高校英语写作教学汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇高校英语写作教学范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）01-0208-01

近几年，民办高校的发展进步迅速，但民办高校学生的英语水平普遍较低，英语教学情况不尽理想。其中英语写作更是一个薄弱环节。英语课堂教学多以精读、听说为主，分配给写作的时间较少，学生的写作水平无法得到有效提高，大大影响了四、六级考试的分数。因此，很有必要对目前的英语写作教学模式存在的问题进行分析，并逐一解决。

一、民办高校学生英语写作水平现状

民办高校学生英语水平普遍存在基础差、底子薄的问题，在写作上主要体现在以下方面：

（一）词汇贫乏，用词错误较多

词汇问题在学生作文中最为常见，也是学生在写作上最大的障碍。学生在学习课文时，虽接触到大量的四级词汇和高级词汇，但是他们对于词汇的掌握仅限于知道其中文释义，却不能把这些词汇运用到写作当中，而只能使用一些初高中阶段的简单词汇来写作，达不到四、六级考试应有的水平。在词汇错误上，一方面，学生不能区分词性，把名词用做动词，介词用做动词，名词用做形容词，等等。另一方面，搭配失误现象普遍，常用不恰当的动词搭配名词，或不恰当的形容词修饰名词。此外，近义词词义混淆，使用口语词汇较多等问题也颇为普遍。

（二）句式单一，逻辑结构混乱

首先，学生在英语作文中过多地使用简单句，而甚少使用或无法正确使用复合句。在课本中学过的多种句型，如强调句、定语从句、倒装句，非谓语动词等，都不能正确且自如地运用到作文当中，使语言表达单调、混乱。其次，句子之间缺乏逻辑关系，学生不能使用恰当的逻辑关联词去连接句子，从而使得句子之间结构松散，缺乏条理，语义连贯性差。另外，不能掌握基本的三段式结构，每个段落缺乏点明主题的句子，段落之间衔接性差也是一大问题。

（三）内容空洞，无法表达思想

大学英语写作的题材多为议论文，考查学生能否就某个争议性话题清楚地表达自己的看法。大学生已经具有足够的思考和认知能力来表达自己的观点，对于作文话题不是无话可说，但在英语作文中思想内容却极度贫乏单薄，无法用足够的论据去支持自己的观点，究其原因，仍然是无法自如地用英语表达思想，力不从心，只能将句子做简单罗列。

二、目前写作教学模式存在的问题

（一）写作教学时间不足

目前的英语课堂教学主要以精读和听力为重点，且学时有限，分配给讲解写作的时间很少甚至趋近于零。而且，由于民办高校招生规模扩大，班级人数增加，造成一名英语教师教授班级过多，学生数量庞大，因此批改作文的工作量也异常巨大，以至于放弃了作文的布置和批改。

（二）写作教学模式单一死板，不能切实针对写作问题

当前英语写作的教学仅限于教师讲解写作方法后布置作业，批改后发回学生手中，而对于一些常见问题，并不能系统且有效地强调和解决，造成学生一再重复犯过的错误，水平停滞不前。

三、如何改进写作教学模式

要使学生写作能力得到切实提高，教师应从以下几方面精心设计写作教学模式：

（一）在日常教学中渗透写作知识

常规的英语课程把重点放在词汇和语法上，导致学生无法对写作引起足够重视，这就要求教师在日常教学中转变学生观念。如因时间有限无法开设写作课程，教师可在精读教学中，结合课文，有意识地向学生渗透和强调写作知识技巧，以加强学生对写作的重视。

（二）提高词汇运用能力

Rivers（1983）认为，足够的词汇对于成功习得第二语言具有重要作用，词汇问题作为学生写作的一大障碍必须得到解决。教师可设计一些词汇练习，例如词性变换、同义词辨析和替换、搭配填空、造句等提高学生的词汇运用能力。

（三）通过阅读训练提高写作能力

教法专家Krashen（1982）提出语言习得是由输入到输出的过程。通过阅读来练习写作正是一个输入到输出的过程。学生可通过阅读，理解篇章结构，学习句子之间的逻辑关系，牢记各种句式，然后通过模仿读到的文章进行写作，把学到的内容化为己有，并在以后的写作中通过记忆提取使用。

（四）通过设计多样练习提高写作

民办高校学生英语基础薄弱，教师应增加其他辅助练习帮助学生巩固基础。例如：教师可要求学生收集课文中的精彩句子进行背诵和默写；让学生使用新学到的生词造句；布置改错练习，提高学生对常见错误的敏感度；进行作文集中讲评，挑选优秀和较差的范文举例讲解，或让学生互换作文找出对方的错误和问题；同时教师应给学生提供写作的常用模板以及实用的句型和词汇。

提高写作水平最直接的办法就是进行大量的写作练习，通过强化训练加深学生对于词汇和句式的应用能力。但是，单纯的写作练习是不够的，写作和英语学习中的听、说、读等其他方面是密不可分的，写作训练应该贯穿于教学的各个环节之中，和其他能力培养相结合，全面提高学生的写作能力。

【参考文献】

[1]Krashen S.Principle and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon，1982.

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当代大学生热爱现代数字娱乐生活,这在学习方式上表现为对网络交际的渴望,比如使用MSN、QQ、Skype等即时通信工具代替传统通话和对话,使用E-mail代替传统书信,使用在线词典代替纸质词典,使用博客和个人空间写作代替传统日记周记和创作,等等。这一时尚可以成为当代高校英语写作教学改革的切入点和突破口。

网络空间为英语写作提供用武之地

王初明教授的“写长法”在互联网博客空间写作中得到有效发挥。“写长法”既能调动已学的知识又能驱使学生为表达思想而寻找还没有彻底掌握的表达式、句子结构等,真正做到使学生“在用中学”(Learning in Use)。这样能促使语言运用的自动化,有效达到语言习得的目的。鼓励学生不断地写、大量地写,通过扩大量来提高质量。作文写得越长,越能暴露语言问题,学生越需要努力把所学知识用于表达思想,在使用知识的过程中消化知识、巩固知识。同时,学生还可以进行博客文章互评和学习,可以链接自己的友情博客,可以进行摄影博客和播客交流,像Blogger、Photoblog、Facebook、MySpaee、Twi

tter和YouTube等已经成为世界大众文化和娱乐交流的典型平台,这样的交流都是基于英文平台,因而极大地促进了英语学习。中国一位摄影爱好者ziboy的英文摄影博客对中西方文化交流,尤其是向世界宣传中国方面发挥了桥梁作用,带来了跨文化交际的强烈震撼。

博客空间。中国互联网络信息中心(CNNIC)2007年12月26日了《2007年中国博客市场调查报告》,其中显示中国博客作者数量已达4698.2万人,拥有博客空间7282.2万个,平均每人1.省略)和MSN Space中文版的访问量自2004年以来在中国所有的博客中一直名列前茅。根据Technorati2006年5月的统计数据显示,全球互联网目前拥有博客总数超过1.省略,等等。与老师苦口婆心地向学生推介牛津词典或朗文词典不同的是,在线词典大都免费使用且具有比纸质词典词汇量更大词汇更新更快等特点,在互联网已经普及到教室的教学条件下,师生何乐而不为呢?

结语

然而,事实上,学生真正利用互联网进行学习的比例明显偏低,网络游戏、娱乐八卦和交友聊天仍然是最主要的诱惑,而主观原因主要在于学生普遍自我控制力较差,学习目的性不强。这正是中国高校学生大部分仍然处于网络运用的初级阶段的体现。也有持反对观点者认为,在教学过程中不必使用互联网,应该对网络娱乐网站及即时通信工具进行拦截屏蔽。结果往往造成学生的逆反心理,不利于人性的良性发展。幸好网络让部分中国专家认识到了娱乐化学习(Edutainment)的研究在发达国家已经颇有些年头,中国不能再度落伍,将eLearning进一步深化和细化,这顺应了时代的发展。根据近年几次来自中国互联网信息中心的调查报告分析,中国网民使用互联网功能最主要的还是浏览新闻、搜索引擎和电子邮箱;紧接着就是即时通信、BBS/论坛和在线视听;而个人空间和博客的功能使用越发凸显。这一结果表面上看似乐观,其实学生使用互联网的这些功能基本上都是为了极端个性化的封闭式的娱乐而非学习。因而,鼓励教育工作者和学生深入认识互联网这一国际化、全球化学习工具,培养学生网络英语阅读、评论、写作的习惯乃当务之急。

参考文献:

1.崔保国:《2006年:中国传媒产业发展报告》,北京:社会科学文献出版社,2006版,第386~396页。

2.方玲玲:《“写长法”在大学英语教学中的应用研究》,《外语界》,2004(3)。

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互动教学的模式是指在教学的过程中，教育者通过有效的引导和启发，实现师生之间，生生之间的有效互动，进而培养学生学习的自主意识，实现教育目标的一种新型的教育模式。

