主观题学习材料汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇主观题学习材料范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

1、落实“发展”不深。科学发展观的第一要义是发展。如何结合工作实际，在“发展”上做文章，我也曾较深刻的就所分管的教学、教研等工作进行了剖析。所剖析的问题，主要挖掘的是教学常规管理工作上的问题，就学校提出的“教育教学达全区前三分之一”办学思想在逐年落实的过程中，如何年年上新台阶、年年有新进展、年年有新成果上思考的不多。如何坚持发展是硬道理，如何抓好发展这个兴校的第一要务，如何牢牢扭住质量这个中心，如何紧紧抓住深化课程改革的机遇，从长远思考的战略思想不多。

2、落实创新意识不足。在学部教育教学管理工作中，创新破难的意识还不够强，办法也不够多，难以跳出已有的框框，导致工作瞻前顾后，缺少了以前那种敢拼敢干的锐气.究其实，这是一种安于现状，你好我好大家好，不求进取的惰性思想、老好人思想在作怪，长期下去就会产生消极的影响，甚至影响工作的质量。

3、落实“以人为本”不实。科学发展观的核心是以人为本。就学校来说，就是以学生的发展为本，以教师的专业成长为本，以办人民满意的学校为本。就我所分管的工作，如何落实好“以人为本”，凭心而论，以前还真思考的不够深刻和全面。在落实为教师服务、为学生服务、为家长服务上，还存在没真正沉下去；解决教师最关心、最直接、最现实的专业成长问题，深入到教师中，深入学生中，深入到班级中，深入到教研组中，做的不够好。整天忙于事物性工作，组织的活动多，与教师直面交流的少；布置检查的多，指导教师提高的少；要求提的多，促进教师专业成长的措施少。学校发展依靠教师，“以人为本”是提高教师工作内动力的有效手段运用的不够好。

4、落实“基本要求”不透。科学发展观的基本要求是全面协调可持续。学校这个领域里落实全面协调可持续，就我所分管的工作来说，就是要正确做好教师业务能力的提高与教学质量的提高的关系；减轻学生课业负担与提高学习成绩的关系；做好通过丰富多彩的活动促使学生全面发展的关系；校本课程补充好国家通用课程的关系；做好统测学科与非统测学科均衡发展的关系，努力实现学校的全面协调可持续发展。长期以来，我们的认识和做法一直停留在提高教师业务能力以抄写业务笔记、搞几次听课活动等为主；提高教学质量以做几个“行动计划”、提出几项措施等为主；减轻学生课业负担以要求教师少布置作业为主；提高学生学习成绩以组织几次主题鲜明的教研活动等为主；促使学生全面发展以做好几个传统活动为主；对统测学科教学的关注程度高，对非统测学科教学过问的少等等。没有均衡发展的观念，造成本该是相互促进、共同发展、共同提高的工作有时孤立起来了。

5、落实“根本方法”不新。科学发展观的根本方法是统筹兼顾。就学校工作的实际，落实好“总揽全局、协调各方、统筹谋划、兼顾全面”等科学发展观思想，就是要在工作中做好学生与老师共同成长、共同发展；做好小学部与初中部共同发展；做好中心校、村校共同发展，发挥好中心学校的带动作用；做好学生德、智、体、美、劳全面和谐发展；做好教师教育教学改革的步伐与社会进步同步发展；做好利用各种资源，弥补薄弱环节，实现良性互动。多年来，在统筹兼顾上，我们很多是停留在认识上、口头上，重视的程度不够，方法不新，致使落实在行动上的力度不够，效果不佳。

二、存在的问题和不足的根源分析

1、超前意识不强。没有深刻领会校长提出的办学思想的真谛，习惯于边干边看，边干边学，边干边悟的工作方式，缺乏对政治理论的学习与感悟，缺乏业务能力提升的意识与紧迫感。

2、服务思想不够。在“人性化”管理思想下，就我所分管的工作，也曾有过一些举措，在形式上从单一的“查、评”转变到“听、问、查、看、议、评、导”，真正实现走进课堂、走进教师中、走进学生中、走进教研组，使教学管理者从繁杂的事物性工作中脱离出来，深入教研组，与教师共同研究，以先进的理念指导教学；深入课堂，与教师共同探讨，以转变教学行为；深入教师，与教师共同交流，以解决教师的困惑；深入到班级里，与学生相互沟通，以了解思想动态；深入到学生中，亲近学生，为学生解决问题。做到为教师服务、为学生服务、为家长服务上，但整天忙于事务性工作，坚持的不够好。由于自身工作繁杂，所以认为各有各的工作任务，各有各的工作重点，对教导处的指导和督查不够，对村校老师关心的不够，对老师教育教学中存在的问题、困惑了解不够，主动帮助教师解决问题的意识还不强。

3、思想觉悟不高。提高教师业务能力一直是学校比较关注的工作，学校通过组织教师外出学习、听课、听讲座等，使教师长见识、开阔视野、积累经验，但没有深入思考，没有出台好的措施使老师学以致用，将自身能力的提高与教学质量的提高的有机的结合起来。减轻学生课业负担是学校经常给教师们敲警钟的事，但教师们所困惑的“减轻了负担会影响学生学习成绩”的问题，也同时是我们所担忧的问题，于是，对家长反应的课业负担问题，也只是会上提醒提醒老师，没有与老师座下来研究解决的办法。丰富多彩的活动是学校特色工作之一，学校所开展的“艺术节活动”、“诵读经典---每周一首古诗词营造书香校园活动”等已成为学校的传统活动，但没有深入研究通过活动促使学生全面发展。校本课程的研究在我校执行的比较好，但没有成立相应的教研组，忽略了校本课程的补充作用。学校对统测学科一直是死盯不放，而对音乐、体育、美术、科学、思品等非统测学科的教学越来越被边缘化，忽略了这些学科课堂常规训练不规范给学生行为习惯养成带来的负面影响，全面抓常规，整体抓质量的意识不强。

4、全局意识不强。课程改革提出老师要与新课程同成长，教师要与学生共同成长、共同发展；全镇区域间教育要共同成长、共同发展；学生德、智、体、美、劳要全面和谐发展；利用各种优势资源促进教师发展、学生的成长。我们在对各种理念的运用上，也动了一些脑子，想了一些办法，在促进中心、村校教育共同发展上，我们也开展过形式多样的教研开放周活动，较好的发挥了对村校的带动、影响作用。但没有新思路，没有在深层次问题上做交流、做研究，使交流、研讨等活动已基本趋于模式化。在学生全面和谐发展上，只把关注点放在“学园”上，没有大局意识，缺乏各方面是相互影响，相互促进的作用的认识。在利用各种优势资源促进教师发展的成长上，我们也要求教师建立教学资源包、建立“试题库”，增加教学资料的积累，以提高课堂教学效率，老师们按规定要求建立了各类资源集、自主出题，但是否将建立的资源运用于教学，我们过问的少，相应的管理措施也没跟上，致使一些举措流于形式。

三、今后的整改措施

篇（2）

关键词：元认知 主观题 答题效能

作者简介：邹幸，江苏省无锡市第一中学，中学高级教师。

如何提高学生解答政治主观性试题的准确性和全面性，一直是高考复习阶段的教学重点和难点。尽管提高学生的主观题解题能力离不开足够的练习与考试，但是“题海”和“频考”只是辅助手段。况且反复练习的“熟能生巧”应用不当也会导致“熟能生厌”。而在“元认知”理论指导下，通过对学生解题过程“元认知”自觉意识及调控能力的培养可以有效提高学生解答主观性试题的效能。

所谓“元认知”就是对认知的认知，具体地说，是关于个人认识过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识认知和控制。①元认知知识包括个体元认知知识、任务元认知知识以及策略元认知知识。它是对有效完成学习任务所需要的技能、策略及其来源的意识，使学生能够知道自己应该做什么。而建立在元认知知识基础上的元认知控制则是运用自我监控机制确保任务能够成功地完成，它使学生知道自己何时、如何做什么。

学生解答政治主观性试题是在教师指导下自主与独立思考探索的过程。因此，元认知能力和素养对于提高学生解题的质量和效率是至关重要的。没有元认知的监控和调整，学生解答主观性试题就会产生“盲点”和“盲区”，陷入“盲动”与“盲从”。只有重视对学生“元认知”观念的指导以及元认知调控的培训，才能避免学生解答主观性试题的盲目，提高主观题解题效能。

一、通过对学生学习品质的呈现转化消除问题剖析的“盲点”

元认知知识首先包括个体元认知知识，即学习者作为学习着或者思维着的认知加工者的一切特征的知识。②它要求学习者首先要充分了解自己的学习特长、学习习惯、能力及其限度。在此基础上有针对性地克服自己在学习品质上的不足，提高自己的学习能力。

学生解答政治主观性试题首先需要对试题材料和设问进行准确剖析。在这一阶段学生出现的缺漏往往不仅仅是知识掌握的问题。学生在学习品质和习惯上的缺失经常会造成学生对问题剖析的“盲点”。如不少学生对知识学习局限于死记硬背，在面对试题材料的新情境或者遇到自己掌握得不是很好的知识点的问题时，往往会出现思维短路，选择忽略和放弃；有些学生由于自信心不足，在审题时过于紧张焦虑，注意力不能集中于自己需要解决的问题；有些学生由于性格毛躁，对知识的掌握和问题剖析只求表面不求甚解，造成错看漏看试题材料设问，在对题意理解不到位的情况下匆忙动笔，结果一做就错，一做就漏等。对于这些由于学习品质和习惯造成的认知能力方面的缺失，教师要在课堂教学、课后练习及个别辅导的过程中和学生一起留心观察，细心发现，及时呈现、疏导和转化，帮助学生发展对自身学习品质与习惯的认识和调控能力。

