、专业化和科学化促进}i=实现大学生的有效就业和职业生涯发展规划。

五就业指导工作绩效评价缺少科学性

评价就业指导工作的绩效好坏目前只是通过一次就业率增民多少来衡量2 003年9月《关于“当代大学生就业指导科学体系”的研究》课题组专题展开的一项毕业生就业意向调查表明473%的学生扫一算先就业后择业表示如果有合适机会会在一年之后.离开现有工作岗位。65%的学生认为在大学所学专业与自己理想的职业有较大出入。这说明即便就业率较高的毕业生群体其就业的稳定率与就业的满意率也是极低的这就是一种司空见惯的现象—产生大学生一而签约一而毁约现象出现的深层原因。因此一次就业率是衡量就业指导工作的绩效必不可少的指标但不应是惟一的指标因此科学的就业指导工作绩效评价应该综合考虑不应采用中一的评价指标。

二　、做好新少巨势卜大学生就业指导土作的主要对策

大学生就业指导是一项复杂的社会系统工程要使就业指导工作持续而有效地开展成为大学生就业的一「刁必修课应该转变就业指导观念树立以人为木的理念拓展就业指导服务职能积极探索新形势卜大学生就业指导的理论体系和工作运行机制。

一成立专门的就业指导服务机构

高等学校要认真落实教育部教学2002 18号等文件精神充分认识到大学生就业工作的重要性为就业指导工作提供组织保证。各个高等院校成立山学校主要领导挂帅集教育、管理和服务职能于一体的就业指导服务机构形成一个学校领导重视主管部门支持各个学院积极配合的就业工作新局而5。按照教育部的要求高等学校应该做到机构到位、人员到位、经费到位和各项工作到位6。建立健全就业工作各项规章制度合理配置资源逐步实现就业指导的制度化、系统化、专业化和科学化。

一建立起一支职业化、专业化和高素质的就业指导队伍

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1.引言

近年来，随着高校教学改革的进一步深化，高校体育发展取得了长足进步，尤其在2008年北京奥运会的胜利召开后，全国高校更加重视体育人才的培养，尤其是对高水平运动队的建设与管理。普通高校高水平运动队作为培养优秀竞技体育后备人才的摇篮，其科学管理水平对于学校乃至国家的体育事业发展有着举足轻重的作用，高校体育教育已经从社会边缘走向社会中心，成为体育人才培养的重要途径[1]。运动队管理水平的高低是制约运动员成才的重要决定因素，是获取优异比赛成绩的必要条件，是提高竞技水平的充要条件[2]。目前，从我国体育制度改革的成果以及国际竞技体育发展趋势来看，我国高校高水平运动队管理面临着诸多挑战，整体上没有满足高校体育发展的需要。众多高校虽然很早就创办了高水平运动队，但其管理和运行水平较低，仍然处于成长期[3]。随着市场经济的发展，计划经济下的高校高水平运动队管理的弊端逐渐浮出水面，如何更加有效的管理运动队受到越来越多的关注。本文通过研究北京工业大学高水平运动队建设与管理，总结出高水平运动队管理的成功模式，从理论上丰富了现有的高校高水平运动队管理理论，以“体教结合”和“人本管理”理念，探索了高校高水平运动队可持续发展之路，为高校高水平运动队的可持续发展提供参考。

2.北京工业大学高水平运动队发展现状

北京工业大学自1984年开始创办高水平运动队，招生的运动项目主要包括田径、游泳、篮球、排球、足球等，并于1987年被国家批准为普通高等学校建设高水平运动队的试点学校。为能在全国高校体育比赛中取得更加优异的成绩，自1994年开始，北京工业大学与北京市体育局联合建设高水平运动队，先后与先农坛体育运动技术学校和木樨园体育运动技术学校签定了联合办学协议。通过全国统一高考，当年招收了18名现役田径运动员，取名为健将班。在1998年和2000年又先后招收了第2期和第3期健将班，项目扩大为2个，分别为田径、游泳项目。经过多年的建设，健将班学生在体育竞赛中多次取得较好的成绩。

目前，已培养出国际级健将28人、运动健将84人、一级运动员152人。健将班学生100﹪本科毕业并获得学士学位，传统项目班95﹪以上本科毕业、90﹪以上获得学士学位。