一、互动写作教学类型

互动写作教学的类型主要包括三种：师生互动、生生互动和师组互动。

师生互动是教育者最常用来增加课堂气氛的手段，在这种模式下，教师和学生处于一个相对平等的地位，也更能站在学生的角度上思考问题并感受学生真实的情感。在互动式写作过程中，通过探讨、构思、修改，实现老师和学生在思想上的共识，不仅培养了老师和学生之间的默契，也拓宽了学生的思维，激发了学生探索未知世界的兴趣。

生生互动是传统教学中最容易被忽视的部分，而在写作课堂中表现的更为严重。传统教学写作的各个环节较为松散，加之师生之间的地位差距，很难实现有效的沟通，继而无法将教育发挥到最大效果。其实从学生的心理出发，相对于师生之间的沟通，他们更容易接受来自同龄人的意见和建议，通过学生与学生之间的交流，可以让彼此成为学习的参考对象，也更容易激发学生的学习兴趣，调动学生参加生生互动的积极性。

师组互动是指教师和学生群体之间的有效互动，这种互动模式最大的特点是弥补传统教学形式，增加教学实效，且针对性极强。在进行师组互动的过程中，教师可以针对小组成员遇到的具体问题进行讲解，因为各个小组的综合能力不一，小组内各个成员的能力也不一，故而老师讲解的侧重点也会有所不同。通过师组互动，不仅加强了小组成员之间的密切合作，缩短了师生之间的距离感，更能实现学生在写作学习方面的互相促进，达到写作能力共同提高到最终目的。

二、我国英语写作教学的现状及分析

在英语教学的过程中，写作教育不仅是手段，更是教学的目的所在，写作教育的存在就是为了提高学生的写作能力。然而受到传统教育模式的束缚，在我国英语写作教学的现阶段，无论是老师还是学生，都没有对写作产生足够的认识，进而忽视写作过程中的各种互动，导致英语教育在写作教育上难以发挥实效性。

从学生的角度来看，态度不端正，缺乏英语写作动机是最严重的问题。大多数学生认为语法、听力、阅读才是英语学习的关键所在，而写作的存在意义，只是为了帮助他们更好的应付考试。还有一些同学认为老师批改作文可以帮助他们提高自身的写作水平，但是这种呆板的模式难以激发他们的学习积极性；从老师的角度来看，虽然认为英语写作教育很重要，但是很难将写作教学有效的融合进教育的过程，故而教育一直停留在优秀例文分析的阶段上，不重视让学生剖析自己的作文，学生也不善于从自己的作文中发现问题并进行改正。学生的学习激情难以被调动，教学的有效性更难以实现。

三、英语互动式写作教学课堂实际应用

1.在写作前阶段。这一阶段主要是为后期写作提供准备工作的阶段，要根据写作的主题选取合适的素材，通过大量的查找阅读确定素材，确定的素材最好是与学生生活息息相关的。为了方便进行互动教学的三种模式，可以依照学生的能力性格等因素将学生分组，在组内设置负责人，协助教师完成互动工作。在互动教学的过程中，教师应该懂得如何科学的引导学生，在学生进行交流的过程中更要给予足够的时间。对互动讨论得出的结论进行记录，再选择针对性的问题进行重点研究，将写作的相关技巧有效的落实进入互动讨论环节。

2.在写作进行阶段。首先，根据写作前阶段讨论出来的结果拟定写作草稿，重点关注文章的思想、文章的思路和文章过度事例的应用。其次，老师对写作进行串讲并对学生的写作草稿进行综合性指导评定，指出其中的不足；学生在结合教师指导的基础上进行小组内讨论和组内互评，吸收优点，改正缺点。最后，将改正后的文章再次交给老师，由教师进行综合点评。在这个阶段里，师生互动、生生互动、师组互动都得到了很好的实现，不仅有助于学生知识的增长，更利于师生间的情感交流；不仅促进了学生写作的综合能力，更提高了学生的团队合作意识，有助于学生素质的全方位提高。

3.在写作结束阶段。这一阶段主要强调教师的能动性。教师应该仔细阅读学生的文章，对文章作出详细的修改批注，多角度进行评定；选择优秀的作品在课堂上推广，在资源共享的基础上给予学生参考学习的案例，充分调动学生的写作积极性。

四、结束语

通过互动式英语教学方法在教育过程中的有效应用，不仅充分调动了学生的写作积极性。更为老师改良教学模式提供了相关的启发。教育者在进行教学实践的过程中一定要敢于创新，在充分结合学生实际情况的基础上，培养学生的兴趣，相信一定会有效提高学生的英语写作水平。

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新课程改革改革对高校生的英语写作能力提出了具体的要求：学生能够独立地完成报告；能够依据图片资料编写故事；能够对故事进行改编；能够使用英语来写便条和信函；能够准确描述人物情感以及自己的想法与态度等等，对于一些优秀的高校生还提出了更高的要求。然而传统的高校英语写作教学模式已经无法达到这种教学要求，英语老师们都在不断地探寻和发现效果较好的教学方法。其中任务型教学法便是一种相对有效的教学方式，它是先设定一个具体的任务，让学生在完成任务的过程中学习语言。国外学者将任务型教学法分成了三个环节：引入任务、完成任务、学习反馈。笔者根据这三个环节将任务型教学法运用到写作教学中。

一、任务型教学法在高校英语写作教学中的具体应用

1.引入任务。实际上阅读和写作是密切相关的两个教学环节，在过去老师是将阅读教学和写作教学割裂开来的，这对于学生的写作教学是非常不利的。印象在开展写作教学之前，老师务必要运用好阅读教学，使得写作是以阅读材料为基础的。通过阅读学习，学生能够更加熟悉作文任务的具体内容和要求，减少学生对写作任务的认识和负荷，确保学生的写作任务能够更加顺利。在多次训练之后，老师便可以顺势地提出写作的主题，让学生进行讨论和完成。

（1）介绍。老师可以在讲完基本的英语知识后，选择一些课外阅读材料与学生一起探讨和分析，让学生基本了解各种英语文章的体裁和主要内容，老师可以让学生对文章的体裁进行辨识，同时要抓出文章中的中心内容和主题。

（2）讨论。学生接到老师的任务后，便会对这篇阅读材料进行分析和讨论，文章的体裁是属于哪种？这篇阅读主要讲述了什么内容？它的主题又是什么呢？能够使用什么词或者句型来描述呢？

通过这种多次的阅读训练，确保学生能够分清英语写作的体裁，避免出现胡乱使用体裁的情况，同时也能使学生准确地抓住写作的主题，防止离题。

2.完成任务。在学生热烈讨论之后，老师可以布置学生独立地完整命题作文。在给予学生一定的思考时间之后，老师可以点名让某位学生上台将作文即时写出来，此时其他的学生则需要根据讨论的结果来写出提纲，并且写出作文的草稿。在写草稿的过程中可以适当地运用一些关联词，让整篇文章更具有连贯性和逻辑性。

3.学习反馈。待学生在黑板上写完作文后，老师和学生可以对黑板上的文章进行评分，学生自由地表达文章中的各种词法、语法和句型，找出需要纠正的地方，同时也指出可以学习的地方。最后老师将学生讨论和修正后的文章写在原先文章的一旁，让学生进行对比和学习，从而更加清晰地掌握写作技巧和知识。在这个互评和自评的方式下，学生的学习积极性被极大地激发出来，他们更加主动地发现写作的内容是否切题、要点是否写全、是否点题等，这些写作的知识要点和关键点对于学生以后的写作有着极大的作用。

4.总结与巩固。常见的任务型教学理论是将教学内容分成三个部分，在具体的实践过程中，笔者增加了总结和巩固这个部分。具体来说，学生在写作的过程中能够让学生使用不同的词组和句型来表达同一个意思，因此可以让学生将各种体裁中的词组和句型进行分析和整合。另外在整个任务的开始到结束，老师也可以组织分享会，让学生讲讲自己的感受和学到的东西，这样学生之间能够实现相互学习、共同进步。

二、任务型教学法应用在高校英语教学中应当注意的问题

1.兴趣的激发。无论是教授什么内容，老师务必要确保学生的学习兴趣是高涨的，尽管老师讲的内容很出色，但是如果学生对教学内容不感兴趣，那么教学付出的努力便是徒劳的。因此老师务必要创设轻松、自由的教学环境，学生能够在这个环境下相互请教、相互学习和探讨，在讨论中集思广益、取长补短，从而增进学生的交流与互动。如果老师仍然采取传统的教学模式，一个人在课堂上“唱独角戏”，这样只会使学生产生厌倦感甚至是抵制的情绪，因此老师务必要选择一些有趣的文章，让学生能够主动地参与到写作教学活动中。

2.写作技巧和策略的强化。老师在进行任务型教学时，切不可将只是将任务形式化、流程化，这样只会使任务型教学法失去了原有的意义和价值。写作教学的重点仍然是写作技巧和策略的教授，老师务必要避免“捡了芝麻丢了西瓜”的情况出现。尤其是在完成任务这个环节，老师要将写作的策略和方法讲清讲楚，确保学生能够完全掌握写作的技能，从而最大程度地发挥任务型教学法的效用。