在平时复习与练习的过程中，对随堂练习中精选精编的主观性试题，笔者常常引导学生对照参考答案对自己解答和思维的过程进行反思，寻找自己的审题缺失、认知盲点和思维误区。而在每一次大型考试之后，笔者都要求学生认真填写试卷分析表，进行规范、宏观和系统的自我分析与反思，通过规范系统的自主总结学生就可以自主反思呈现平时复习过程中学习品质、答题习惯存在的不足，从而在以后的复习和解题过程中，有意识地注意和自我强调、克服。而对于只知道死记硬背，对知识不求甚解的同学，笔者则经常在课堂教学中提问他们对知识点的理解性问题，如《经济生活》中的“为什么在经济增长滞缓时要采用扩张性财政政策”？《生活与哲学》中的“电子产品和电脑到底是整体与部分的关系还是共性与个性的关系？为什么？”等。在师生互动中不断提醒他们对知识理解的重要性，强化他们理解性记忆的自觉意识，克服死记硬背的学习习惯。对于自信心不足的学生，笔者则想方设法利用鼓励和肯定他们微小进步的方法提高他们的学习效能感，帮助他们树立正确的解题心态；对于自信心“爆棚”，不肯静下心来掌握基础知识，剖析试题材料与设问的学生，笔者则有意识地通过“公开暴露”他们解题缺漏的方法，使他们认识到严谨踏实审题习惯的重要性。这些对学生个体元认知知识的呈现和不同的元认知体验可以使学生逐步形成对自己学习习惯和品质的反思和监控调整意识，从而消除解答主观性试题问题剖析的“盲点”。

二、通过对学生知识结构的点拨强化避免知识激活的“盲区”

元认知知识中的任务元认知知识是指学习者对学习材料和学习任务的性质、难度、熟悉程度、结构特点等因素的了解认知。①学生对学习材料和任务的元认知决定了他们在该学习任务上分配的时间和精力，影响到他们对学习方法的选择。这对学生有效监控和调整自己对知识的掌握也是至关重要的。

有经验的高三任课教师都知道，扎实地掌握基础知识是学生面对主观性试题时系统分析问题，实现问题转化，形成答题策略的保证。而认知心理学告诉我们，只有结构化的知识才能被有效激活，实现“一石激起千层浪”的效果。学生解答主观性试题在知识激活环节存在的主要问题是知识记忆不全，概念掌握不到位，虽然熟悉某个知识点却不能灵活运用等知识激活的“盲区”。避免知识激活的“盲区”需要教师启发帮助学生掌握组织加工所学知识的“元认知”方法。即在复习课课堂教学中，教师不仅要讲解巩固考纲的每一个考点，而且要点拨学生反思所学知识本身的性质、体系与结构特点，强化他们对知识点与复习任务和目的的认识，从而促进学生对头脑中所存储知识不断进行重组，自觉将知识连成串，组成网。在解答主观性试题时能够多角度、全方位提取运用，避免产生知识激活的“盲区”。

如在复习《文化生活》“文化的继承与发展”一课时，笔者并没有直接从知识点的讲解开始，而是要求学生翻开教材目录，思考这一课在整个一二单元知识体系中的地位。学生根据单元知识的逻辑体系思考得出了这一课与前后两课知识内容的结构性关联：

这一教学环节看似不能直接促进学生对知识点的掌握，但是却使学生能够以一种系统结构化的思维进入相关知识点的复习巩固。因此当复习完本课传统文化的两点影响之后，笔者进一步追问：“传统文化的影响仅仅局限于这一课的这两点影响吗？”学生能够迅速进行扩展思维，激活本课的前后关联性知识，补充和完善了传统文化的影响等内容。

而在随后的随堂练习：“运用‘传统文化的影响和作用’的相关知识，谈一谈如何看待中国人根深蒂固的‘养儿防老观念’”的思考解答中，学生基本上都能够从传统文化的民族性、相对稳定性、一分为二、与时俱进地看待传统文化等多角度进行全方位思考与解答，避免了思维与知识激活的“盲区”。

而在带领学生巩固复习了唯物论的所有概念原理之后，笔者要求学生用图示法画出唯物论所有概念原理的逻辑联系。并在课堂上公开展示了一位优秀学生总结的结构图：

这一过程不仅通过与展示的结构图的比照中融会贯通了唯物论与辩证法的知识体系，而且增强了学生系统优化所学哲学原理的自觉意识。

三、通过对学生解题思路的示范引领克服策略运用的“盲目”

元认知知识中的策略元认知知识是学习者对有关学习策略及其使用方面的知识，即个体对自己学习策略的选择、调节和控制有所认识，根据认知活动的特点制定目标，计划活动，预估效果，找出解决问题的最佳策略。①它要求学习者不仅要拥有策略，而且要知道何时何地，怎样以及为什么使用这些策略。在认识到策略运用的价值后能够有意识地积极主动使用这些策略。

认知心理学告诉我们，政治主观性试题解题能力本质上属于准程序性知识，很难通过陈述性知识传授的方法来获得，必须通过教师的示范引领和针对性训练才能让学生领悟和强化。如果说题型、方法等的“点拨”属于陈述性知识，那么教师的“示范”就是将其转化为程序性（策略性）知识而运用于具体解题。这种运用是一种对内调控的过程，是个人调控自己的认识活动以提高认知操作水平的元认知能力。政治主观性试题解题策略的形成，犹如河流的此岸和彼岸，只有方法介绍而没有方法应用，河流的两岸就缺乏了必须的桥梁，学生欲实现跨越会面临重重困难，陷入策略选择和运用的“盲目”。而复习课堂教学中教师的“示范”，就等于在河流两岸之间架设了一座可供学生顺畅通行的桥梁。

教师在课堂教学中的解题示范主要有审题示范、典型示范、完整解答示范等。

【示范典例：】

材料：“一粥一饭，当思来之不易、半丝半缕，恒念物力维艰。”然而，今年来我国“舌尖上的浪费”非常严重。2013年初，北京市一家民间公益组织发起吃尽盘中餐的“光盘行动”，人民日报微博随即响应，并得到众多网络媒体的关注和转载，使之急速升温。这一活动唤醒了人们的节约意识，反映了社会公众对节约光荣、浪费可耻的广泛认同。

依据材料，运用《文化生活》的知识说明“光盘行动”引起社会共鸣的原因。（8分）

参考答案：①大众传媒具有强大的文化传递、沟通、共享功能。②中华传统美德对人们有着深远持久的影响。③社会主义荣辱观具有导向作用。

篇（3）

中图分类号：TP393 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）24-0062-02

项目教学法是在教师的指导下，将一个相对独立的项目交由学生自己处理，包括信息搜集、方案设计、项目实施及最终评价等过程，都由学生自己负责，学生通过项目的实施，巩固了理论知识，掌握了相关技能。

任何一个教学项目都缺少不了理论知识的支撑，学生在做项目之前如果不具备相关的理论知识，则无法完成项目。因此，理论教学环节还是必不可少。一般的项目教学过程是先由教师简单进行讲授，大部分时间学生在教师的指导下完成某项任务。众所周知，职业院校的教学内容多、任务重，课时普遍不够，如果理论教学环节占去一部分时间，则学生做项目的时间就明显不足，影响了整体教学效果。笔者认为，利用与教学过程同步的课程网站可以解决上述矛盾。

1 同步课程网站概述

课程网站是呈现某门课程的教学内容并且实施教学活动的网站。课程网站围绕教学目标，根据课程的特点和学生的情况，按照一定的教学策略有计划有步骤地呈现教学内容，学生按照要求，自己安排时间上网进行学习。同步课程网站是指课程网站呈现的内容与课堂教学同步，其作用是辅助课堂教学，为课堂教学提供支撑。

为项目化教学提供支撑的同步课程网站的作用主要有两个：一是以项目为单位，呈现与项目有关的理论知识;二是为学生完成项目提供所需要的信息。

2 同步课程网站的结构

项目介绍 一门项目化课程分为若干个项目，每个项目应该有详细介绍，包括项目名称、项目内容、具体要求。项目介绍可以使学生带着问题去学习这部分知识，使其学习具有目的性，激发学习兴趣。

学习材料 学习材料是网站的主体，指完成项目所必需的相关知识和相关信息。这部分内容以超文本的形式呈现，在知识点位置链接辅导讲座和影像资料。学习材料以项目为单位进行组织和。

练习题 每个项目都有若干练习题，学生学习结束进行自我在线测试，如果练习题全部做对，则说明已经掌握了这部分内容。练习题分主观题和客观题，客观题自动判断对错，主观题设有正确答案链接，学生答题结束自己对照正确答案进行检查。

公告板 公告板设置在网站的主页面上，由授课教师根据课程进度及时提醒学生应该学习的内容，以及学习的方法和注意事项等。公告板是为项目化教学服务的同步课程网站的灵魂，是教师发挥主导作用的工具。公告板中的内容应该同步发到学生的手机，确保学生能够随时接收到提醒信息。

在线交流 在线交流提供一个师生互动的平台，学生在学习过程中如遇到问题可以随时向教师或同学请求帮助。在线交流的记录作为资料永久保留，供学生随时查阅。学生在遇到问题时可先查阅其他学生是否问过相同的问题，是否已经有答案。

根据目前人们的上网习惯和多数学生都有智能手机、平板电脑等移动网络终端设备的实际情况，网站除电脑版以外还应有手机版本，供学生随时利用零散的空余时间进行学习，每一个项目中的学习内容中的每个知识点都要有辅导讲座录像，辅导讲座录像应做成微课形式，每个辅导讲座录像的时间不超过10分钟。