3.北京工业大学高水平运动队管理模式分析

3.1训练模式创新

经过长时间的实践与研究，北京工业大学逐步形成两种培养高水平体育人才的模式。一种是“体教模式”，招生对象是现役运动员，其目标是培养参加世界级体育比赛的高水平体育人才。其特点是人才身份的特征表现为运动员学生，他们在籍（北京工业大学的注册学生）、在学（攻读工商管理专业）、不在校（在体育局训练）。根据运动员学生的培养目标等情况，“体教模式”又分成两种运作方式，即“冠军班”运作方式与“健将班”运作方式。冠军班招收的运动员学生都是世界冠军，将来退役后将成为专业运动队的领队、教练员或其他类体育人才。每周2个上午、3个晚上加上双休日安排文化课学习（课程设置由运动员学生本人、运动队和学校三方共同研究决定），其余时间为运动训练。

健将班有自己单独的培养计划，有独立的学籍管理档案和毕业资格审查要求，其他方面的管理延续专业队管理制度和模式。为保证训练和比赛质量，在文化课学习方面采用灵活、弹性的学习时间，学籍管理方面实行学分和学年制相结合的管理方法，学制6年。另一种是“教体模式”，其目标是培养参加全国体育比赛的高水平体育人才。特点是人才身份的特征表现为学生运动员，他们在籍（北京工业大学的注册学生）、在学（攻读工商管理或其它专业）、在校（在学校训练）。根据参加体育比赛任务的不同，“教体模式”也分成两种运作方式，即五人制足球运作方式与传统项目运作方式。

运动训练方面，每个队每学年、学期都能认真制定训练计划与总结，并由主管领导负责监督训练计划的执行。对高水平体育人才严格管理，制订了《运动训练课成绩管理办法》，建立健全运动员奖励制度，从各方面激励运动员为北京市、学校争光。校内外训练密切结合、统一思想、优势互补，确保运动员竞技状态。尽量多参加全国高水平大赛，以达到锻炼队伍，丰富比赛经验，提高竞技水平为目的。加强与重点运动员、教练员的交流和沟通，及有针对性地加大经费投入，力求教练员、运动员全力以赴投入竞赛与训练。

3.2 文化教育模式创新

为了便于培养高水平体育人才，北京工业大学针对运动员的具体情况，制定适宜的区别于其他学生的培养计划。根据运动员的特点，选择工商管理（体育）为运动员在大学期间的专业，有利于他们的学习和今后的发展。制定了适应培养高水平体育人才的教学计划以及学分激励机制；实行了灵活的学籍管理和教学组织形式；实行了训练周期制，打破了学校的学期制和寒暑假制，按照训练竞赛周期安排教学周期。各运动队高水平运动员基本上集中在经管学院，在文化课学习和日常管理方面以经管学院为主。对体育班的管理实行“双班主任制”，即体育部和经管学院各派一名班主任，体育部派的班主任主要负责训练、比赛等方面的管理，同时起到同学生所在学院及时进行沟通的作用。对高水平运动员的智育培养，首先抓学风，端正学生的学习态度。同时派教练员查课，检查学生出勤及遵守课堂纪律的情况。从体育部主任、主管领导到普通教练员，都与任课教师、班主任、所在学院的主管领导、工作人员有密切地联系，相互沟通，掌握学生的学习情况，有问题及时解决。

3.3管理方式创新

学校领导历来重视体育工作，特别关心高水平运动队建设与人才培养工作。在主管校长的主持下，每年9月份召开一次体育运动委员会的专题会议，总结前一学年高水平运动队建设高水平体育人才培养方面所取得的成绩和存在的问题，汇报新学年建设高水平运动队培养高水平体育人才的工作计划。对建设过程中所遇到的各种困难和问题予以研究和解决，保证了高水平运动队的日常经费、训练场地、学生住宿、训练竞赛的时间协调、文化课学习等方面的正常运行。于2001年11月制定了《北京工业大学高水平运动队建设和管理办法》并在2002年正式开始试行。

为实实在在办队，让运动员获得真才识学，“体教模式”在学籍管理方面，采取延长学制方式，单独编班，实施“2+4”的教学方案，即前两年全部学习基础课程，后四年学习专业基础课和专业课。执行“边学边补”的教学方针，培养高水平体育人才的教学计划以增加学时、放慢进度、保证质量为原则。选聘有高级职称、有经验、学术水平高、责任心强的老教师给高水平运动员授课，他们既教书又育人，教学效果好，深受尊重和爱戴。“教体模式”培养方面，高水平运动员基本上集中在经管学院，在文化课学习和日常管理方面以经管学院为主。对体育班的管理实行双班主任制，即体育部和经管学院各派一名班主任，体育部派的班主任主要负责训练、比赛等方面的管理，同时起到同学生所在学院及时进行沟通的作用。 转贴于