三、结束语

总的来说，任务型教学法在高校英语写作教学中的应用方式是多种多样的，这就需要英语老师从自身教学的实际出发，不断地总结经验和教训，寻求适合自己教学实践的方式。

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一、英语写作教学现状

英语写作教学是大学英语教学中的一个重要环节，写作过程直接反映学习者的二语学习情况，英文写作在大学生日后的学习、工作和社会交往中有重要作用。随着我国经济的发展，社会对英语写作能力的要求日渐提高，根据教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》，一般要求的英语能力要求书面表达能力：“能完成一般性写作任务，能描述个人经历、观感、情感和发生的事件等，能写常见的应用文，能在半小时内就一般性话题或提纲写出不少于120词的短文，内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯。能掌握基本的写作技能。” 然而， 长期以来，英语写作教学一直面临着教学效果不佳的问题。教师在教授过程中非常费力的批阅学生作文，学生写作时也感觉很头疼，学生拿到被批阅的作文后在写新作文时，同类错误总是再三出现，教学效果不明显。以至于出现了学生怕作文，教师不愿上写作课等情况。

二、英语写作教学困境分析

（一）学生的写作困境

1. 缺乏思辩能力

部分大学生在英语写作课上面对写作任务无从下手，在审题上容易出现失误，甚至走题，文章立意不高。许多学生绞尽脑汁的先用汉语把写作内容想好，再翻译成英语作文，文章的布局谋篇几乎全是中文作文的迂回式布局，论述不透彻，仅限于列举事实，缺乏自己的观点，行文也不符合英语的表达习惯。

2. 词汇匮乏

英语的学习资料多数来源于以英语为母语的国家和地区的报刊杂志及文学作品等，学生对于国外的文化和日常生活用语词汇积累较多。在英文写作中， 不可避免的要涉及中国的文化和自己的日常生活，在语言表达上常出现词汇空缺，中式英语，甚至出现用拼音代替。例如，在写中餐方面，很多学生还是只会用“dumpling” “noodle”，作文中会出现类似“xifan”（稀饭）“hundun”（馄饨）这样的拼音，对于中式菜肴的描写则更是五花八门。

3. 不够重视

“听、说、读、写、译”是英语学习的五个基本环节，缺一不可。然而，由于近年来的就业市场提高了对学生语言交际能力的要求，很多院校在大学英语的教改中也把重点放到了“听、说”方面。学生课后练习听力和口语的热情较高，对于英语写作的课后练习较少。除教师布置的作文外，少数学生会记英文日记，很多学生在课外几乎不写英文。

（二）教师的教学困境

1. 教学任务重，效率低

不管是对英语专业的教师还是大学英语组的教师，英语写作教学都是一件“高耗能，低产出”的教学过程。英语专业的班级人数相对较少，教师批改学生习作较容易完成，但批改后学生自主学习并更正所犯错误的效率不高，同样的错误反复出现。非英语专业的班级人数较多，教师很难每次都全面批改学生习作，有时会抽取部分批改，学生对与批改后的习作大多看一眼就放置一边。因而，很多教师感到英语写作课难上，任务重，效率低。

2. 教学方法老套，教材内容枯燥

写作教学的普遍模式是首先学习写作技巧分析，然后佳作赏析，布置作文，最后批改作文并讲评，学生的写作成绩是由其期终考试成绩和平时作文成绩决定的。教师在写作教学中偏向使用成果教学法，在教学过程中注重语言知识的传授，教师对写作过程不够重视，经过一段时间的写作练习，很多学生仍然感到写作困难，言之无物。

与此同时，英语写作课教材的种类相对来说较少，内容大同小异。教材中所给出的范文多数时间久远，写作技巧的练习重视格式和语法，思维训练较少，学生在学习中多是仿照范文写作，缺乏创新。

三、教学对策探研

（一）提高教师自身素养，培养学生思辨能力

教师对学生的学习产生直接影响，培养学生的思辨能力对教师的素养提出了较高要求。在英语写作教学中，教师在要求学生写作时注意语言的流利性和准确性之外，应对其写作内容提出一定要求。要引导学生写出有思想有内容的习作，写作教师自身应有较高的文化素养，较宽的知识面，能进跟时代潮流，将语言与文化有机结合。只有当教师给出的话题有趣又有深度时，学生才愿意去思考并讨论，从而培养思辨能力。因而，教师要积极扩大视野，提高自身素养，在教学引导学生去思考，学会分析辨别。学生具有较强的思辨能力时，言之无物的现象自然消失。

（二）改变教学方法，提高教学效率

教学方法与教学效率息息相关，教学方法的改变有如下几方面：

1. 将结果教学法与过程教学法相结合

结果教学法根据学生写作的最终作品来判断其学习成果，在教学过程中师生双方都重视最终的作品，教师能对学生习作进行明确指导，及时纠正学生错误。然而学生在写作过程中写写改改，直到写出自己认为正确的句子为止，写作思路经常被打断；教师在作文批改和讲评中也多数是围绕语法和格式错误进行，对写作内容涉及较少，容易导致学生认为语言比内容重要。

过程教学法将写作教学分为三个阶段：写前、写作和评阅。过程教学法的写前活动丰富多样，写作过程中重视学生的发现和探索，评阅阶段注重师生互动。由于在过程教学法中教师注意启发学生探索问题和表达意义，在写作课中应用过程教学法需要充分的教学时间。

在实际教学过程中，教师根据学生语言水平和教学时间，灵活运用这两种教学方法，在写作课堂上将过程教学法与结果教学法相结合，引导学生进行写前构思，反复计划并调整写作思路，积极帮助学生克服写作困难，写出有内容有思想的作文。

2.在写作教学过程中引入词汇教学

英语写作是检查学习者英语综合能力的有效方法，是学习者运用词汇、语法和逻辑思维等进行的二语输出。由于中西方文化差异，英语词汇与汉语词汇有很大差别，学生受母语迁移影响，即使背了大量英语单词，也还是很难地道的表达自己想法，在习作中出现大量词语误用、中式英语和生造词的现象。

在写作教学中，教师首先要帮助学生认识到自己需要掌握哪些词汇，然后帮助其学习并提高对词汇的掌握质量。写作课上的词汇教学不是单纯的让学生去背单词，而是要帮助其认识词汇的意义和感彩，掌握单词的搭配等，并养成学会运用新词汇的习惯。只有当学生积累了一定量的词汇，并能自主运用时，才有可能写出地道的语句，进行有效表达。

3.改进测评方法

在写作教学中一直以来是由教师对学生进行终结性评估，即以考试成绩或作文成绩来判断学生。教师是测评的执行者，学生较少参与到测评中，由此导致教师工作量超常而学生却收效甚微。近年来，许多学者倡导在写作教学中引入形成性评估，在课堂教学中首先明确学习目标并进行讲解，组织课堂活动验证学生的学习情况，然后根据课堂反馈，教师调整下一步教学策略。形成性评估可以帮助学生及时纠正普遍性错误，帮助教师了解学生并调整教学策略。

在引入形成性评估的同时，在教学过程中引入同伴互评也是一个有效的评阅办法。在教师设定写作目标与写作标准的前提下，让学生去相互评阅各自的作文，教师在这种评阅过程中起指导协助作用。这样能让学生更好的理解写作目标和标准，也让学生成为同学之间相互学习的资源，同时也可大大减少教师的评阅工作量。

（三）激发学习兴趣，提高写作质量

写作课程的学习和其他课程一样，学生的学习兴趣与其学习成绩直接相关。在写作课教学中不能因为要帮助学生纠正错误而一味批评指正，教师要注意保护学生的学习兴趣和学习积极性，引导学生去阅读欣赏不同题材、不同体裁的名家优秀作品。只有高质量的语言输入才能保证高质量的语言输出，写作质量的提高离不开阅读。鼓励学生去阅读并仿写，有助于培养学生的思辨能力，增强其学习成就感，提升写作质量。

四、结语

英语写作是一门实践性很强的课程，要改变眼下的教学困境，提高教学效率，要求教师不断更新教学理念，注重思辨能力培养，师生共同努力，不断探索更佳的英语写作教学方法。

参考文献：

[1]汪榕培.英语词汇学教程[M].上海外语教育出版社，1997年.

[2]吴锦，张在新.英语写作教学新探——论写前阶段的可行性[J].《外语教学与研究》，2000年第5期.

[3]教育部高等教育处司.大学英语课程教学要求，2007年10月.