3 同步课程网站实例

下面以高校财经类专业课程出纳实务为例，介绍为项目化教学提供支撑的同步课程网站的具体构成。主页面的主体是本课程的五个项目学习入口，每个项目学习入口都有项目名称、项目介绍和子项目清单。在主页面上还设有“公告板”“课程介绍”“学习方法”“教师简介”等栏目按钮，点击栏目按钮，课程介绍、学习方法和教师简介等相关信息就会呈现出来。篇幅有限，这里不赘述这些信息的形式和具体内容。

点击项目学习入口的子项目名称，进入学习窗口页面。比如点击“项目三 现金业务处理”中的子项目“2 现金收入业务处理”位置，进入自主学习页面。

在自主学习页面的左面设置一个问题栏，目的是让学生带着问题学习，使其边学习边思考;学习界面的右面是学习材料，学习材料的内容以文本和图片的形式呈现，在学习材料中知识点的位置设有超链接，点击超链接，可以点播该知识点的微课录像。比如点击“1、直接收款业务的处理流程”位置，就会立即弹出一个视频播放窗口，自动播放关于直接收款业务处理流程的微课录像。在自主学习页面的右下方设有翻页按钮，点击翻页按钮，可以对学习材料向前或向后翻页。

在自主学习页面的左下方，设有“在线交流”按钮，学生在学习过程中可随时点击进入所示的类似QQ聊天的页面。聊天页面分三个部分，页面的右方是授课教师及班级所有学生名单列表，通过名字的颜色可以知晓该教师或学生是否在线，页面的左下方是对话输入窗口，左上方是对话内容记录窗口。教师及每个学生都可以说话，同时也都可以看到说话内容。对话内容记录总是显示最新对话，通过翻页可以查到历史记录，历史记录永久保留。

4 课程网站的使用

网站按照上述方法建成之后就可以使用了。项目化教学模式中，主要环节是学生动手做项目，课程网站发挥的是辅助作用，为学生提供理论和知识方面的准备，学生只有具备了必要的理论知识才能完成项目，完成了项目才能更好地巩固理论知识并掌握相关技能。

学生在利用课程网站平台自主学习的过程中，主体是学生，教师起主导作用。教师应在前一个项目教学结束时，告诉学生下次课将要进行的项目，要求学生提前上网学习相关内容，并且还要通过网站主页面的公告板不断提醒学生。

教师应该保证时刻在线，监控学生的学习情况，回答学生在自主学习中遇到的问题，提醒学生不要松懈，要经常对学生进行勉励。

为了帮助学生将自主学习的知识在头脑中形成体系，下次上课时，教师还要根据情况把网站上学生刚学过的内容简单地进行归纳总结。

5 需要注意的问题

一是辅导讲座录像时间不要太长，每个录像包含的内容不要太多，尽可能做成微课，一方面便于接受理解，另一方面方便学生利用零散的时间进行学习。

二是教师要对学生的学习过程实施监控，不断提醒、不断鼓励，确保每个学生都能在规定的时间里完成规定内容的学习。学生没有进行学习或者没有完成全部内容的学习，都将影响到课堂上项目完成的质量，甚至会导致项目做不下去。

6 研究结论

利用同步课程网站辅助进行项目化教学，不仅必要，而且可行，是现阶段解决课时不足，提高学生自主学习能力的最佳手段。课程网站的建设不仅要从学生的角度考虑，还要针对项目化教学的特点，不能等同于其他教学网站。运用课程网站要以学生为中心，以教师为主导。教师全程监控是网站切实发挥作用的关键。

参考文献

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（四）实验准备

一方面，选取外语教学与研究出版社新职业系列英语教材、计算机英语和灵通高职英语教材，制成电子版本并到网站，补充交互式练习，添加不同难度的音频、视频及文本材料，以便学生选择相关的材料进行学习，同时在学生电脑上预装配套软件，如微软Encarta百科全书、有道词典等等。

另一方面，对参与实验的教师进行培训，使他们能熟练应用各教学平台，熟悉资源库内容，能够合理设置在线学习计划，设计作业和在线考试。

（五）实施过程

网络课堂自主学习实验 第一步：教师进入“课堂教学”，学生输入学号，完成课堂点名，此时系统处于广播教学阶段，学生电脑受教师控制。第二步：学习计划，交代学习任务，布置课堂作业和课外作业。第三步：结束屏幕广播，学生根据教学计划，进入自由学习模块，开展口语、听力、阅读训练，完成听、说、读、写作业或参加在线考试。大部分学习内容和练习是分级进行的，学生可以选择适合自己能力基础的材料进行自主学习，自主训练。第四步：教师讲评，根据作业完成情况，分析学生学习中存在的普遍性问题。

课外自主学习实验 由于蓝鸽平台局限于校园网内使用，每次只能接纳1个班级的学生在线学习，课外学习只能依赖核心能力平台和精品课程网站。学习过程类似网络课堂。首先，学生实名注册并登录系统，以便教师查询学生停留在学习页面的时间和特定文章的访问人次。其次，学生根据教师布置的自学任务，选择适合自己的学习材料，开展阅读和在线练习。再次，进入在线考试页面，选择相应的考试栏目参加在线考试。

结果和讨论

网络自主学习模式深受学生欢迎。我们对实验班学生进行在线问卷调查，结果显示，55名做出反馈的学生中，对这种学习模式52.73%选择“非常好”，38.15%选“好”，只有9.09%选“不知道”。我们对2010级测量与监理专业的英语应用能力B级考试成绩进行独立样本T检验，发现实验班成绩显著高于对照班（P

蓝鸽平台最大的优势在于它能为不同基础层次的学习者量身定做教学目标，具备完善的学习监控和评价系统，能自动汇总学生在线学习有效时间及学生浏览学习资源的记录。教师能跟踪学生的学习情况，随时调整学习进度，添加或删除学习和训练内容，布置不同难度的学习任务，实现因材施教。

网络促进了学习、工作效率的提高。标准化考试和客观题练习能自动计分，教师只需批改主观题。教师在课堂上利用多媒体优势，能创设出特定的情境，通过人机互动形式实现分层教学。在传统小班化课堂上，主要通过师生互动、对话等形式训练学生的语言表达能力，但是当教师面对几十人甚至上百人的班级时，往往感到心有余而力不足。高职学生水平差异巨大，分组操练或学生间对话练习难以展开，这类训练往往流于形式，效果不佳。网络课堂的人机对话形式能减轻学生的心理压力，增加学生开口说话的机会，录音反馈便于学生矫正语音错误。

网络课堂上，教师角色由传统的知识传授者自然地过渡为学习的促进者和帮助者。他们有更多的机会离开讲台，深入到学生中，排除学生的疑难问题，监督学生及时完成学习任务。相应地，教师需学好现代教育技术，要能随时排除电脑和网络故障，保证学习过程顺利进行。

网络自主学习目前存在三大不足之处：（1）教师过多地干预学生的学习过程，影响了自主学习功效的充分发挥。由于部分高职学生的自控能力较弱，容易受互联网游戏和其他不良信息影响，注意力无法集中。有些教师在进行教学设计时，不得不布置大量强制性在线作业，这就增加了部分学困生的学习负担，使得他们没有空余时间选择他们感兴趣的学习材料。（2）前期建设和后期投入成本很高。蓝鸽平台属于商业软件，满足一百多名学生同时在线学习的费用要十几万元。结果我们的扩建计划由于费用太高被学校否决。自主开发核心能力平台没有学习人数限制，能满足自主学习的需要，但由于技术原因，无法对学生自主学习进行有效的监控，需要学生具备一定的自我约束力，否则只能依靠教师不间断巡视来保证学习效率。（3）教育行政部门的网络管理限制措施，在一定程度上影响了网络互动功能的实现。自从核心能力平台对互联网开放后，为了避免有人敏感言论而影响全校网络运行，我们不得不关闭了文章评论功能和在线讨论功能，但这样教师就无法及时了解学生的反馈信息。另外，新生第一学期禁止带电脑的规定也限制了实验的进一步开展。

基于网络的英语自主学习训练效果远远胜过传统大班授课模式，学生学习积极性和学习效率得到了提高，有利于增强学生毕业后就业的适应性和竞争力。但该模式全面推广应用还需要硬件和软件技术的支持，同时还需要上级行政部门的支持和帮助，须加大经费投入，建设一支既懂英语教学，又精通网络技术的教学团队。

参考文献：

[1]蒋丽萍.基于英语专题学习网站的大学英语自主学习模式研究[J].外语与外语教学，2006（3）.

[2]袁相科.英语学习问卷调查[EB/OL].（2012-12-01）.http：///jpkc/english/mywebsite/yaovote/show.asp？a=vote&vid=7.

[3]陈美华.计算机网络环境下大学生英语自主学习要素研究[J].外语与外语教学，2007（3）.