4.关于进一步提升高水平运动队管理与建设的对策建议

4.1 创先理念，规范招生渠道，坚定不移地推进“体教结合”

提高高水平运动队管理水平是国家提出“体教结合”主要目标之一，也是高校参与体育竞技人才培养工作的重要举措。体育的发展离不开教育，提高运动素质不可忽视文化素质，提高竞技能力不能以牺牲文化教育为代价，“以人为本”的教育观念应贯穿培养高水平体育人才的始终。为进一步提高高水平运动队的建设与管理水平，首先，要充分发挥自身的教育优势和科研优势，调动各方面的积极性，引起管理层的重视并给予足够的支持。其次要规范招生渠道，完善竞技体育机制，同时要关心运动员毕业后的就业问题；再次要突出体育锻炼与教育相结合的功能，对运动员实行全方位的与普通大学生统一的教育目标管理，保证“体教结合”落到实处，通过推进“体教结合”的管理模式，把运动员培养成既具有较高的运动技术水平，又具有一定文化科学知识和身心健康全面发展的高素质体育人才[4]。

加快建立一套完备的高水平体育人才培养体制，把体育与教育有机地结合在一起，使高水平运动员在成材过程中既能接受文化知识的教育，又能根据个人特长不失时机地挖掘自身的运动才能，在运动领域表现自己的价值。体育与教育有机结合的培养体制是以夺标育人为中心、以训练与教育为支柱、以优化管理为横梁的培养高水平体育人才的新体制。保证培养的高水平体育人才具备高超的竞技运动能力、学术水准；保证道德规范均衡与同步发展；保证他们接受大学教育、身心健康、参与竞技、完成学业，能成为全面发展的高水平体育人才。

4.2 加强对教练员的分层次、多形式培训，不断提高其业务水平

针对目前部分教练员直接从体育院校毕业后便从事教练员工作，虽然有扎实的理论，但缺乏高水平运动经验的积累，业务能力还不能很好的适应现代化运动训练的要求。因此，为了更好地促进高水平运动队健康快速的发展，必须有效地提高教练员业务水平，应尽快制定教练员培训方案和实施计划，通过分层次，采用出国培训学习等多形式的方式对教练员进行培训，加快提高其业务水平，满足高水平运动队快速发展的需要。

4.3 积极响应体育竞赛制度改革

借鉴国际上先进的健全的高校体育竞赛制度，应该借鉴美国的成功经验，在建立和健全大学生竞赛制度的基础上，使其与全国竞赛制度相衔接，通过增加运动员比赛次数，使训练与竞赛结合起来，以此提高运动队的训练水平[5]。另外，积极响应教育部和国家体育总局共同参与制定高校体育竞赛制度，并纳入国家体育竞赛计划。总之，要加快推进高校体育竞赛制度的改革，进一步把竞赛搞活，通过举办高校联赛和各种单项赛事，与兄弟院校共同推动体育竞赛制度改革。

4.4 多方筹措资金，为高水平运动队奠定物质基础

经济体制决定体育体制，经济体制的转轨方向也决定了体育体制的转轨方向。目前，北京工业大学高水平运动队的资金来源主要靠学校拨款，外助和赞助资金仅是其中一小部分。而充足的经费是办好高水平运动队的物质保证，解决训练经费不足和改善训练条件，除教学经费中体育经费部分外，还可以如下筹措途径：(1)可借助学校高科技的雄厚实力与个人、企业挂钩，使其在财力方面给予支持；(2)争取更多的企业、社会和个人等赞助；(3)争取地方财政给予更多的投资。

4.5 加强体育科研工作

普通高校不像体育院校科研单位以及体育工作队那样，在竞技体育的科学研究方面具有专长，由此制约了高校体育竞技的发展通常来讲，高校在高水平运动队管理与建设方面的最大优势在于拥有大批科技人才，具有一定的科研优势。但对全国高水平运动队管理方面的科研论文分析发现，目前对高校高水平运动队管理的专业科研队伍并不多，这样的问题同样存在于北京工业大学，北京工业大学的科研潜势尚未转化为现实优势。这要求必须加大投入，想方设法引导体育专业的科技人员利用自身学科优势，积极介入高水平运动队的管理与实践中来；另一方面，加强与体育院校科研单位合作，争取得到他们的指导和帮助。

参考文献：

[1]刘铮，赫忠慧.北京大学高水平运动队管理实践研究.体育文化导刊，2006（05）:66-68.