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中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2017）03（b）-0216-02

从定义上来看，慕课是指大规模网络开放课程，是依托互联网技术的在线课程开发模式。慕课的出现和广泛开展给高等教育教学带来了震撼性的冲击，极大的丰富了高校教育模式，为高等教育改革提供了更多的选择。慕课最早是由哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学等世界顶尖名校联合研究推出的全新教学模式，一经推出即受到了全球教育领域的广泛关注，并不断进行深入的研究。在我国高等教育领域，慕课模式的引入对传统课堂教学带来了极大的冲击，结合我国高等教育的基本情况，开始研究慕课结合课堂教学的新型教学模式，以实现学生网上学习与线下学习的有效结合。在大学英语写作教学方面，关于慕课与其他方式的混合教学模式研究较少，因此从实践教学的视角研究慕课混合教学模式，对提升大学英语写作教学效果具有积极的意义。

1 基于幕课的混合教学创新模式分析

1.1 实践教学应用优势

依托慕课教学资源，在大学英语写作教学中开展混合式教学，能够针对学生实际情况设置个性化学习模式，并充分发挥微课、翻转课堂等教学方法的优势，进而以新颖的、创意的、引导性的教学情境激发学生学习兴趣。幕课教学资源能够给学生展现诸多名校、名师的教学过程，这对于优化教学资源、提高质量具有积极的帮助，而且也能够使学生在课下反复观看名师教学视频，使其成为学生自己的学习资料，进而提升学生的学习水平。此外，学生还能够通过幕课平台灵活掌握自己的学习需求与学习目标，针对性地填补自己英语写作方面不足。幕课模式能够提升大学英语写作教学的课堂效率，并借助幕课资源活跃课堂氛围。

1.2 幕课应用的实践教学情况

对当前大学英语写作课堂教学进行调查，并结合调查结果的分析针对性的设置幕课混合式教学，然后用以观察和总结幕课混合式教学在大学英语写作课堂教学中的应用效果。前我国主要幕课平台上的教学资源丰富，但多数在线课程的持续时间较长，不利于学生一次性学习，在整个在线学习过程中学生不能持续保持注意力和集中力，因此在本文研究中，教师结合了微课和翻转课堂的优势，对幕课资源进行进一步加工，并结合英语写作教学内容设计成为微课模式的段视频，以供学生更好地学习。

以一节课为例，将幕课混合式教学分为课前、课上和课后3个环节。在课前环节，教师先将教学目标、教学内容和重点难点以微视频的方式展现给学生，然后让其登录幕课平成在线学习任务。在课堂教学环节，英语教师根据学生的学习信息反馈，开展合理的教学活动，包括小组讨论、课堂练习、统一讲解和作品展示等。在课后环节，教师借助网络学习平台布置巩固性、拓展性的任务，比如拓展阅读、话题写作等，并保持与学生良好的在线交流沟通。

1.3 讨论与思考

通过对教师和学生的调查分析可知，基于幕课资源的混合式教学模式在大学英语写作教学中的应用，受到了教师和学生的欢迎，师生均认为这种模式的写作教学比传统课堂教学模式更有效。多数学生认为幕课能够提升自己英语写作学习的兴趣，进而提高学习效率。幕课提供的较为灵活的学习模式，对于学生而言根据针对性，学生能够根据自身情况合理选择学习内容和学习方式，也可以根据自己英语写作的基础灵活掌握学习进度和等级，实现针对性的个性化学习。多数学生对于自己直接登录幕课平台进行英语写作学习的效果表示不满意，无法保持整个学习过程的专注度，但对于经过教师重新设计的幕课混合式教学形式，多数学生感到满意和赞同，认为这种方式更具针对性，相关话题更丰富。此外，多数学生认为目前网络上的幕课资源缺乏针对性，尤其是国外知名幕课资源中，对英语写作要求及难度过高，自己在学习中跟不上节奏，这更能凸显英语教师在幕课教学中的组织和引导作用。

2 大学英语写作教学中混合式教学应用

2.1 英语教师施教方式

结合大学生英语写作学习调查的结果，以及当前网络上幕课资源的实际情况，设置“以幕课资源为基础、以网络平台为环境、以微课与翻转课堂为方法”的施教方式。在课程设计中，以中国大学MOOCs和学堂在线为主要幕课资源，对针对大学英语写作技能的课程进行重新编排，进而在充分发挥幕课优势的基础上开展现代化教学。由于不同幕课资源的课程设置不尽相同，因此英语教师可通过甄选英语写作幕课资源，然后重新组合英语写作课程进行教学安排和实施。在教学实施中，英语教师不再是英语写作知识的传递着，而是幕课的组织者、引导者。在课前，英语教师对幕课资源进行重新编排，并展示给学生，让学生开展自主学习。在课堂上，教师根据布置的学习任务，引导学生开展各种方式的课堂教学活动，比如小组讨论、情景写作等，教师要适当的控制课堂教学的进程和秩序。在课后环节，英语教师还要结合课堂教学情况引导学生完成课后作业，并组织网上答疑、讨论和评价。

2.2 学生英语写作学习方式

基于幕课的英语写作教学不仅改变了教师的教学方式，也改变了学生的学习方式。幕课与微课、翻转课堂的结合，是学生在课前预习阶段，能够针对自己所需进行按需学习，在英语教师的学习目标和要求下，学生通过丰富的幕课资源开展适合自己的自主学习。比如不同英语写作水平层次的学生，结合自身情况决定幕课学习速度、进度以及难度等。在英语教师设计的教学目标、教学内容、教学要求之内，丰富的幕课资源能够使学生按照自己的学习习惯和方式开展自主学习，使英语写作学习真正成为一种自觉、主动和自组织的学习。在这种学习方式下，学生能够更好地展现自我，实现自己的目标，进而树立英语学习的自信心。

2.3 英语写作课教学组织形式

在高校英语教学中，对于非英语专业而言，英语教学的课时安排已经相对减少，而在当前的英语学习环境下，有限的英语教学课时难以实现学生英语水平的大幅提升，这就需要英语教师充分利用幕课资源，开展适合学生的英语写作课教学组织形式。幕课反映的是以“学”为本的教学价值取向，如果单纯的线上学习，英语教师难以有效考核学生学习效果和学习过程。因此，英语教师可将幕课线上学习与线下学习结合起来，采取协同式学习方式，在课堂上展示小组合作学习的成果，进而实现对线上学习效果的考察和监控。

2.4 教学评价方式

幕课是以在线学习为主要模式的学习方式，因此在英语教师设计教学评价时，需要结合实际开展线上评价和线下评价相结合的方式，包括诊断性评价、形成性评价和终结性评价3种形式。线上评价主要借助幕课平台对学生学习活跃度、学习进程、作业提交等进行观察，进而评价学生的线上学习过程。而线下评价则是对学生的学习效果进行评价，包括预习内容的掌握程度、课堂表现、课后作业完成情况等。

参考文献

[1] 王海啸.大数据时代的大学英语写作教学改革[J].现代远程教育研究，2014（3）：66-72，86.

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随着全球信息化与目前疫情防控的需要，传统教学方式已经满足不了现代学生的需求。我国各地高校积极开展教学实践，不断提升教育信息化水平，探索出了多种在线学习及混合式教学形态。混合式教学广受各大高校的青睐。混合式教学模式是网络化教学与传统教学的深度融合，是目前高校改革的重要方向之一，也是教育研究者与实践者共同关注和研究的热点问题。

一、研究内容及研究意义

混合式教学模式是目前高校颇受欢迎且使用较广的教学方式之一，众多研究学者在教学实践中使用了线上线下混合式教学。本研究将在混合式教学模式下进行。纵观国内外研究现状，使用混合式教学研究英语写作的文章较多，主要谈及混合式教学在大学英语写作中的实践应用、在线评阅系统对英语写作的效用、大数据背景下的英语写作多元化教学的评价模式及混合式教学对英语写作策略。然而，鲜有采用线上线下混合式教学对非英语专业学生的英语写作焦虑进行研究。因此，本研究旨在通过混合式教学下的英语写作探讨非英语专业学生的写作焦虑，从而得出有利于学生学习与教师教学的策略。混合式教学模式下的英语写作焦虑研究意义在于两方面。基于新媒体混合式教学，学生能够更加轻松自如地学习，由于新媒体的多样化及形象化使用，增强了学习兴趣；同时，新媒体教学可以随时方便学生学习，解决了学生在学习中遇到的难题从而减轻情绪焦虑。另一方面，利用新媒体混合式教学，有利于教师为学生展示多样化的教学资源，使教学活动更加丰富，吸引学生，增强学生对英语课程的学习效果；同时也能减轻教师压力，有利于教师批阅或解答学生问题；同时，有利于建立师生情感，为促进教学添瓦加砖。