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问题解决思维策略一直是心理学和教育学领域研究的热点之一。20世纪80年代以后，研究最为显著地集中在思维策略训练。思维策略是对问题解决途径的概括性认识，是问题解决过程中较普遍适用的思维方法，是教学生学会思维和提高创造能力的关键。[1](15)

许多研究指出，结合学科进行的思维策略训练，短期的实验效应非常显著，但实验的长久效应不明显。究其原因，一方面，结合学科进行的思维策略训练往往都是停留在实验课上，实验结束以后，学科教师受教育观念的影响和应试教育的困扰，很难在平时的教学中坚持将学科知识的传授和思维策略的训练紧密结合；另一方面，即使一些教师认识到结合学科进行思维策略训练的重要性，也很难真正把握学科领域思维策略训练的有效技术，也很难保证有时间进行这方面的深入研究和探索。

如果我们能够按照网络学习的特点和新课程的要求，将课堂教学实验中的研究成果运用于网络课程的设计中，并按照科学的原则、方法和程序，让学生在网络环境下进行思维策略的个性化训练，那么，不仅可进一步提高网络课程的教学质量，而且可有效地克服传统课堂中按照同一内容、同一步调进行教学训练的不足，促进学生思维能力的进一步发展。[2](462-472)，[1](83-89)

然而，在国内大多数网络课程中，除包含有章节目录树型导航系统、课程首页教学大纲和学习提要外，课程的内容都是以知识点为主体的教学单元，每个单元包括演示、例题、练习、测验、导航等教学功能模块，很少设计有高层次技能（如思维技能）的学习与训练内容。[4](56-58)，[5](44)，[11](50-51)

为此，我们在中学化学网络课程开发的实践中，按照新课改新理念大胆地进行了化学问题解决思维策略网络训练的设计，以培养学生学习能力与思维能力，并推动新一轮基础教育课程与教学改革的进一步发展。

一、化学思维策略的网络训练设计的基本原则

根据知识分类理论，知识可概括为三类[5](44)：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。策略性知识既然是知识，所以就能够表达，能够有效地传递，同时，由于策略性知识是关于如何学习、如何思考的方法性知识，所以，一旦这些策略性知识被学生真正理解、熟练掌握、自觉运用、广泛迁移，那么，策略性知识就转化成了思维能力。[6](414-145)但策略性知识不同于一般的知识，不能靠死记硬背、生搬硬套，尤其是在网络环境下不能完全采用传统课堂的教学方法进行训练，因此，我们在思维策略网络训练的设计中必须遵循一系列科学的原则和方法。[6](68-82)

（一）学科性原则

我们知道，不同性质的问题要使用不同的策略才能有效地解决，即使是同一性质的问题在不同的情境中，其解决策略也有差别。在思维策略的网络训练设计中，我们应该充分认识到各个学科问题解决思维的特殊性，并从高于学科的角度来审视、归纳和总结各学科思维的特点，再根据这些特点来决定思维策略训练设计的内容和方法。例如化学是一门实验性科学，其思维不仅要以实验为基础，而且具有一套独特的、内隐的符号表征系统（如化学式、化学反应方程式等）和宏观、微观结合的交替思维方式；同时，有些化学问题的解决还受学生化学基础知识背景等因素的制约。

因此，在化学思维策略网络训练的设计中，我们既不能脱离学科泛泛地进行思维训练，又不能以单纯的知识教学或具体解题方法的教学替代化学思维策略训练。要充分考虑学生的知识基础，训练的实验依据，策略表达的特殊方式以及微观结构与宏观性质等多种因素，将思维策略训练与化学知识学习有机结合，促使学生知识与能力同步增长与发展。

（二）过程性原则

思维策略网络训练要注意思维过程的教学，并注意在思维过程的教学中突出思维方法的训练，不能只是展现思维的结果。也就是说，不能只是简单地呈现解题的具体方案和现成的答案，而是要突出发现这个解题方案的思维过程及其方法。[6](79)

此外，还要让学生有机会体验自己的思维过程与理想的思维方法的差异，并促使他们体验或意识到自己所用策略的不足之处，否则就很难改进学生的思维策略。

（三）分解性原则

策略性知识的学习也属于技能的学习，需要形成一个一个的“如果……那么……”等产生式及产生式系统。所谓分解性原则，[6](76)就是把一个完整的思维过程分解成几个思维步骤（产生式），每个步骤一般使用一个思维策略，然后一个步骤、一个步骤地加以训练（也就是一个策略、一个策略地加以训练），最后再进行完整思维过程的综合训练，使学生将所学到的一个个思维策略逐渐组装成一个完整的思维程序（产生式系统），从而促进学生头脑中认知结构的进一步发展和完善。

成功贯彻分解性原则的关键条件是：第一，必须通过优等生和学习落后学生的思维过程的对比，总结出成功的相对通用的思维步骤和思维策略；第二，精心设计每一个步骤上的思维策略训练方法，不同的策略训练的方法应该不一样。

（四）智能化判断原则

在网络环境下，学生进行网络课程学习和思维策略训练时，主要的教学交往形式是人—机交往，虽然通过BBS讨论模块或在线辅导形式可实现人—人交往，但它毕竟是人—机交互形式的补充。因此，如何在学生作出选择之后，及时对其所采用的思维策略进行智能化判断，并立即给予相应的反馈，以帮助促进学生元学习能力的发展，这是网络课程和思维策略训练设计值得十分关注的重要问题，也是目前网络课程设计最为薄弱的环节。[4](55-59)，[5](44-47)

（五）态度性原则

心理学家曾将解决问题的成功者和失败者进行比较，发现他们之间在态度方面有如下差别：成功者在解决问题时更有自信心；更重视认真思考和推理，而不是乱猜；精力更集中，而较少分心；更有耐心和毅力，较少烦躁厌腻；随时愿意抛弃已有的思路和答案，而积极寻找更佳的思路和答案。[6](81)

在思维策略网络训练设计中，应该针对学生在练习中所选择的不同选项判断他们所采用的思维策略和相对应的思维态度（例如采用随机猜测思维策略的学生就不具备良好的思维态度），并在反馈中给予对错信息的同时，给予态度上的强化或指引，以努力培养学生解决问题的良好态度。

（六）迁移性原则

策略性知识也可能成为僵化的知识，只能在所学习的背景下使用，而不能广泛迁移。[6](82)所以，思维策略训练中，必须使策略性知识条件化，即明确所学会特定的策略在哪些特定的条件下适用，今后遇到适当的条件就要能激活相应的策略。

在条件化的过程中，要注意不能把条件限得过死，要考虑策略性知识在尽可能广泛的条件下运用，特别是在现实生活中的使用。因此，结合学科进行策略训练时，策略的术语要尽可能抽象出来，不用该学科的术语。就是说，采用抽象的术语和学科的实例相结合的训练策略，这样才有利于策略知识的广泛迁移。

二、化学思维策略的网络训练设计的内容和方法

根据以上设计的基本原则，化学思维策略网络训练设计的内容应该包括：思维策略训练在网络课程中恰当位置的安排；某一类问题解决思维策略的提炼；每一种思维策略训练方式的选择；为达到训练的最佳效果，文本、图片、视频、声音、动画、网页等多媒体素材与课件的巧妙选用等。

训练的主要设计方式有：思维过程分解性训练的设计、思维策略运用完整样例的设计、不完整样例的设计等。

（一）分解性训练设计

国外有关研究者如纽厄尔和西蒙（1972年）、Mayer（1981年）、Reif和Heller（1982年）、Hayes（1989年）都是首先将问题解决的思维过程划分为几个阶段，然后相应地提出每个阶段的思维策略，并对这些策略进行训练。国内研究者如张庆林等在总结国内外研究的基础上提出了问题表征、问题解决及总结反思三个阶段，并针对这三个阶段提炼出的思维策略进行训练。[6](388-390)实践证明，这种训练方式效果非常显著。

化学思维过程的分解性训练正是利用了这些心理学研究的成果，以策略迁移性从大到小的顺序为主线，根据所提取出的思维策略，一个策略、一个策略地逐一进行训练。每一次训练并不要求一次完整地解答整个问题，更无需得出正确的解答结果，而是以某一个具体化学问题为例设计每一种思维策略的运用过程和步骤的“讲解”，并设置适当数量的练习和反馈，以促进策略性知识的内化。

例如我们首先运用出声思考技术和专家、新手问题解决思维过程对比的方法，提炼出高中生解决化学计算问题的8种有效思维策略：读题审题策略、综合分析策略、双向推理策略、同中求异与异中求同策略、化繁为简策略、巧设速解策略、模糊思维策略、总结反思策略。然后对这些策略进行认真分析，并按照迁移性从大到小的顺序分别有计划地对每一个策略进行训练。

对于一个具体策略的训练，大致要从三个方面进行思考。[6](376-379)

第一，训练前要引入一个适当的情境，激起学生对思维策略学习的兴趣。[7](84-91)但我们必须注意根据布鲁纳的“先行组织者”原则进行设计，所制作的Flash动画或视频，要来源于学生的实际生活之中，所表现的故事情节要与当时即将训练的某一思维策略的使用相类似，并在此情境中要设置若干明显的和隐藏的关键性标志及陷阱，以调动学生积极思考的情绪，引起学生对该策略的积极关注，并运用音频解说有意识地将学生的注意力由故事情境逐渐转移到该思维策略训练的主题上来。

第二，训练时素材的呈现方式设计要恰当。要通过文本、动画和声音等形式的协同作用，呈现运用某一策略解决问题的思维过程和方法，但不是一步将所有的思维过程和方法全部呈现给学生，而是围绕某一策略的内容将其分解设计为若干子问题及隐藏的“参考答案”逐步呈现，当学生经过思考后，点击相应的“参考答案”按钮，才能够得到相应的参考答案和反馈，并展开和保留原来隐藏的内容，使学生可通过视觉、听觉等刺激及时将保留在自己短时记忆中的思维过程与教师事先设计的分析过程和分析方法进行比较，以寻找自己的差距与不足并逐步养成有序思维的良好习惯，矫正不良习惯。

但由于受传统课堂教学的影响，学生通常比较关注整个问题解决的结果，轻视对解题思维过程进行分析，因此，设计时要在呈现具体问题之后，以醒目的文字呈现思维策略训练的指导语。同时，要注意当第一个实例“讲解”完毕，不要简单重复“讲解”第二、三个实例，而要在审题角度、条件隐蔽性或思维跨度等方面提高实例的思维深度，并引导学生对所训练的思维策略进行归纳总结，促进学生思维策略运用能力的升华。

高一化学读题审题思维策略分解训练设计样例

［故事情境（动画并配音解说）］只顾埋头拉车不顾抬头看路导致白费力气的故事情境。

［问题实例（文本并配音）］加热0.04 mol KMnO4固体，一段时间后，收集到a mol单质气体，此时KMnO4的分解率为x，在反应后的残留固体中加入过量的浓HCl并加热，充分反应后又收集到b mol单质气体。设Mn元素全部以Mn2+存在于反应后的溶液中。求a与b之和（用x表示）是多少?”