[2]巨华.高校高水平运动队管理的战略方策论. 中国校外教育（理论），2009（02）:165-167.

篇（5）

关键词：大学课程；回顾；反思；本质功能

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0013-06

基金项目：国家社科基金项目“大学创新人才培养的人学基础研究”，项目编号：13BKS108。

收稿日期：2013-09-13

作者简介：谢冉（1977-）女，河南南阳人，教育学博士，上海电力学院发展规划处助理研究员，从事高等教育基本理论、高校课程与教学研究；上海，200090。

一、大学课程定义的回顾

“大学课程是什么”的问题规制着大学课程研究的起点与取向，因而常常被认为是“大学课程论的中心和基调”。自20世纪80年代高等教育理论研究在我国兴起以来，众多研究者从不同的角度对大学课程进行了界定。总的来说，可分为如下几种：

（一）计划方案说

建国后，由于受苏联教育模式的影响，大学课程一词很少在教育文本中出现，即便是在出现的地方，也往往是在教学计划下进行探讨，呈现出较强的规定性和框架性。在计划的层面上，大学课程意味着政策和方案。如有的学者指出，高等学校的课程，可以定义为一种为学生提供的学习计划［1］。还有的学者认为大学课程是组织和展开具有合社会目的性与学生发展合理性的知识体系的方案［2］。作为计划框架的大学课程，强调专业设置、教学计划和教材，作为一种静态的、可操作的、为实现特定教育目标的工具而存在。

（二）科目总和说

由于受凯洛夫（N.A.KAiipob）教育学的影响，我国高等教育理论界在很长的一段时期内把课程看作是科目或科目的总和。如有的研究者指出，课程一般指教学科目的设置，如某年级或某专业全部课目或一组教学科目［3］。有的研究者认为课程是教学科目的总和，包括科目的类别、排列顺序和时间安排等，是教学内容和进程的体系［4］。当然，这里的“总和”的概念已经从静态的组合向动态的“进程”倾斜。有的学者认为“科目总和说”是一种狭义的课程概念。如谢安邦教授认为，狭义的课程是指被列入教学计划的各门学科，及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。广义的课程则是指学校有计划地为引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力［5］。有的学者指出，大学课程是大学为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和［6］。常思亮在《大学课程决策论》中提出，狭义的大学课程即微观课程，是指学科，如数学、物理、化学等。广义的课程，或称宏观课程，是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，也即作为某种人才培养方案的课程总体或结构，它包括了大学所教的各门学科、专业、教学活动和课外活动等［7］8。

（三）系统体系说

科目总和说虽然在一定程度上扩展了大学课程的范围，但是它仍然是在相互隔离的状态下谈论大学课程的各个因素。随着欧美大课程论在国内的介绍，“大学课程系统说”逐渐走入人们的视野。“大学课程系统说”强调课程因素之间的相互作用对于大学教育目的达成的价值。潘懋元先生和王伟廉教授认为，根据教育是一种有目的的活动，并结合我国高等教育当前的研究状况，“课程”这一概念采用这样的定义是比较恰当的：大学课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统。这一系统可以分解为课程目标的确立与表述、课程内容的选择与组织和课程的实施与评价［8］。在这个广义的课程概念之下，高等学校中的许多起着中介、手段和途径作用的有目的的教学内容、方式和活动都可以称为课程［9］。大学课程是一个旨在适应与促进社会、大学生发展的包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机的、动态的体系［10］。大学课程是大学按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统，也即包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机、动态系统［7］10。

（四）经验进程说

随着人们对校园文化等其他隐蔽载体价值的认识，隐性大学课程逐渐走入人们的视野，大学课程的外延更加扩大。与此同时，由于学生在学习中主体地位的日益凸显，大学课程的界定逐渐由对计划和内容的强调向学生的体验倾斜。我国最早从经验进程的角度对大学课程进行界定的是华东师范大学的王良志，他在1995年发表的《大学课程的文化选择》一文中明确指出，大学课程是大学生在大学这个环境里所获得的全部知识经验［11］。