二、文献综述

为了不断提升教育信息化水平，广大教育工作者探索出了多种在线学习及混合式教学形态。混合式教学广受各大高校的青睐。混合式教学模式是网络化教学与传统教学的深度融合，是目前高校改革的重要方向之一，也是教育研究者与实践者共同关注和研究的热点问题。众多学者对新媒体混合式教学进行了探讨。混合式教学针对的课程各式各样，初高中学生或者大学生的英语、数学、物理、安全教育课等可以通过混合式教学模式进行。就新媒体平台来说，基于微信公众号的混合式教学模式设计与实践表明，微信应用于教学增强了学习动机，提高了课堂教学效率[1]，应把握“娱乐性”和“知识性”的平衡[2]。同时，也有研究以雨课堂-钉钉直播模式课程教学为平台展开探讨，研究表明雨课堂—钉钉直播混合教学模式有助于新媒体智慧工具应用于大学物理课程的探索，进而提高课堂教学效果和课后课业管理效率[3]。以蓝墨云课堂为平台展开的大学英语“慕课”教学改革也提出了如何构建混合式模式以促进教学[4]。针对高职学生的特点，高职院校在新媒体环境下进行的混合式教学改革对高职院校课程教学促进了质量。在我国，二语学习被公认为英语学习，是国家教育体系不可缺少的必修课之一。在英语学习方面，它由多种语言技能组成，包括听、说、读和写。在这些语言技能中，英语写作是最重要和最困难的部分[5]。因此，在写作过程中，学生往往会产生情感焦虑，指写作焦虑。写作焦虑，有时被称为作者的障碍，指的是一个人倾向于承担或避免写作任务，最早由Daly&Miller[6]使用。Daly&Miller（1975）发明了主要工具，即写作恐惧测试（WAT），以测试语言学习者使用第一语言（英语）写作时的写作恐惧情况。第一语言（L1）写作研究报告，除其他外，写作焦虑水平高的学生倾向于选择那些被认为写作需求低的职业和大学专业[7]。WAT是一个包含26个项目的量表，提供自我写作焦虑的自我报告，每个项目有5个选项，就像Likert量表一样，详细分析了写作焦虑的总体情况，包括写作评估、写作反馈、写作压力以及写作信心，这是对写作焦虑的有效测量[8]。然而，此焦虑研究的对象是在线下课堂中学生写作时产生的焦虑，很少有针对在线写作时学生产生的焦虑进行研究。有关新媒体混合式教学模式的研究大多数集中在它带来的优势，很少提及新媒体混合式教学下学生在进行同样的英语写作是否存在焦虑。因此，在此研究中，笔者通过批改在线写作，要求学生在同等时间内完成线下课堂要求的写作，与要求学生在单独的课堂写作进行对比，采用写作焦虑量表测量学生的焦虑情况，然后通过半开放式访谈去了解学生想法，例如询问学生在线写作和课堂写作哪一个平台更轻松完成写作及其缘由；再者，询问学生在英语写作时希望老师能够做到哪些方面减缓内心的焦虑等等，从而达到研究效果。

三、研究方法

（一）研究对象

本研究针对陕西国际商贸学院文学与教育学院的大二学前教育专业学生，由于笔者目前所任此研究对象的大学英语课程教师，所以此研究便于实施且能拿到真实有效的一手数据，保障可行性。

（二）研究问题

此研究问题主要包括三个方面：第一，课堂在线写作与课堂线下写作混合进行是否依然存在写作焦虑；若存在，课堂在线写作与课堂线下写作的焦虑分别从何而来？第二，课堂在线写作与课堂线下写作两者混合进行对学生的写作表现有何影响？第三，学生对线上线下混合式教学模式有何反应，教师应采取怎样的应对策略？这三大研究问题值得我们深思。最后，还将探讨针对焦虑，如何利用在线与线下相结合的混合式教学模式缓解。

（三）研究方法

首先，采用二语写作焦虑量表测量学生在英语写作时的焦虑程度；其次，通过英语写作测试，分别批改在线写作以及课堂线下写作，时间相同，内容相同，仅写作平台不同；多次进行写作测试，为了使数据更加真实，分别得出分数，进行对比得出英语写作的分数；最后，通过半开放式访谈与学生进行对话，了解学生在批改网以及在课堂上进行写作的焦虑情况。通过以上量化与质化相结合的研究方法，从而得出有效的研究数据减缓学生焦虑，提高学生在英语写作方面的能力，促进教学。

（四）先进性与创新点

混合式教学模式是目前高校颇受欢迎且使用较广的教学方式之一，众多研究学者在教学实践中使用了线上线下混合式教学。本研究将在混合式教学模式下进行。纵观国内外研究现状，使用混合式教学研究英语写作的文章较多，主要谈及了混合式教学在大学英语写作中的实践应用，在线评阅系统对英语写作的效用，大数据背景下的英语写作多元化教学的评价模式及混合式教学对英语写作策略。然而，鲜有采用线上线下混合式教学对非英语专业学生的英语写作焦虑进行研究。因此，本研究旨在通过混合式教学下的英语写作探讨非英语专业学生的写作焦虑，从而得出有利于学生学习与教师教学的研究策略。

篇（8）

口语交流与书面交流是应用英语技能的两种比较普遍的交流方式。英语口语交流的方式，要求学生能用发音标准、流利畅通的英语进行交流。书面交流，是指学生在工作、学习、生活实践中运用英语作书面记录事件并将信息传达给其他人。只有掌握听、说、读、写、译这五方面，才能顺利掌握英语，且这五个方面互相联系，相辅相成，任何一方面技能的提高，都对其他方面有所帮助。英语写作教学一直都是高职英语课堂教学中难点之一。学生面对英语写作有难以招架的感觉，教师面对英语写作教学也深感压力。

一、高职学生英语写作学习现状

1.英语基础差，水平参差不齐

尽管高职学生学习专业技能的目的性比较强，实用性特征明显，但是他们对英语的重视程度不高。高职学生大多是中考成绩中等或及格左右等次的学生，这类学生从中考中分流出来，其中少数同学具有一定良好的英语基础，英语学习能力稍强，尽管如此，他们的英语写作普遍水平仍然不高。而大多数同学英语水平基础较差，在初中阶段普遍对英语不感兴趣，更不必说英语写作部分了。

2.缺乏兴趣，课堂关注度较低

高职学生在专业技能方面关注度是最高的，这样难免会忽略基础文化课，尤其是英语课。英语写作与听、说、读、译相比，趣味性确实较低。当然这也同教师是如何开展教学有联系。目前，很多教师都是根据教材讲解理论、语法、句子等知识，再联系实际，训练学生写作，但是理论知识远多于实践训练。英语写作训练是需要经常实践的，只有经常实践才能掌握技巧，才能写出如行云流水般的文章。

3.面对英语写作，不习惯英语思维

中西方文化有差距，思维方式也是有所不同。很多中国学生学习英语，常以中文的思维去解决问题。如果用中文思维去进行英文写作，那很难达到预期的效果。许多学生写作时，习惯根据自己脑海产生的内容逐句翻译，这是典型的“中式英语”，很难转化为正确的英文句子，不少教师对此也比较头疼。母语思维的惯用普遍阻碍了高职学生英语写作水平的提高。

二、高职英语写作教学的现状

唐宋家之一韩愈的《师说》里写道：师者，传道、授业、解惑也。这句话是教师教学责任与作用的本质体现。教师必须发挥指导作用，给学生引路，启发、鼓励，指导学生冲破写作束缚，进而全面提高英语各方面的技能。

1.教学模式和教学方法的运用脱离实践

外语写作教学模式在历史的长河中经历了三个阶段：一是20世纪40年代的文本分析阶段的控制性作文模式，再来是60年代的对比修辞模式，最后就是70年代的写作过程模式。当作同写作教学的基本观点，由这三种教学模式结合构成，自此，教学方法也应运而生。比如结果法、体裁法、以及体裁过程法等。从理论上说，写作教学模式和教学方法的深入研究应该可以促进写作教学水平的提高，但是理论研究与教学实践的步伐没有统一，致使教师在课堂写作教学时感觉寸步难行。

2.教师水平及能力限制写作教学发展

众所周知，能力强、水平高的人做事情的成功率要稍大一些，教师亦是如此。教师教学水平高，可以在写作方面给学生以更好的指导；水平较低的教师难以冲破教学模式与教学理论的束缚，实现创新教学。目前高职校中部分英语教师的专业素质及专业能力还不是很强，对英语教学的新理论、新知识的消化和掌握还不及时，从而在教学实践中就很难有效地指导学生提高英语的写作能力。

3.学生写作成果评估欠妥

高职学生学习英语写作的积极性本来就不高，如若教师不能作出公平、公正的评价，学生必然难以信服，这大大打击了学生的求知欲与学习兴趣，影响学生提高写作能力。五年制高职学校对学生写作成果的评估，通常出现以下3个问题：一是没有明确的作文评定标准；二是教师的评价往往是一锤定音，只看最终结果，并没有仔细肯定学生在写作训练的进步情况；三是作文批改方法简单，全凭教师自主修改，学生参与批改、优秀作文相互学习和展示比较方式很少采用。这三种情况亟待改善。

三、对策及建议

针对以上所述，关于学生写作学习和高职英语教师的教学现状，笔者从个人经验出发，结合教材，提出如下对策：

1.教师需更新观念，提升素质

高职英语教师首先需明确五年制高职学校英语课程的教学目标，对学生的英语写作能力的培养要予以足够的重视。教师应主动研究学习国内外英语写作的教学理论，改善教学方法，提高学生的应用写作能力。同时，教师的综合素质也成为写作教学的一个限制因素，教师的文化素养高，专业素质硬，肯定能将教学理论很好地应用于教学实践中，产生较好的效果。反之，则无益。再者，教学方法也需因地制宜，因人制宜，教师应积极开展调研，加强英语教学理论与实际应用课题的研究，专注提高教学素养，丰富自我，从而使教学活动能够顺利开展，教学质量有所提高。