［指导语（醒目文字）］本题不要求完整解答过程，只要求仔细读题，并认真思考后回答下列问题，建议：Copy题干和下列问题，自建Word文档，保存自己所思考的结果，最后再参看答案、找出差距、分析原因。

问题1：题中明显的已知条件有哪些?【参考答案及教师的话（文字、视频、声音）】

问题2：题中隐含的已知条件有哪些?【参考答案及教师的话（文字、视频、声音）】

问题3：涉及的化学基础知识有哪些?【参考答案及教师的话（文字、视频、声音）】

问题4：题目中的关键词是什么?【参考答案及教师的话（文字、视频、声音）】

注：【】中的内容为隐藏内容，学生点击以后才会呈现。

转贴于 上例中的4个分解性分析的问题，体现了“着手解决问题之前必须先仔细审题”的思维策略训练的基本过程，其答案不仅可以用“隐藏答案”的方式来设计，也可以用多项选择的方式呈现。

如果采用多项选择的方式呈现，要注意反馈中加强指导性解释，就是说，要对学生在计算机上所作出的选择结果进行判断和启发性指导，帮助其分析错误的原因及指出正确的思维方向和方法。

第三，指导性解释的设计要及时、科学，并具有针对性。鉴于化学思维的学科性，在指导性解释的设计中，不仅注意思维策略的反馈，还要注意基于概念和规则的反馈及有关实验事实方面的反馈；鉴于策略性知识的程序性，对策略的反馈不能简单说明策略的名称，而要说明策略运用的具体操作方法和步骤；基于个性化教学的思想，对于正确选项的反馈，不仅要具有详细的分析思考过程和方法，还要有正确思维方法的启发，以帮助学习暂时落后的学生连续几次点击错误选项后，找到正确的解答思路。

如果使用同一个思维策略涉及多种解答方法或途径，那么要将各种解答方法分别列出，并进行分析对比和总结提升，使学生真正从机械记忆解题途径转移到灵活掌握解题策略上来。此外，根据中学生的心理特点和年龄特征，反馈的语言不仅要科学合理、简单明了，而且要有利于调动学生的学习积极性，激发他们战胜困难、不断进取的自我效能感。

分解性思维策略训练有利于学生对策略的领会和操作技术的掌握，但将一个完整的问题和完整的解答思路割裂开来，不利于多种策略间的联系、协调和综合运用，若时间跨度过长也易遗忘。因此，在进行分解性训练的同时，适当进行思维策略的综合训练（如完整样例的训练）是十分必要的。

（二）完整样例训练的设计

完整样例的设计可促进学生对问题解决过程各个阶段思维策略运用的整合和对整个问题的综合分析判断。在呈现方式上，为了避免学生简单地背诵或记忆解答过程，促进学生良好的预期心理及善于思考的习惯，我们要将完整样例的问题题干与各个解答步骤一步一步分开呈现，并将解答的项目以疑问句的形式直接呈现在屏幕上，引导学生思考，而将问题的正确解答过程等内容隐藏。

这样学生在观察到问题的初始条件、目标状态后，必然去思考其转换手段，如何思考、结果怎样，他们只要点击每一个隐藏内容按钮，就可以实现自主学习。当点击到最后一个按钮后，全部解答过程便展现出来，这样学生可以从整体上把握各种策略的运用，从全局的角度审视问题的解答过程，实现策略运用的最优化、解答过程的规范化和促进学生自我反思。

但完整样例的思维策略训练存在与习题解答等材料同样的缺陷，一方面思维参与不够，难以在学生头脑中形成深刻的印象；另一方面，容易使学生形成不良的思维定势，不利于创造性的形成。因此，完整样例的思维策略训练要适当增加各种变式练习，并在指导性解释中，鼓励学生提出不同的思路，并在BBS等讨论模块中大胆提出自己的设想和具体做法，使学生逐步养成相互学习、相互帮助、相互促进、共同进步的学习习惯。

（三）不完整样例训练的设计

完整样例给出问题完整的分析与解答过程，不能引导学习者进一步思考。不完整样例的设计则能弥补这个缺陷。它有三种设计形式：从完整样例到问题解决的过渡的设计；利用条件化进行样例填充的设计；利用子目标进行样例填充的设计。

（1）从完整样例到问题解决的过渡的设计是运用建构主义的观点逐渐拆掉脚手架（scaffold）的过程。此设计是在进行完整样例训练后，逐渐减少样例解答步骤，而且是从解答的最后一步一步地省略，最后，只剩下样例的题目。通过这样的步骤递减设计，可以实现从完整样例到不完整样例，再到问题解决的逐步过渡，以培养学生问题解决的创造性水平和能力。有研究［8］（294）表明：递减步骤的设计至少在思维策略迁移方面可以产生积极的作用。

（2）利用条件化进行样例填充的设计分为三个阶段。第一阶段，把形如“如果……那么……”的产生式的结论设为空格，引导学生进行顺向推理；第二阶段，把形如“如果……那么……”的产生式的条件设为空格，引导学生进行逆向推理；第三阶段，把产生式系统中的某个产生式设为空格，引导学生双向推理。

（3）利用子目标进行样例填充的设计只呈现给学习者子目标，把达到此子目标的策略和方法设为空格，引导学习者逆向推理。

样例（worked example）学习是当今教育心理学和认知心理学研究的热点。国内外研究表明：用样例学习的方法有利于提高学习效率和迁移作用。近来一些研究[9](280)还发现，个体在进行样例学习时存在个别差异，其中在样例学习中自我解释数量多、质量高的学习者在后来的问题解决中成绩好。因此，在化学思维策略网络训练设计时，要注重启发和引导学生运用联想和推理的策略，尽可能多地发现和生成初始条件所具有的意义，并通过化学概念、规则、实验及符号等建立初始条件与目标状态之间的联系，从而扩充问题解决的思路，提高问题解决能力。

三、问题与讨论

随着现代信息技术的迅猛发展，信息技术与学科教学的整合程度越来越高，各类网络课程如雨后春笋般层出不穷，然而，目前国内真正能够有效促进学生学习和思维能力发展的网络课程并不多见，主要原因在于两个方面：一方面受计算机智能化水平的局限；另一方面是课程开发平台及教学设计水平的影响。就化学思维策略网络训练设计而言，我们认为至少在以下几方面还有待进一步研究。

（一）主观题客观化

化学思维策略的训练是培养学生的高层次思维技能的过程，既然是高级技能，就不能单纯使用只有限定选项的客观题作为训练的材料，否则就会像传统教学一样只注重思维的结果，而忽视思维的过程，使训练起不到应有的效果。但限于计算机的智能化水平，它不可能像人一样可以判断具有多样化的主观题的解答过程。为此，如何将主观题客观化，使具有高级思维技能的内容转化为计算机能够识别的客观内容，是网络课程开发及思维策略网络训练设计需要研究的重要课题。

在实践中，我们引入了心理学关于样例学习中自我解释（self-explanations）的观点，采用指导性解释、完整样例与不完整样例等形式对化学思维策略网络训练的主观题进行设计，则能弥补传统网络课程在这方面的不足。

关于自我解释概念的界定，不同的研究者由于选择的实验材料不同而具有不同的观点，[9](255)，[10](397)但在样例学习条件下，其实质是学习者在阅读样例解答过程时所作出的内心评论，是一种内部言语。本文中完整样例与不完整样例的设计就是自我解释观点的直接运用，它将思维的内容和过程按解答程序逐步呈现和按步骤引入“参考答案及教师的话”等内容的设计，使学生就像置身于真实的课堂听教师讲解例题一样感到亲切和具有启发性，并通过这些外部的文字、声音、图像、动画等刺激促使学生生成自己的内部言语，并转化为头脑中的策略化程序性知识。而在巩固性练习与测试中，将本来的主观问题设计为客观问题，并以文本、图片、声音等形式针对客观题的每个选项进行科学、简洁的反馈，这种指导性解释是自我解释观点的间接运用。它不仅能起矫正错误思维习惯的作用，而且能帮助学生分析发生错误的原因，并启发学生如何思考，促使学生学会学习、学会思维。此外，在正确的选项中，还要将正确、规范的分析过程和解答步骤呈现出来，帮助学生将自己原来的解题思路与“专家”（教师）的思路进行对比，以培养学生的元学习能力。

主观题客观化是一个非常繁重且创造性极强的工作，更重要地，主观题客观化后的学习并不能代替主观题的学习。

（二）思维策略网络训练目标层次化

在思维策略的传统课堂训练中，通常存在这样一个共同的问题，即不能对不同学习程度的学生提供不同的训练内容，不能使不同学习目标、不同学习能力、不同学习起点的学习者都能得到提高。从而导致“优等生”吃不饱，“差生”吃不了的现象。

为此，我们在开发高中化学思维策略网络训练课程时，将教学训练目标分为A、B、C三级：“A”表示初级目标，要求学生了解化学思维策略的含义、作用，并能够运用迁移性较大的通用思维策略解决一般的化学问题；“B”表示中级目标，要求学生熟练掌握常用的化学思维策略，并能够解决中等难度的化学问题；“C”表示高级目标，要求学生能够综合运用各种化学思维策略解决较高难度的化学问题。[2](462)