（五）实践说

基于对学生的经验在大学课程中地位的重要作用的认识，有研究者认为，课程不是一种用来实现某种特定目的的工具，而是一种作为人的存在方式的实践活动，是师生生命价值的创造和完善活动，是主体与主体的双向对象化、动态的、开放的、创造的生成过程［12］。有研究者指出，作为“公共框架”和“教学计划”的课程概念，把课程视为在课堂之外先于实践决定的固定的框架，显示出凝固性和局限性的特征。大学课程不是“公共框架”和“教学计划”，大学课程应该包括动态的教和学的过程， 这个过程是一个动态的实践过程，它既包括教师“教”的制度性特征，也包括学生“学”的成长过程［13］。总之，把大学课程看作是实践的存在，把大学课程定位在实践中，反映为课程实践主体的实践活动，突破“计划”和“框架”的制度性课程范畴，强调对现实中问题的把握和寻求有效解决问题的途径［14］。

谢冉：大学课程：回顾、反思与视角转换（六）文化说

张楚廷教授认为，课程概念内涵的三个方面是必不可少的，第一方面核心的内涵是文化，而且还必须是积极意义上的文化。第二方面是习得或学习，必须是学习活动，不能将生活中甚至工作中所涉及的内容也看作课程。第三方面是在学校里，这一限定也是必不可少的。因此课程也就是学生在学校里习得的文化［15］。

二、传统大学课程定义的困境

应该说，从横向扩展的角度来说，上述关于大学课程的界定从不同的角度解释了大学课程某一方面的特征；从纵向发展的角度来说，上述对大学课程的界定在一定程度上说明了我国理论界对大学课程认识和反思能力的提升。但是，这些繁杂的关于大学课程的界定在一定程度上反而阻碍了我们对大学课程的本质的认识。正如索尔蒂斯（JonAs F.Soltis）指出的：“那些寻求课程定义的人，就像一个真诚而又误入歧途的骑猎手，他和供给充分的狩猎远征队一起，携带子弹上膛的猎枪，却永远不需要标本制作者的帮助。”［16］ 大学课程到底是什么呢？当我们执着于对大学课程的外延进行界说的时候，恰恰陷入了忽视其本质的形式主义的困境。换句话说，正是对大学课程 “现象集合与归纳分类”的界定方法的执着，使得我们对于大学课程的认识在一定程度上陷入困境。

首先，现象描述的方法，是从外延入手的，这种外延式课程定义，使得人们对课程的认识从未超出罗列标志的阶段。从这个视角出发，随着人们对课程认识的逐渐深入，这种外延式的课程定义便日渐其多而纷繁不一。这种随认识的深入而日渐扩充的大学课程界定清晰地呈现在我国大学课程的发展历程中。在我国，最初由于对苏联大学课程的国家控制模式的模仿，大学课程没有自身地位而主要是在教学的框架下进行探讨。因此，人们对大学课程的理解便只能指向相对静止的学习内容、计划和框架。随着课程论独立地位的获得以及对苏联课程模式弊端的认识，我国高等教育理论研究者开始关注大学课程的实施过程，在这种状况下，“进程”进入了课程研究者的视野，大学课程也从静态的内容进入了动态的进程和总和。随着对大学课程关注范围的逐步扩展，研究者发现，在具体的教学过程之前预定的学习内容和计划，毕竟只反映了计划制定者和教育者的某种理想，并不代表这些理想真的就能在具体的教育情境中得以实现。实际上，在具体的教学过程中，那些无计划的教学因素反而在很多情况下发挥着重要的教育价值。在这种状况下，伴随着学习者在学习过程中主体地位的日益凸显，规划、计划性的课程最终的合理性就只能由学生的实际收获来检验，大学课程作为学生的经验就成为课程界定的另一个维度。我们知道，学生在高校中获得经验的途径是多样的，经验概念的提出注定使得大学课程的外延无限的扩大，在这种状况下，那些隐含于校园的大学精神、观念、信仰、文化，也即隐性课程，自然成为了大学课程的一个必不可少的组成部分，课程外延的又一次扩充最终使得大学课程成为了大学中的文化。总之，从以上对大学课程界定的历史发展进程的描述中，我们自然可以得出这样的结论：随着人类认识能力的提高，新的课程现象仍然会继续出现。这种外延归纳的界定大学课程的方法，根本不可能穷尽生生不已的课程现象。