2.创新教学办法，激发学生写作潜能

据了解，国内外的一些外语学者和教师对英语写作的理论和实践研究收获颇丰，这些成果可以为高职英语写作教学提供积极的借鉴、指导。本科学生与高职学生的写作教学方法不相同，比较适合高职学生的教学方法是过程提出教学法。这种教学方法是变式体，由过程教学法和体裁教学法结合。这种教学方法节奏清晰明朗，从文章的体裁和语言环境着手，让学生对不同体裁的结构框架、语言特征以及表达方式有所了解，提升学生分析问题、评价能力，提升文体意识。

以说明文的写作为例说明，说明文是以说明为主要表达方式来解说事物、阐明事理而给人知识的文章体裁。日常生活中最常见的说明文很多，如广告、说明书、解说词等。如南京中山陵旅游景区的讲解词可采取说明文，首先可介绍中山陵景区概况；然后再介绍中山陵的具体景点；最后再进行景区的总结以及对游客的一些叮嘱。这种体裁与中文的说明是同根的，旨在从各方面说明一个事物。当学生对每一种文章体裁的特点产生一定的认知，则可很好的应用，以学为用，这样可以调动学生写作的积极性，激发他们的写作潜能。

教师与学生的课堂互动也是比较重要的。学生对填鸭式的教学反感，久而久之，学生对写作的学习就会无兴趣。笔者认为，课堂教学虽说是一种知识的传递，但也是种交流，只是交流地点在教室，交流的内容是写作而已。互动性教学，有利于增进师生间了解，教师能够把握学生掌握知识量的多寡，再针对性地调整课堂教学，达到“双赢”。

教师应当好指导者和引导者的角色，通过开展课堂讨论、辩论及公开课的形式，提高学生课堂参与度，培养学生自主学习的能力。在课堂活动结束之后，教师可以采用大量的写作实践来巩固学生学习效果。比如，让学生利用所感兴趣的话题，分组调查，整理材料，仔细归类，汇总成报告的形式，在课堂上展示。除此之外，还有其他方式，如培养学生用英语写日记的习惯，学习用英语记叙日常生活，表达情感。这样的方式让学生将所学的写作知识用到了“刀刃”上。学生学习知识不是流于形式，与实践结合，这才是学习的本质。

3.进行针对性的写作训练，重点提高写作能力

笔者作为一名高职英语教师，对如何进行写作教学有了初步的体会，以下是几点建议：

（1）首先，提示学生扩充词汇量，掌握基本写作句式

英语词汇的积累充足才能写出好的文章。这如同我们的成长，自然是先走才能跑。学生应自觉掌握教学目标要求的大纲词汇，课余时也可多积累词汇。教师指导学生反复将词汇应用成句，掌握基本的五大句式以及重点句型。尤其巩固好句型以及句型的转换，中国学生学习英语受母语思维影响太严重了，如果他们对句子的结构和句型、转换句型似懂非懂，写作造句依旧是“中式英语”，哪能写出好的英语文章？

比如对定语从句的掌握。有些学生不会写定语从句，习惯使用简单句。简单句错误率低，但是文章不容易出彩。定语从句：Friendship plays an important part in our life which make our life full of fun.有些学生会写成：Friendship plays an important part in our life ，and friendship makes our life full of fun.在写作中采用定语从句更为简洁凝练，也更能反映学生的写作水平。

（2）其次，要求写作把握要点，进行格式训练

应用文写作有几种，包括求职信、投诉信、感谢信以及通知等，经常出现在一些等级考试中，自然也是运用范围比较广的集中书写文体。笔者认为，这几种应用写作其实是有一个模式的，教师应该给学生讲解每一种书信所要求的格式以及如何着手写出符合规范的文章，如此，学生就不会感到茫然。

例如求职信就可分三段来写：第一段是介绍求职者的身份和写作的目的，可用句型为I am a fresh man from（所属地域、单位、学校等），接着便是写作目的，用的句型为I am writing the letter for the purpose of resigning from the current position/ I am writing to apply to be a staff of your company 等。第二段就是介绍对这份工作的了解以及求职者自身的优势和条件。第三段就是致谢， A .My appreciation for you to your generous help is beyond words. B. words fail me when I wish to express my sincere gratitude to you. C. I take this opportunity to extend my heart felt appreciation. 学生可以积累这些句子，写作的时候可信手拈来。

（3）再次，在前二者的基础上，筛选写作内容和训练写作质量

不能盲目采用大量的写作实践借此提高写作能力，应有侧重的选择。目前学生写作情况不容乐观，主要表现在词汇量不足，句型缺乏，不会换用词汇等，更重要的是受母语思维影响。根据笔者的经验，很多学生写作文时，要么绞尽脑汁写不出字来，字数不够；要么就长篇大论，段落内容复杂，不精炼，不符合要求。因此，在进行写作训练时，给学生一些关于职场、就业方面的命题，对写作内容要进行筛选，同时教师要多鼓励学生进行课外阅读，扩充词汇量，扩大积累，不断提高写作的质量。

（4）最后，教师精心批改，反馈给学生

教师通过批改学生的作文，可了解到学生的写作情况：写作主题是否准确，内容是否充实，结构是否得当。批改方式也可有所变化，比如让学生同桌互改，再让教师批改。同学互改与教师批改相结合的批改方式，既可让学生了解其他同学的写作状况，又能给学生相关建议、指导。通过批改写作，及时反馈信息，肯定学生进步情况，改正错误，帮助学生提高英语写作能力。

四、结束语

高职英语教师应从写作教学实际出发，就教师的“教”与学生的“学”的现状提出问题和分析问题，并能针对性进行解决。教师要加强专业调研，积极开展教学理论和教学实践课题的研究，不断充实新知识、新技能，创新教学模式和方法。要根据自己的教学实践，总结经验，不断提升自我，科学指导学生英语写作的最新方法，帮助学生们营造一个良好的英语写作学习氛围，以提高学生的英语写作能力，实现英语的交际功能，从而实行应用型复合型人才的培养目标。

【参考文献】

[1]祁寿华.西方写作理论、教学与实践[M].上海：上海外语出版社，2012.

篇（9）

随着国际交往的扩大和我国改革开放步伐的加快，英语人才的培养日益趋向于复合型、实用型。作为输出性语言应用技能的英语写作教学正是培养高等学校复合型、实用型英语人才的重要内容。因此，英语写作在中国当下的英语学习和教学中的重要地位日益凸显。面对21世纪的挑战，我国外语专业的教学存在诸多问题。在新一轮的英语写作教学的改革浪潮中，学者（如蔡兰珍，2001；王露华，2005）和广大的一线教师逐渐发现我国主流的英语写作教学法如“结果教学法”和“过程教学法”存在一些局限，而Horowitz（1986）等学者提出的“任务写作教学法”正好弥补其中的不足，对写作教学有很大的启示和帮助，值得我们进一步研究和试验。

一、“任务写作教学法”中“任务”的定义

“任务写作教学法”实际上是任务型语言教学法在写作活动中的运用。关于任务型语言教学法中“任务”的定义，不同的学者从不同的角度做了界定。Crookes（1986）认为，任务是“一项有特定目标的工作或活动”。Willis（1996）认为，任务是学习者为了做成某件事情用目的语进行有交际目的的活动。Richards、platt 和Weber（1986）认为，任务是人们在学习、理解、体会语言的过程中所开展的活动。Breen（1987）认为，一个任务是精心组织的、以促进语言教学为目的的一系列教学活动。Nunan（1989）认为，任务是学习者使用目的语来理解领悟、处理问题、发挥创造、互相交流的课堂教学活动（龚亚夫、罗少茜，2003）。

尽管学者们对“任务”的界定不一，任务型语言教学法的核心思想就是把学习作为完成的一系列任务的过程，并把这些任务与课程目标结合起来。Long和Crookes（1992）强调，“任务”必须同现实社会的语言需要有明确的联系，要根据现实社会的要求来设计。“任务”可以催化有意义语言的使用，因为在一种有利的环境中理解和重塑意义可以帮助目标语结构的发展。因此，他们认为，教学中最重要的是着重通过处理和解决意义使学生习得语言、重视一定的形式而非所有形式。

二、“任务写作教学法”的理论

1.语言习得理论

任务型语言教学的理论之一来自于对语言习得的研究，按照《朗文语言教学及应用语言学词典》的定义，语言习得是一个人语言的学习和发展。母语或第一语言学习称为第一语言习得，第二语言或外语的学习称为第二语言习得。语言习得这一术语比学习更为可取，因为后一术语有时与行为主义学习理论连在一起。语言学家、心理学家和应用语言学家研究语言习得以便了解语言学习所运用的方法，根据Routledge的《语言学词典》，语言习得的研究也包括对在正规学习环境下掌握语言的研究。