由此可见，A、B、C三级的难度要求逐级递增。按照我们设计的要求，若选择A级目标，则只需参加A级目标中的训练项目；若选择B级目标，则首先进行A级目标训练，并达标后再参加B级目标中的训练项目；同样，若选择C级目标，则需要先参加A级和B级目标中的训练项目，并达标后再进入C级目标训练，这就体现了不同能力的学生在训练内容、训练目标上的差异。同时，在设计训练时，我们要充分考虑各级训练目标选择对应难度的材料，从而提高训练的针对性、有效性。

（三）思维策略网络训练效果评价

化学思维策略网络训练效果的评价也是训练设计所必须考虑的重要内容，而且它与训练的目的密不可分。因为其目的是使学生运用网络手段获取有关解决化学问题思维策略方面的知识，全面提高学生的素质，促进学生的身心全面发展，开发学生的智慧潜能，形成健康的个性。因此，我们应该从学生的学习过程与学习结果等角度来审视训练的设计。

从学习过程来看，训练过程中的交互作用、对疑难问题的解决方式以及运用资源的情况都直接影响学生的学习情绪与训练的效果。对于这些问题的解决，在网络训练设计中，我们要结合训练所使用的网络支撑平台中的各种辅助交流工具的特点，并充分运用在线教师、BBS或互联网等资源，将静态的学习材料转化为动态的策略性知识的有意义建构过程。

从学习结果来看，学生完成测试的情况与得分从某种程度上能够反映其训练的效果，但所设计的测试要经过精心地挑选，其难度必须与相应的学习目标一致，其内容也不能单纯强调对知识的考查，要注重对问题解决能力的考查。

然而，目前的网络课堂教学效果评估还没有得到足够的重视，有时甚至还存在以几乎无意义的分数来决定一切的误区，这不能不说是网络课堂评估的浅薄和狭隘。[11](50-51)

为此，我们在设计中引入了过程性定量评估体系，[2](462-472)即将每个策略的训练设计为一个知识点，在这个知识点中设计多个策略性知识的“讲解”及相应的测试，学生在完成一个知识点的训练后，设计一个学习进度分，在完成一个相应的测试后，按照完成的速度与质量设计一个质量分，两个分数按照一定的标准实行动态的调整，并通过计算机程序以图表的方式让学习者直观地看到自己的学习进度、学习质量及与预定的学习目标之间的距离，从而促使学生及时调整自己的学习目标和学习方式，激励他们自觉培养自己的学习动机与思维能力。

总之，化学思维策略的网络训练是基于新课程新理念下化学网络课程、网络学习的一种全新的训练方式，它是传统课堂教学训练有益的补充、发展和完善，既有利于促进化学网络课程质量的提升，又有利于推动新课改的发展，更有利于学生化学学习与化学思维能力的培养，值得我们进一步研究与探索。

参考文献：

［1］张庆林，黄蓓.解决学科问题的有效思维策略刍议［J］.课程·教材·教法，1994，14（8）：15.

［2］Qinglin Zhong et al.In-Process Quantitative Evaluation for Network-based Learning［A］.Wanlei Zhou et al（Eds.）Advances in Web-based Learning-ICWL 2003［C］.Berlin：Springer，2003.

［3］Donn Ritchie，Chris Volkl.Effectiveness of Two Generative Learning Strategies in the Science Classroom［J］.School Science & Mathematics，2000，（2）:83-89.

［4］林君芬，余胜泉.关于我国网络课程现状与问题的思考［J］.现代教育技术，2001，（1）：55—59.

［5］张利桃.应用知识分类理论进行E-learning课程设计［J］.中国远程教育，2003，（3）：44—47.

［6］张庆林，杨东.高效率教学［M］.北京：人民教育出版社，2002.

［7］宋乃庆，等.中国基础教育新课程的理念与创新［M］.北京：中国人事出版社，2002.

［8］Renkl A，Atkinson R K，Staley R，Maier U H.From Example Study to Problem Solving:Smooth Transitions Help Learning［J］.The Journal of Experimental Education，2002，70（4）:294.

篇（6）

【中图分类号】G6363.41文献标识码：B文章编号：1673-8005（2013）02-0195-01

1教材的衔接

教材是学生学习英语的重要媒介。教材的衔接对英语各阶段的教学衔接起着至关重要的作用。

1.1过渡差距。目前，国内高中学校普遍把人民教育出版社出版的《高中英语》作为教材。然而，由于各个高校的办学层次不一，各本科高校采用的大学英语教材不尽相同。尽管各版本教材所采用的教学材料和编排结构不同，它们的编排都遵循教学大纲的要求，具有很多共同特征。

1.2衔接策略。针对大学英语和高中英语在教材上的过渡差距，作者建议从两个方面着手进行衔接。首先，要适当降低大学英语第一册教材的难度。根据认知理论，人们对任何事物的认知都是在已有知识的基础上，从简单到复杂，从易到难，一步步的进行的，英语学习也不例外。大学英语第一册中过多的英语生词和较难句式会加大大学英语与高中英语的过渡差距，使学生很难在短时间内实现认知上的转变，不利于大学英语教学效率的提高。基于此，大学英语教师在选择和编撰教材时，应当按照认知规律，逐步增加生词量和提高学习材料的难度；其次，要根据教材的难度和培养目标合理增加课堂和课外辅导的时间。此外，大学英语教师还要注重培养学生的自主学习能力，使大一新生在最短的时间内掌握一种全新的英语学习方式。

2教法的衔接

教与学是英语教学的两个重要方面，只有两者有机结合，相互促进，才能够取得较好的教学效果。对于初入大学的新生来说，教师教学方法的合理的过渡和衔接是他们适应大学英语学习的重要保证。

2.1过渡差距。大学英语与高中英语的教学要求、教学内容和侧重点不同。

这要求大学英语教师和学习者分别采取不同的教学与学习方法。同高中英语相比，大学英语要求学生能够使用多种学习策略、有很强的自主学习和自我监控、评估能力，减少对英语教师的依赖（文秋芳，1994）。然而，很多大学英语教师和大一新生未能够充分认识大学英语与高中英语在教学上存在的差距，教师没有积极的引导学生做好过渡，学生也没有从高中的学习模式中转变过来，导致大学英语教学出现了很多问题。

2.2衔接策略。英语教师是大学英语教学的组织者和引导者。首先，教师应当帮助学生在最短的时间内了解大学英语和高中英语学习的不同之处，通过实例给学生展示科学有效的学习策略的重要性。帮助他们使用更加有效的方法学习英语，摆脱已有的被动模仿加机械记忆的学习模式，树立用英语交际的意识和团队合作意识，加强英语知识的输入和输出频率，着重提高其英语综合表达能力；第二，英语教师要通过英语角、情境表演等各项有趣的课内和课外活动营造浓厚的英语学习环境，加强听、说能力练习，为学生的英语交际提供机会。同时要帮助他们克服各种语言障碍，提高英语学习的信心和兴趣；另外，教师还应该帮助学生养成良好的自主学习习惯。根据教学大纲的要求，大学生自主学习英语的时间应该是课堂教学时间的至少两倍（邓鹂鸣，2004）。充分的自主学习可以帮助学生发挥学习主观能动性，激发语言学习的潜力。

3测试的衔接

英语测试在英语教学中扮演着指挥棒的角色，做好高考英语测试和大学英语四级考试的过渡与衔接对英语教学效果的提高起着至关重要的作用。测试做不到衔接，各阶段的英语教学就不能成为一个有效的系统，整体的英语教学效果便无法保证。分析目前的高考英语测试和大学英语测试，可以发现它们之间存在很多衔接问题。

篇（7）

1.1 过程性评价方案（表1、表2）

1.2 需准备学习材料

（1）“DNA双螺旋结构模型的构建”过程性评价表（表1），每位学生一份。

（2）“制作DNA双螺旋结构模型的过程性评价表”（表2），每小组一份。

（3）“学生分组情况登记表”（表3）。

（4）分组合作学习中的“评价量化表”（表4）。

（5）分组合作学习中的“评价汇总表”（表5）。

（6）各小组需提前准备DNA模型构建所需要的材料。

2、教学设计

2.1 课前延伸

（1）生物的遗传物质是什么？科学家是通过什么实验来证明的？（2）DNA分子的基本单位是什么？由哪几部分组成？

评价实施方案：

通过学生对这两个问题的回答，对学生已学知识做一个初步评价，可以通过口头评价的方式来实施。

2.2 课内探究

2.2.1 导入主题，自主探究

播放一段2011年诺贝尔奖在斯德哥尔摩的颁奖典礼视频（大约1 min），让学生感受这一科学盛宴，然后导出这节课当年也获得诺贝尔奖的内容，调动学生的兴趣。全班学生分成6组，对DNA双螺旋结构模型的构建进行自主探究学习。

评价实施方案：

学生自评：让学生参照表1中的知识目标进行自主探究性学习。如果6项评价内容完全正确，组评可以给优秀（+5分），如果3项以上正确可以给良好（+3分），低于3项正确的给继续努力（+1分）。

组内评价：自主探究学习完成后进入小组合作探究，就表1中能力目标和情感、态度与价值观目标进行评价。每个小组成员进行1 min的发言，就能力目标和情感、态度价值观目标的评价项目发表自己的看法和观点。在这过程中小组成员可以对该成员的发言做评价，最后可以综合各成员意见给出总的组内评价，这种方法有利于调动学生的积极性。