其次，这种外延式的大学课程界定存在着定义之间的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大学课程的本质。廖哲勋认为课程的上位概念是教育，因此，必须从教育看课程。大学课程的上位概念是大学教育，从大学教育的角度看，大学课程在一定程度上内秉着一种规划的维度，是一种可以计划或应该规划的东西，具有一定的价值指向性。而经验的“大学课程”观强调的是学生的个体性、主观性的经验。这种经验的大学课程听起来很有吸引力，具有很强的主观性和效用性，但却不具有操作性。因为不同的学生对课程有不同的体验，即便是同一个学生在不同的情景下也会有不同的体验。也就是说，同样的课程对有些学生可能产生很好的发展效果，而对另外的学生可能只有很小的效果甚至没有发展效果。在这种状况下，这种强调经验的课程就只承认对人产生了发展效果的东西是“大学课程”，而那些被人们当作课程规划和组织但没有产生发展效果的东西就不是“大学课程”。从这个角度出发，大学课程就成了一种不可计划也无法计划的神秘的个人体验。在一定程度上，对大学课程经验性的过分强调造成了对大学课程计划与规划维度的忽视，最终消解大学教育的本质。

最后，这种现象描述的方法，只是在单一的平面上，去收集大学课程的实证。隐藏在这种单一的平面化现象描述的定义方法背后的是这样的预设：大学课程是一个与人无关的“实体”性的客观存在。在这种主客二分的思维模式的影响下，对于研究者来说，大学课程就是一个外在于主体的、等待我们去发现、去认识、去探索的客体。这种主客二分的界定模式，使得我们根本不可能认识到大学课程在整个教育结构中的位置，不能解释大学课程和人之间的动态的功能，更不能揭示大学课程和人的发展之间真正的本质的意义关系。这种现象描述的界定方法，重心往往局限在对大学课程所包含的成分的分析，重在强调“大学课程是什么”而相对忽视“大学课程为什么”。但我们知道，离开了大学课程本身的目的和意义，这些成分不过是一堆没有灵魂的材料而已。此外，从实践的角度出发，当我们强调从外延的角度理解大学课程时，随着我们对大学课程外延认识的扩展，我们常常习惯于在大学课程中秉持添加的理念，缺什么课程就增添什么课程，什么环节以前没有重视到就着重强调什么环节。这种单一强调外延组成的大学课程观使得高校课程呈现出“拼盘化”的趋势：高校课程的增加和扩充并没有取得预期的教育效果。

三、大学课程本质功能定义及其意义

席勒（JohAnn Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主义研究》一书中指出：一个真正的定义要恰如其分，确乎牵涉到对被定义之事物的性质的全面认识［17］。从上述的分析可以看出，传统上从描述和归纳的角度对大学课程进行界定显然不能穷尽大学课程的所有性质。在这种状况下，我们必须从新的角度对大学课程的本质进行审视。维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）认为，透视一个深层且棘手的问题，最为关键的办法是“开始以一种新的方式来思考。这一变化具有决定性的意义。打个比方说这就像从炼金术的思维方式过渡到化学的思维方式一样。难以确立的正是这种新的思维方式。一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失；实际上人们很难再意识到这些旧的问题。因为那些旧的问题渗透在我们的表达方式之中，一旦我们采用一种新的表达方式，它们就会随着旧的语言外套一起被抛弃”。［18］ 虽然我们并不赞同对旧视角的完全抛弃，但是课程现象的生生不已已经迫使我们必须提出一个非现象集合而是本质分析的、非外延而是内涵的、非实体而是功能的、非静态的而是动态的、非共时的而是历时的大学课程定义。也就是说，我们应该从本质的角度思考大学课程。什么是本质呢？黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）认为：“根据就是内在存在着的本质，而本质实质上即是根据。”［19］大学课程的本质也就是大学课程存在的根据。作为大学中功能性的存在，大学课程的真正内涵远非一本学生手册里的学分规定那样简单。课程传达的是一所大学对教育本质的诠释［20］。因此，对大学课程本质的探讨自然需要从对大学教育本质的探讨入手。