2.社会建构理论

Williams 和 Burden（1997）将Lev Vygotsky 的社会建构主义理论与 Piaget（1966）、Bruner（1960）和Kelly（1995）的认知发展心理和教育理论结合起来运用到外语课堂教学中。学习中的社会建构主义理论认为，学习和发展是社会合作活动，这种活动是无法被教会的。知识是由学习者自己建构的，而不是由他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。它强调人的学习与发展在与其他人的交往和互动中进行。而教师是学习者最重要的互动对象。教学应该置于有意义的情景中，而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用，在学习的过程中，有四个主要的因素，即学生、教师、任务和外围因素——环境。其中，最主要的是教师与学生。

3.课程理论

课程理论指的是Van Lier（1996）所创立的一种设计课程的理念。他的课程观从学习者的角度，将学习理论、课程理论和教学实践综合为3A课程观，即意识、自主与真实。Van Lier 认为，在外语教学中呈现新的语言知识时，教师把所要教的内容与学生已有的知识结构、生活经验联系起来，并让学生明确学习这些内容的目的，用这些语言可以做什么事情，这就是意识。只有学生有了这样的意识，他们知道自己在做什么和为什么这么做，才可能有意识地关注所学的内容并积极主动地参与。自主涉及学生的自我调整、动机、责任感与义务感。自主的两个方面是“选择性”与“责任感”。如果学习者只是被动地接受所传授的知识，其注意力就会减弱，并且不能真正关注所学的知识。Van Lier的“真实”并不是仅仅指教材的语言材料与生活中语言使用真实的相关性，更重要的是人的“真实行动”。学习者在语言活动时做的事情是他们自己想做的。他们的行动是经过自主选择的，他们表达的是他们的真实感受，他们所表达的语言是他们想表达的，这才是真实。

二、“任务写作教学法”在高校英语专业英语写作中的应用

1.“任务写作教学法”的写作模式

Jane Willis（1996）在她的著作《任务型学习模式》中提出了任务型语言教学课堂活动的大致模式。她认为，以任务为基础的学习建立在三个阶段上。第一个阶段是任务前期。在这个阶段，教师介绍本单元的主题，然后学习者进行活动。第二个阶段是任务循环阶段。在这个阶段，学习者一对一或分成小组来进行活动。然后准备向全班汇报他们是如何完成任务的，他们的结论是什么，最后以口头或书面形式把他们的发现介绍给全班同学。第三个阶段把重点放在语言上。在这个阶段，强调任务中的一些特殊语言形式并进行练习，并就学习者在上一个阶段的表现给予反馈。

Willis（1996）所提供的教学模式对第二语言或外语教学提供了非常有益的指导思想，因此，笔者根据Willis（1996）的模式，自己修订了一个写作试验模式。这个写作模式一共有写前任务、合作写作、修改编辑三个阶段。

（1）写前任务。在写前任务阶段，根据《高等学校英语专业英语教学大纲》对英语写作的要求和学生对英语写作的学习需要，教师提供有特定目标和意义的写作主题或任务，如议论文、说明文、记叙文、描写文、摘要、通知、简历、正式的书信等。不同的任务提供不同的意义和语言形式，激发不同背景知识的语言信息，给学生提供课堂上运用真实语言的机会。任务选好并强调其重要性后，给学生提供几篇真实的范文，简单分析其语言形式结构以引起他们的注意，例如，解释“摘要”写作结构是：点明主题，解析文章或书藉的目的或意图；介绍主要内容，使读者迅速理解文章或书藉的概貌；提供结论或建议，以供读者参考。

（2）合作写作。合作写作阶段是教师与学生、学生与学生之间的合作创作过程。在这个阶段，要求学生能够按照上一阶段的范文和教师的提示，在规定的时间内完成初稿。首先，教师把学生分成几个小组，启发学生利用一系列的写作策略（如头脑风暴法、思维导图法、小组讨论和协商、速写、打草稿等）围绕某一主题或任务酝酿想法、搜集资料，检索某一特定体裁的写作信息和观点。其次，学生根据某一特定体裁的写作信息和观点（往往是关键词或提示句）规划写作结构，拟提纲并进行初步写作。在合作写作过程中，学生可以共同商讨题目共同写作，也可以分工合作，分散后再结合，无论哪种方式，其目的都在于摘取组员们对某一特定体裁的写作信息和思想精髓（体现在词汇、语法、句型、布局谋篇和观点上），以融合在他们共同的目标作文上。整个过程，教师充当监督者、观察员和助手并适时调整自己的角色。必须指出，自始至终，教师应该走到学生当中去，根据学生的需要，随时和学生讨论、商定文章的内容，给学生提供及时的、必要的帮助。

（3）修改编辑。在写完初稿的基础上，由每组选一位代表报告他们的写作成果，报告时应该注意语言形式，特别是写作语言的准确性和流利性，还应该注意文章的一致性和连贯性。在此阶段，教师充当听众、分析师和导师。教师首先分析学生的汇报，提出评价作文的标准。然后，根据这些标准评价学生的作文。教师还可以利用质量不同的作文，让学生自己互相评价，各组之间可以交换初稿，讨论并根据评价标准修改初稿、写二稿并编辑成文。同伴的反馈很重要，它可以使一些标准内化，这样不仅可以提高他们独立评价他人和自己作文的能力，还可以让他们站在读者的角度思考文章的写作，增强写作中的读者意识。

2.“任务写作教学法”在高校英语专业英语写作中的课堂实践

在实施“任务写作教学法”之前，首先对任务的设计应该充分考虑上述因素。其次，当在课堂上运用“任务写作教学法”时，我们应该注意做到以下四点：1）由于学生把英语写作看做学习中最困难的活动，教师应该对学生平易近人，随时准备好给学生提供帮助、指导或组织，必要时给予学生适当的鼓励和建议。2）教师应该尽可能刺激学生的写作兴趣和写作信心，以使学生克服写作过程中的各种障碍。3）教师应该适当地进行显性培训，以保证学生能够成功地进行写作。4）教师应该注意到写作过程中的个体差异。

笔者进一步详细展示“任务写作教学法”三阶段的具体教学操作过程。

（1）写前任务阶段。在写前任务阶段，我们设计以下写作任务：

Now you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic Computer Age. You should write about 150 words and you should base your composition on the outline（given in Chinese）below.

1）近年来，计算机的应用越来越广泛。

2）计算机能做许多有益的事。

3）计算机也有许多副作用。

（2）合作写作阶段。

1）头脑风暴法。首先，教师把学生分成几个小组，启发学生利用头脑风暴法围绕写作任务酝酿想法、搜集资料、检索体裁的写作信息和观点。头脑风暴法可以帮助学生理清写作头绪：写作者可以在纸上写下任何一个在脑海里闪过的有关题目的想法，不管其是否合理、文法正确与否，总之越多越好。若作者的文思太快，也可以用缩写、短语或者符号代替完整的句子。这种方法是创作的基本要素，亦可使作者的文思泉涌，找到一切能想到的材料，然后根据主题对这些材料进行筛选，做到少而精，保留与主题关系最相关的材料。从题目及其要求我们得知这篇文章的写作对象是计算机，是写计算机给人们的工作和生活带来的变化，文体属于论说文，文章要求写三段，中文提示是文章的提纲即每段的主题。每段的关键词分别为popularity、advantages、disadvantages。这些关键词确定了三段的写作重点和中心思想。经过头脑风暴法的筛选，我们可以把计算机的利弊归纳为：efficiency，entertainment，calculation，fantastic speed，taking over routine jobs，convenience；crime，trouble，virus，indulgence。

转贴于

2）列提纲。根据前面的分析、比较和综合，我们可以把文章的提纲列出来：

A. popularity of computer use：in the universitis，on farms，in factoris，in shops and other places

B. advantages of computers

a.improving people’s work efficiency

b. making scientific discoveries

c.doing difficult work

d. taking over routine jobs

C. disadvantages of computers

a. computer crime

b. computer virus

c. indulgence of children in computer games

3）确定主题句。根据题目中的中文提示，我们可以列出以下的主题句：

A. Computers have grown in popularity.

B. Computers can do many useful things.

C. However，computers have a dark side.

4）写初稿。

到这一步，可以说我们的写作已经有了个好的开始。接下来，要求学生利用头脑风暴法筛选出来的素材、提纲和主题句拓展段落。写作时应该注意语言形式，特别是遣词造句和文章的一致性和连贯性。

（3）修改编辑阶段（同上）。

三、结语

在“任务写作教学法”的课堂上，大部分时间用在小组活动或结对练习或讨论上。在这种小组活动中，学生可能会分头去查找不同的资料，并且与同伴分享这些资料，这样的交流活动在有限的时间里不仅增加了语言的输入和输出，还增加了学生课堂的参与时间和由分享带来的乐趣。同时，小组写作可以减轻学生的写作压力，课堂限时写作可以训练写作速度，有利于学生的应试，可以说，这种写作模式在一定程度上使原来的苦闷写作飞跃为现在的快乐写作。