教师评价：在这过程中教师可参与到各小组中，观察并评价每个学生的自主探究学习情况，对于学习能力较弱的，可适当给与指点和帮助。

综合评价：结束时需汇总各组的学生自我评价和小组评价，及教师评价，做出本过程的综合评价（表5），最后做全班点评。

2.2.2 小组合作，构建模型

通过前面的自主探究学习，学生已经基本掌握DNA分子的结构。利用课前学生准备的各种材料（比如各种药瓶、橡皮泥、塑料片、铁丝、硬纸盒等），通过小组合作的方法来构建DNA分子模型，既可以加深学生对DNA分子结构特点的理解，又可以重现当年沃森和克里克进行DNA分子结构模型构建的过程。

评价实施方案：

组内互评：在制作DNA分子结构模型时，学生一次性正确制作出来难度较大，通过表2中的模型制作过程评价，让学生分步进行制作。从选材、基本单位组成、如何连接、是否体现反向平行等评价中探究正确的制作方法，这不仅是简单知识的应用，更重要的是动手能力和处理问题能力的培养。在制作过程中小组长协同组员，完成表2中的组内评价。

综合评价：在模型制作完成后，根据制作过程中各组员的参与度和合作能力评价，见表2的小组合作过程评价。这个评价方案的目的在于不仅培养学生提出问题和解决问题的能力，而且培养了学生团队协作的精神。

成果展示评价：在上述评价完成之后，参照表3，每组选取三名成果展示发言人，由第一发言人展示各小组的制作模型，并介绍选取的材料、小组内分工合作的过程、制作过程、遇到的问题、解决问题的过程以及更好的改进方案等。发言不完全时，由第二发言人和救援队补充。6个小组依次发言，教师根据各小组发言，做最后评价，并评选出最佳制作小组、最佳合作小组等，促进学生的积极性和竞争性。

2.3 课后提升

设计几道选择练习题，检验学生知识目标是否达成。

评价实施方案：课后是课内教学的延续，在客观题检测中的评价方法是学生自我评价，完成后教师公布答案，各小组长统计做题的情况，汇总后上报给教师，能够让教师了解学生掌握的情况。实现学生自评、师生评价。

篇（8）

学生到学校来，诚然是需要接受若干现成的知识，学会老师传授的解题方法，但若止于此，则是远远不够的。在数学教学中如何使学生尽快掌握学习的方法，适应枯燥的学习环境，这就要求教师能在教会学生知识的同时，刻意培养学生举一反三的能力，主动探索未知的精神和学会创造、有所发现的本领。遗憾的是，我们很多数学工作者并未能充分认识到这一点，他们总是自觉或不自觉地把学生当作知识的容器，当作自己的"翻录磁带"，学生回答问题如果不和自己的备课笔记一致的，则一概不予肯定；考卷上有主观题是虽有独见，但不合"标准答案"，也照样扣分不误……试想，在这样的教育下，迅速的学习怎么会有主动性与创造性？他们亦步亦趋、师云亦云地读书、解题，其思维的积极性与求异性怎能不被扼杀呢？数学是学生从小学就开始学习的一门课程，伴随学生年龄的增长，数学知识会越来越难。一部分学生在小学和初中数学还是比较好的，但是到了高中以后，随着学习难度的能加深，往往会让学生更不上趟，在学习数学上显得尤为吃力，从最终放弃对数学的学习，进而影响到以后的学习和生活。我从事高中数学教学已有几年的时间，我认为，在数学课堂上要吸引学生的兴趣是教学的关键。

二、新课程标准对高中数学教学的要求

新教育大纲特别强调："培养学生的创新意识和实践能力要成为数学教学的一个重要目的和一条基本原则"，同时指出"在教学中要激发学生学习数学的好奇心，不断追求新知，要启发学生能够发现问题和提出问题，善于独立思考，要学会分析问题和创造性地解决问题，使数学教学成为再创造、再发现的教学".这就需要我们数学教师要转变教学观念，改革课堂教学模式，用先进的教学手段，培养学生的学习兴趣和观察问题、分析问题以及解决问题的能力，帮助学生尽快走出"描红"的天地，给学生活动的空间，为学生营造研究性学习的环境。

三、适应新课程教学的对策

目前的数学教学，我认为可以采取如下对策，使教师的教学更符合学生身心发展的需要，学生全面发展的需要。符合新课程理念的教学观。

1.更新教育观念，树立以学生为主体的思想第一

传统的课堂教学基本上是一种模式，老师讲，学生听。而在知识爆炸的时代，那种"仓储式"的人才已很难适应时代的要求。为此，课堂教学要不断扩展自身的功能，努力使知识到传播、信息的辐射跟家庭教育、社区教育有机地融合在一起。从单一的教学模式，走向综合化、多元化。

2.从"指挥者"走向"引导者"

众所周知，随着知识经济时代的来临，学生的知识更多的是从各种媒体中获得的，因而，作为一个教师，在课堂上要更多地引导学生如何去选择信息，把信息变为知识，使学生能在课后乃至今后一段时间里纲举目张，触类旁通。从而能够适应未来世界的需要。

3.课堂教学要体现学生的主体地位

传统的教学活动最大的弊端是：教师就是课堂的主宰者，这严重束缚了学生的思维，要迎接知识经济的挑战，一定要最大限度地让课堂"活"起来，让学生"动"起来。笔者曾在自己的课堂教学中，规定"上课答问、提问时不必举手，答案可以突破老师现成的结论"，受到学生的热烈欢迎。有时课堂就像一个"大茶馆"，学生学的主动性大大激发了教者教的积极性，课堂教学也更加有活力、有生机。应该怎样对学生进行教学，教师会说要因材施教.可实际教学中，又用一样的标准去衡量每一位学生，要求每一位学生都应该掌握哪些知识，要求每一位学生完成同样难度的作业等等.每一位学生固有的素质，学习态度，学习能力都不一样，对学习有余力的学生要帮助他们向更高层次迈进.平时布置作业时，让优生做完书上的习题后，再加上两三道有难度的题目，让学生多多思考，提高思含量.对于学习有困难的学生，则要降低学习要求，努力达到基本要求.布置作业时，让学困生，尽量完成书上的习题，课后习题不在家做。

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二、《文化产业政策与法规》课堂教学存在的问题

《文化产业政策与法规》课程是高校文化产业管理专业的基础课程，也是一门传统的课程，但目前的主要问题在于：

1.课堂教学方式比较传统

这门课主要以教师讲授、学生记笔记为主的方式，教师在这一过程中体现出了强势地位，对学习起着绝对的主导性，学生学什么和怎么学都由教师说了算，学生只能被动地接受知识，而学习也只成了一种工具。

2.学生学习成效评价方式单一

这门课主要以闭卷考试为主，考查学生对基本理论和政策知识掌握程度为中心。在这种情况下，学生往往以考前背知识点的方式进行学习，平常课堂学习走过场，考完试以后知识就忘记。这样的学习违背了大学课堂启发学生的独立思考能力的精神，压抑了学生的创造力。

3.课堂教学模式改革推进比较缓慢

一方面，作为一门传统学科，已成习惯的教师授课为中心的教学模式的影响力比较强势；另一方面，该课程教学计划中要传达给学生的知识量比较大，容易导向教师讲授、学生记录的课堂教学方式。这样的课堂教学方式，既不能提升学生的学习兴趣，也不能更好地发挥学生思考问题的能力，只会导致学生对知识的被动接受，限制思维的拓展。作为高校教学的目标是培养学生的创新能力，培养学生学习的能力，因此，“学生学习主导课堂”的理念就具有很好的指导性意义。鉴于此，笔者以《文化产业政策与法规》课堂教学改革为任务，试图改变传统的教师主导课堂、学生和学生的学习只是课堂教学的工具的模式，转变成为学生学习为主导的课堂，以学习成效的提升为核心理念，充分调动学生参与课堂学习的主体性，充分转变教师只作知识的传声筒的角色，完备课程学习质量评价体系，以“只有有效的学习、没有有效的教学”为指挥棒，建构学生学习主导课堂、教师教学成就学习的教学模式。

三、“学生学习主导课堂”教学模式的策略研究

《文化产业政策与法规》的“学生学习主导课堂”模式的建立目的在于充分调动学生参与学习的积极性和主动性，以学生对知识的掌握、学生学习能力的提高作为教学质量的主要评价标准，教师的教学围绕着学生的学习而进行，实现以学定教、教学成就学习的目标，笔者从以下四个方面进行改革：

1.教学目标上的改革

以往的教学目标简单地以教师是否在课堂上讲完了知识点为依据，不管学生听没有听懂，也不管学生听的过程中是否发现了一些有意义的、值得深入探讨的问题，本课程的教学改革则以学生是否掌握了知识点并且能学以致用为目标。具体而言，根据《文化产业政策与法规》这门课程的特点，有三个层面的目标：一是要求学生掌握基本的文化产业政策与法规。二是要求学生学会本学科的一些的学习方法，如案例分析的方法、比较分析方法等。三是要求学生对知识能够进行分析和运用，能够发现新的问题，以及解决问题。