大学形成于中世纪，种子却埋在古希腊的土壤中。在《理想国》中，柏拉图（PlAton）认为高等教育的实质就是寻求理念，寻求概念，寻求事物发生、发展的规律和理想状态［21］。高等教育在于对人的理性进行培植，使得激情和欲望能在理性的指挥下成为真正的人。维柯（GiovAnni BAttistA Vico）把教育（包括大学教育，笔者加）概念建立在教化（peideiA）之上，强调教育是一个富有人性和使人具有人性的过程，这与只是学习和掌握课程的主要内容截然不同［22］。康德（ImmAnuel KAnt）在《实用人类学》的序言中明确提出“人用来构成学问的文化的一切进步都有一个目的，即把得到的知识和技能用于人世间，但他能将之运用于其上的最重要的对象是人，因为他是他自己的最终目的。”［23］36在康德这里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。［24］费希特（JohAnn Gottlieb Fichte）认为，人被看作是有理性的感性生物，就是达到人的终极目的，达到完全自相一致的最终和最高手段［23］179。雅斯贝尔斯（KArl Theodor JAspers）认为，教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向灵魂之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识［25］3。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”［25］4大学，就是一个人们必须被允许通过真正的思考和生活来发现自我的地方［26］12。“如果说大学是服务于科学和学术的，而科学与学术又是只有在它们作为整个精神生活的组成部分时才是有意义的，那么，这种精神生活无疑就是大学安身立命的根本所在。”［26］26加赛特（Jose OrtegA Y.GAsset）指出，大学是传授“文化修养”的场所，这种文化修养是关于世界和人性的一种思想体系，这种体系是那个时代的人所固有的［27］。一所不进行普通教育的大学是不可想象的，大学通过普通教育致力于发掘我们共同的人性要素，发掘种族的品质。在我国的传统文化中，人的完善同样是大学从事高深学问的根本价值取向。钱穆先生认为，中国的学问传统向来有三大系统：第一系统是“人统”，其系统中心是一人。也即所谓的“学问，学做人也。”一切学问，主要用意在学如何做人，如何做一个有理想有价值的人。第二系统是“事统”：即以事业为其学问系统之中心者，此即所谓“学以致用”。第三系统是“学统”，此即以学问本身为系统者，近代中国人常讲的“为学问而学问”即属此系统。其中最重要的是第一系统，即“人统”［28］。总之，在迄今的任何时代，人们不仅规定了人究竟应该怎么样，规定了人的理想状态，而且也在不断寻找有助于人尽可能逼近所设定人格理想目标发生影响的手段和方法［29］1。大学正因这样的寻找而存在，大学是培养“成人”的地方，“成人”在中国古代特指完整的人，在西方世界里就是哲学家赫拉克里特（HerAclitus）大白天打着灯笼在人头攒动的大街上要找的人［30］119。正如张应强教授所指出的，大学在变化中所保有“不变”者，大学在演进中之所“承续”者，是大学的精神传统。而这个精神传统，也就是大学的使命，在于“完善人格、教化社会、泽被人类”，其中提升人性是大学之使命的核心和根本［30］28。从大学教育的人性培育本质出发，大学课程存在的根据只能与人的需要、人的发展、人的完善联系在一起，只能从本质功能的角度进行界定。换句话说，与描述性定义旨在描述一个用概念来指称的对象，或者说明一个专业术语的实用方式不同，本质功能的定义追随了一个道德目标，并包含了相关行动的计划［29］44。从这个角度出发，笔者认为，所谓“大学课程”，乃是不同个体在大学场域中发生的个体总体生成的动态过程。在这里，“不同个体”指不同角色身份、社会阶层、文化背景、种族传统、受教育程度等的参与者；“个体总体生成”指人类本质的形成与发展。从本质功能的角度界定大学课程具有以下几方面的价值：