“任务写作教学法”可以最大限度地激发学生的写作动机。由于有了明确、具体的写作任务，为了完成某个任务而使用语言，学生不再是被动地跟着教师的指令做各种活动，他们有更多的机会描述熟悉的事情、表达自己的想法、选择自己喜欢的材料、构建自己的知识领域，从而使原来的被动写作变为自主创作。在这个平等和谐、积极快乐而又富有挑战的写作环境中创作，他们充分体验到主动写作所获得成功的快乐，也认识到自己的不足，这样的体验和认识会促使学生继续努力，成为真正的自主学习者。

“任务写作教学法”在课堂教学实践中效果明显，因此，它顺应了新一轮的英语写作教学改革，在新形势下的英语写作教学中笔者给予推荐评级。即使如此，“任务写作教学法”在中国语境下的英语课堂教学实践还需要更多的更加科学的验证和完善。

参考文献

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篇（10）

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）32-0234-02

写作是大学英语专业一门综合性课程。写作不仅能考查学生的词语、语法功底，构建语篇的能力，更能体现其思维能力。但在现实中，我们的学生英语写作的语句模式化严重，而且往往会在准确性和流畅性上有所欠缺，忽视文采。这导致文章始终达不到较高水平。韩礼德提出的语法隐喻理论为突破英语写作中存在的这一瓶颈提供了新的手段，为英语写作教学提供了新的方法。

一、语法隐喻

语法隐喻是系统功能语言学中极为重要的一部分，是相对于一致式提出的理论。一致式表达即“所表达的语意功能与现实情况完全相符（朱永生，1994）”。一致式提出当及物性系统中的过程相互转变，使词汇语法表层形式不同，但话语深层意义一致时就发生了语法隐喻。韩礼德将语法隐喻分为概念隐喻、人际隐喻，马丁在其基础上提出了篇章隐喻。相对于传统隐喻，语法隐喻不是词汇层面的隐喻，是语法形式的隐喻。它通过改变结构形式使句子多样化，是不同的形式的相同含义；而词汇语法则是相同的词汇形式不同的含义。概念语法隐喻在语法隐喻中占有重要位置。它使语言简洁、衔接紧凑，人际语法隐喻的使用可以使语篇适时表现出明确客观或明确主观；并且语篇隐喻使信息推进发展段落。人际隐喻和篇章隐喻的实现往往会通过概念隐喻来完成。所以，三者之间相互关联、相互作用，共同为完成优质语篇服务。

二、语法隐喻在英语写作中的功能体现

1.语句精练，表达优美流畅、丰富多样。语法隐喻中的概念隐喻是一种及物过程转换成另一种过程，如行为过程可以隐喻化为思维过程，动词转化成名词。级阶的转换可以使词的密度加大、信息量增大、语句简洁精练。例如，It was apparently customary to pay customs officials about $250 upon arrival of each shipment to “get them out of the sun”.用短语“upon arrival of ...”比用从句“when each cargo arrived...”表达更简洁、流畅。再如：Angry and bitterness had preyed upon me continually for weeks and a deep languor had succeeded this passionate struggle. 这样的表达远远要比一致式“I had felt anger and bitter ...”表达更优美流畅，给人以阅读的美感，增强了文章的可读性；使枯燥的表达变得优美流畅，句子不再是单一的一致式表达，增加了美感，丰富了句式。

2.语篇连贯，逻辑性强。语篇讲求衔接连贯、有逻辑性。衔接是语篇的表层结构，连贯是语篇深层意义。好的表层结构不但可以给文章润色，更能体现作者深层逻辑思维，表现文章深层含义。衔接得当使文章流畅、连贯紧凑，使用相应的连词或短语外呼应也尤为重要。一贯使用代词会造成作文枯燥，使读者失去阅读兴趣。因此，语篇的构建是决定作文是否充分表达作者思维的关键体现。马丁提出语法隐喻中应有语篇隐喻，主位推进可使由原来处于述位的新信息变成主位，成为旧信息，继而引出另一新信息。这种主位推进模式大大加强了上下文的联系，凸显其内在逻辑关系；又能扩展思维推进文章发展，使文章不再只用关联词和代词进行衔接互应，更能增强其连贯程度，加大逻辑性。马丁在他与韩礼德的合著（《Halliday&Martin》，1993）中提到“时间和结果的逻辑关系可以通过各种关联手段作隐喻的体现”、“语法展开一个主位结构和信息结构，成为组篇的工具”正是说明语法隐喻对于篇章连贯信息的展开的作用。韩礼德也曾承认“将一个复杂现象压缩成小句结构中的一个成分，起到重要的语篇效应和修辞功能（胡壮麟、朱永生、张德禄、李战子，2005）。例如，Recently there are a lot of news about poisonous food，such as tainted milk powder，illegal food additives，and illegal cooking oil，which do great harm to people’s health. The news has aroused much panic among people，and it’s high time that we took measures to crack down on poisonous food.“News”在第一句中作述位，而在下一句中作主位，使得信息进一步推进，篇章得以发展。

3.内容充实可信，观点明确。概念隐喻的使用可以有效地避免人称代词的反复出现。以人为行为者的事件描述改为以事物为主语的其他过程会使原本作为主语的人隐去，使文章更加客观，避免读者总是看见人做主语而感到枯燥乏味。但是当作者想要明确表达自己的观点时，明确主观便会体现在文章中，因此合理使用语法隐喻可以满足作者表达语气意态的需要。往往一个句子就存在语法隐喻的不同方面达到了多层效果。例如：a.It is essential that we take these precautions if our crew are to be safe.b.Those precautions are essential to the safety of our crew.使用名词作主语，省略了人称主语“we”使表达不涉及人而显得更加客观可信；同时这样的表达也使原来的复合句变成了简单句，语句精练。从语篇构建上看，“those precautions”暗指前文有所提到，更好地使上下文衔接，此句语法隐喻的使用真的是一举多得。而像“I believe，in my opinion”这样的表达会表明作者主观态度、个人观点。不同隐喻的使用产生效果不同，应结合具体语篇采用不同隐喻方式。

三、隐喻思维培养策略

写英语作文就要写出英语语言的特点。语法隐喻的使用可以凸显英文表达的特点，反映英式思维。教师培养学生语法隐喻的使用能力就要培养学生的英式思维。形成思维模式便可正确使用语法隐喻。

1.通过了解西方民族文化加强英式思维意识。一个民族的传统文化决定着一个民族的思维方式。一种思维方式的表达由语言体现，因此不同的语言承载着不同的民族传统文化思维。有效地拓展学生的思维意识可以加大学生对于隐喻思维的了解及认识。加强学生对于西方文化的了解对学生语言表达及背景知识的获得都有很大作用。学生可以在对比了解中西方文化之后拓宽思维方式形成隐喻思维。学生把英语作文写得有洋味就要符合洋的思维、洋的文化，因此教师在教学过程中应该给学生适量加入文化知识引导。学生更多地了解英语国家民族文化及思维方式对提升作文质量会有潜移默化的作用，对英式思维意识的形成起了积极的作用。

2.通过语篇分析及阅读加强英式思维的形成。写作中，好的范文起到了至关重要的引导作用。但是学生如何能从范文中学到精华，还需教师指点，进行语篇分析从而找出写作中“技巧”。教师应把教学落在实点，对好的语篇进行细致透彻的分析，指出语法隐喻如何在篇章中发挥作用。作者是如何运用语法隐喻来表达思想谋篇布局，学生会明白隐喻的含义及形式，懂得语法隐喻存在于写作中的价值，学会如何在写作中正确使用语法隐喻。但是初步学习识别并不能使学生将其很好地运用在自己的写作中，只有多读、多看才会将这种思维意识印在脑子里。语言的输出前提是语言输入，学生阅读一些好的英文作品对语言输入、英式思维形成有益；只有积累了大量语言知识才会输出自如，因此大量阅读非常重要。

3.通过隐喻写作练习加强英式思维表达。学生在进行语篇学习后，会逐渐形成新的语言思维并有所深化。教师在进行英语写作教学时，可以先通过句子的练习来强化语法隐喻的使用，由句到段最后到篇章，引导学生正确使用，使其能感知到使用语法隐喻给句子的结构、语气及色彩所带来的不同。然后学生在段落写作练习中加以应用，使句子、段落之间可以通过语法隐喻衔接连贯、信息可以推进。在此基础上，学生合理地构建语篇，应用语法隐喻，写出内容通顺连贯、结构紧凑、语言优美的优秀作文。

四、结语

语法隐喻理论对于写作的指导作用是不容忽视的。教师在进行写作教学时，有效利用这一理论可以使学生在写作技能上有所飞跃。教师的教学方法有了改变，从而可以逐渐打破学生写作中常带的弊病。在教学中，教师有意识地灌输给学生语法隐喻的理论，培养学生英语思维及表达能力，使学生逐渐养成正确使用语法隐喻的写作习惯，将会解决目前我国高校英语专业写作存在的严重问题。但我们在实施中还需注意方法，一步步探索，不断地在教学中总结经验、进行反思，真正有效地把语法隐喻理论应用到写作教学中。

参考文献：

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