（一）意义性

关于意义的界定也是一个众说纷纭的问题。斯特劳斯（ClAude Levi?StrAuss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整个语言里，对“意义”这个词，你想找出它的意义恐怕是最难的了。在现代汉语中，“意义”一般有两个义项：一是含义与意义，大体相当于英文的“meAning”，指“语言文字或其他符号所表达的内容”；二是价值与作用，大体相当于英文“significAnce”，指某事物对另一事物的价值、影响、重要性等［31］。笔者认为，大学课程自然具有语言文字或其他符号表达的内容层面的意义，但价值层面的意义应该是大学课程的核心，也是所有课程问题的指向和归宿。因为大学课程的上位概念是大学教育，而大学教育是一种培养人的活动，是一种“使人成为人的”教化活动。大学课程，作为一种本质功能的存在，其最终目的是要解答“人为什么要生存”以及“如何生存”等与人关系紧密的意义问题，最终指向“完满人”的生成。从本质功能的角度界定课程，可以使我们从对文本层面的课程意义的强调转向对价值层面的课程的强调，可以使我们正本清源，从大学教育的本质来看大学课程，确立人的完善在大学课程中的目的指向作用，使得大学课程最终实现提升学习者的精神意义层面，促进个体的“灵魂转向”，从而真正实现大学教育培养完美人性的最终目的。强调大学课程的意义性，重新确立了大学课程和学习者之间的关系，使得大学课程不再是独立于学习者之外的等着学习者去占有的客体，而成为学习者探寻生存的意义和生活的价值的载体。我们知道，大学课程不仅仅是追问其范围的解释之学，更是规范人的价值之学。与其追问大学课程包括什么，倒不如追问大学课程对人有何意义，怎样的课程才是合理的，什么样的课程才有利于促进完人的培育。而这种价值意义性的追问，只有在本质功能的界定框架下才能进行。

（二）整体性

在传统现象集合与归纳分类的大学课程界定的思维模式下，大学课程往往呈现为单元化、碎片化和分割化的状态。这些单元化和分割化的大学课程在分化的学科规训制度的强化下，往往步步为营，困守在自我的天地中而忽视甚至无视整体的大学教育目标的统整作用。这种无视整体性的大学课程观致使大学课程设置随意，课程体系散乱有余而整体凝聚不足。在具体的执行过程中，课程门类的增加并未使得学生素质明显地得到改善。赫钦斯（Robert MAynArd Hutchins）在芝加哥大学（University of ChicAgo）推行课程改革时强调指出，包括大学的整个教育系统，首要的问题是认清自己的目标，目标是配置的原则，目标具有指引和限制的作用，其根本目的使课程具有整体性［32］。博克（Derek Bok）强调，大学无论开办多久，如果没有明确的为达到一定目标而开设的连贯性和整体性的课程，本科教育就可能办得很糟糕［33］。而从本质功能的角度界定大学课程，所有的大学课程就可以在培养“人之为人”的价值指向性上予以统一。在价值统整的作用下，大学课程本身就成为了有机的整体；在价值统整的作用下，任何一门课程的开设都需要在是否实现或在多大程度上实现了大学课程的价值指向上审视自我；在价值统整的作用下，大学课程的任何一个环节都实现着完善人性的价值取向。从完善人的视野去组织课程，从而使得大学课程成为一个有机统一的整体。

（三）反思性

我国研究者叶信治把大学课程实践分为常识、科学和哲学三种水平［34］。实际上，对于大学课程的认识同样存在着这样的三个阶段。传统的现象描述、归纳分类的大学课程界定方式往往对应着在常识水平和科学水平上理解课程。在这个层面上认识课程，仅仅强调大学课程的内容、大学课程的实施和大学课程评价的客观性，更多地关注外在目标的完成，具有外在指向性而缺乏内在的反思性。缺乏反思的课程设置的一个危险之处在于：它暗示学生有选择的差异性并不重要，课程与课程之间的差异不大，在重要性和价值之间，它们是没有区别的。而哲学水平上对于大学课程的认识，正是从价值的层面上来探讨大学课程，这种层面的探讨具有反思性的特点。反思，是对思想的思想，即人的思维反过来以其自身为对象加以思维，但也可以引申为人能够立足于自身之外对自己的行动进行批判地考察。通过反思，主体不仅可以使自己的行动更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布鲁纳（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区别开来［35］。一方面，走向反思的大学课程能够审视自己的理念、批判自己的目标、追问自己的前提，不断克服被动、机械和片面的观念和行为，增强观念和行为的自主性与能动性，关注课程与人之间的关系，关注完人培养的终极的大学教育目标。另一方面，大学课程本质功能的界定方式的反思性还体现在促进学习者个体成长上。在大学课程本质功能的价值指引下，学习者在通过大学课程的学习而达致精神普遍性的基础上，能够返回自身，在对大学课程的个人反思的基础上，成为独特的、主体的存在。而不会像在主客二分的模式下，强调对大学课程的把握和占有，从而使得主体迷失在课程所构建的知识的海洋之中。在价值关系的大学课程中，学习者经由自己对课程的价值层面的反思，“在精神上走出自身的局限性而获致普遍性，同时又返回自身的双向历程。”［36］

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