2.教学项目上的改革

以往课堂教学项目主要着力于教师对政策与法规知识的讲解或传授，学生在课堂上记录知识点，考试前背诵知识点，考试后就忘记。本课程的教学改革首先要改变这种单向度传送知识的教学内容，变学生的被动接受为主动学习，并根据学生的学习状况，教师引导继续推进学习，以此提高学生的学习兴趣和主动性，并将培养学生思考问题的能力作为重要教学目标，具体可分为三个层面：一是课前对学习的引导。课前学习的引导是为了提高课堂的学习效果和提高学生主动参与课堂学习的可行性，完善整个学习过程。具体做法为教师针对学生所要掌握的知识内容，分为几个单元，在每个单元上课之前，设计单元学习目标，学生进入单元学习之前，为学生如何学习这个单元的知识提供学习线索或学习指导，这个引导主要包括一方面提供给学生学习的线索，告诉学生看教材的哪些内容，使学生明白所要掌握的知识目标；另一方面，适当的布置思考题，引导学生正确的学习方法，并提升思考问题的能力。即根据单元知识点设计针对性的问题（项目），提供阅读材料，让学生在课前进行准备，在课堂中对问题进行讨论，以达到先学后教。二是课堂学习的组织。课堂中引发学生积极提出新问题，将自己学习中的疑问和见解展示出来，将获得问题作为学习的重要项目。新单元的课堂教学开始之前，进行单元测试，检测学生的学习情况，了解学生具备了多少有关学习新课的知识以及学生的学习态度等情况，以便在新的学习中为学生安排适当的学习任务，实行因材施教。同时，教师根据单元测验的结果，进一步确定一些可供选择的学习材料，或供学生进一步探讨的学术问题，对于单元测试结果没有达标的同学，通过小组学习、个别辅导等矫正手段，强化学习。课堂教学中，强化讨论式教学的方式，讨论的问题包括课前布置的问题和课程学习过程中出现的问题。三是课后延伸。课后对学生学习中发现的有价值的问题，鼓励学生查阅资料，深入探讨，形成读书报告或小论文。

3.教学方式的改革

教师在教学中，围绕着学生的学习而教，担任学生学习什么的指导者、学生讨论问题时形成对问题的正确理解的引导者、学生学习中遇到疑问的解答者的角色。以此，在整个教学的方式上，改变单向度的知识传送模式，充分体现出学生学习的能动性，在学生的学和教师的教之间形成一种互动的关系，两者都参与到学习的过程中，教师随时监督学生的学习情况，并根据学习的情况强化学习效果，或者让没有及时掌握阶段目标知识的同学进行知识的补充学习，或者让已经掌握的同学进入更深层次的下阶段目标的学习，以激发学生的学习积极性。具体而言，学生分成学习小组，一方面，根据不同单元的知识点，或针对同一问题组织所有小组代表发言及全体同学讨论的方式，或者将一个问题进行多层面分解成几个小问题，每个小组针对一个小问题进行材料准备，老师在课堂中组织学生对问题进行讨论。另一方面，小组的成员在学习上形成互助和推进的关系，学习能力强的学生可以对于学习能力差的学生，起到积极的帮助作用。在整个课堂教学的过程中，以学生展示自己的学习成果为中心，压缩教师讲授的时间，教师起到引导和组织的作用，并根据学生讨论或发言的情况，适时地提出激发学生思维拓展力的新问题，以及补充新的知识，形成一种学生学习为主体，导向学生能够发现问题、解决问题为中心的学习方式。

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[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）06-0011-03

一、网络教育和学习环境的含义

（一）网络教育

我国著名教育技术学家南国农先生对网络教育的界定是“主要通过多媒体网络和以学习者为中心的非面授教育方式”[1]。网络教育不同于传统教育，网络教育具有时空性，任何人可以在任何地点学习他所需要的知识。

（二）学习环境

学习环境是学习活动展开过程中赖以持续的情况和条件。通过借鉴其他研究者的成果和自身的理解，笔者认为，学习环境是指支持学习者学习活动的物质条件（学习资源、学习场所）和教学模式、教学策略等非物质条件。

（三）网络学习环境

网络教育能够充分利用现代技术手段，通过网络技术与学科内容的有效整合，建构出一种有效的学习环境。这种学习环境支持真实的情境创意，提供即时的释疑解难，具备快速灵活的信息获取方式，从而达到不受时空限制的资源共享[2]。网络学习环境把网络作为一种潜在的学习环境，是一个有意义的学习环境。网络学习环境以学为中心，以学生作为主体，教师是组织者、协助者和评价者。

二、考研辅导班网络学习环境现状

（一）网络远程教育考研辅导班

考研辅导班是以提高准备考研学生的研究生入学考试成绩为目的的一种课外辅导机构，通常也称作研究生考试课外辅导班或研究生考试补习班。

网络远程教育考研辅导班在模式上分为远程实时授课模式和远程自学课件模式。前一模式为：直播课堂、网上自学课件、讨论答疑和教学站辅导相结合，对硬件环境要求较高；后一模式为：自学课件、网上讨论答疑和教学站辅导相结合，对远程教育硬件环境要求相对较低。

（二）考研辅导班的网络学习环境

目前，大多数网络远程教育考研辅导班主要采取播放在其他高校讲课的视频和给学生讲义的方式进行辅导教学。这种网络教学只是运用网络技术手段，但教育理念并没有转变，教学形式仍然是采取以“教”为主的授课方式，把“教师”作为主体，认为把课堂搬到了网上就完成了学习环境的建设。这种远程辅导忽略了网络远程教育的作用，并没有发挥网络教育的优势，对网络教育的学习环境重视程度不足，忽略了学习环境的教学模式和教学策略设计。建构主义认为，在网络环境中学习，要求学生必须更加自主地进行意义建构，网络课程不是仅提供教学资料，而是影响学生使其成为自己的“教师”。据了解，大部分课程都是文本教学材料或教师讲稿的简单呈现，只是将典型的被动教学模式、被动教学情境搬到网上，没有充分体现学习者的主动性，缺乏交互性和及时性。由此可见，改革考研辅导班网络学习环境的教学模式和教学策略势在必行。

三、对考研辅导班网络教学模式的建议

（一）教学模式和网络教学模式

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在一定环境中教与学活动各要素之间的稳定关系和活动进程的结构形式[3]。教学模式是教学理论的具体化，同时又直接面向和指导教学实践，具有可操作性，它是教学理论与教育实践之间的桥梁。网络教学模式由于网络自身具有远程、实时、异步、海量信息的特点，因此，跨时空、大信息量、交互性和个性化是网络教学的主要优势，丰富的信息资源和方便的获取方式是网络教学的主要标志。网络教学模式主要分为以教师讲授为主的网络教学模式、以学习者自主学习为主的网络教学模式和以小组学习为主的网络教学模式。

（二）考研辅导班网络教学模式的选择

根据网络环境中教学过程的教学组织形式和学生学习过程管理的主动性，可以将目前比较流行的教学模式进行归类（见图1）。

由于考研辅导机构的特殊性质，笔者认为，在教学模式上应该分为集体和个体两种组织形式。

以集体学习为主的教学模式主要采用异步讲授型。在异步讲授过程中，学生学习过程的主动程度要高于同步讲授教学模式。

异步讲授型的教师和学习者不仅在空间上是分离的，在时间上也是分离的，所以学习者可以在合适的时间和地点去学习。在网络环境中，可以利用网络所提供的功能进行“双主”教学，而且它还可以突破传统课堂的人数、时间、地点等限制。这种实现方式也很简单，只需利用Internet的WWW服务和E-mail服务。这种模式由教师将教学要求、教学内容以及教学评测等教学材料，编制成HTML文件，存放在web服务器上，学习者通过浏览这些页面来达到学习目的；或者将教师课堂讲授情况实拍下来，制成流媒体课件，供学生点播学习。当学习者遇到问题时，可通过E-mail或BBS与老师讨论交流。

个体教学模式指教学主要在学习者的个别化学习下进行，教师仅在学习者遇到问题的时候给予及时的帮助辅导。这种个别化教学适合考研学习群体，可以对学习者进行“因材施教、对症下药”。学生和教师之间可通过电子邮件异步非实时的实施，也可通过在线交谈方式实时实现。个体学习为主的教学模式主要采用案例学习型和问题学习型。

案例学习型主要是从案例的应用和研习中获得解决问题的具体方案，类似于建模策略的指导思想。教学程序为阅览大量案例对案例进行信息加工接受教师指导形成新的概念，主要学习材料包括：（1）存放在Internet上的案例库，（2）制作成CD-ROM形式的案例库，（3）访问一些资源网站。案例学习型教学模式适合考研公共课中英语阅读理解的学习，可以帮助学习者构建一个解决问题的模型。

问题学习型是一种自主性更强的教学模式，更具有针对性，容易激发学习者的内部动机和热情。它的指导思想是让学生自己提出问题和解决问题，立足于“学习―认识过程”的核心。教学程序为创设情境，确定问题收集信息，自主学习协作学习，交流信息分析信息，构建答案答案展示，效果评价，主要学习材料包括：（1）创设问题情境，（2）提供有关的信息材料，（3）提供解决问题的一些提示。这种教学模式下所培养的学习思想不仅会对主观题有非常大的帮助，对以后现实生活也有指导意义。

四、对考研辅导班网络教学策略的建议

（一）教学策略和网络教学策略

教学策略是统摄整个教学过程的灵魂，不同的教学策略表现为不同的教学活动序列，教学策略是依据教学目标设计或选择的，即教学策略由教学目标导向，不同的教学策略针对不同教学目标的达成效果不同[4]。在传统的以教为主的教学活动中所采用的教学策略，主要是对完成特定教学目标而采用的教学活动程序、方法、形式和媒体等的总体考虑。该教学策略主要是从教师教学的角度对教学策略的理解。随着建构主义理论的引入和网络技术、多媒体技术在教学中的应用，教学策略更多的是从学习者的角度出发，是为了支持和促进有效的学习而安排学习环境中各个要素的程序和方法。具体到网络学习环境中，可将其分为主动性教学策略、社会性教学策略和情境性教学策略；教学策略按隐含的学习控制可分为产生式教学策略和替代式教学策略[5]。对待具体的网络学习环境，教学策略也要因地制宜。在对待考研辅导班的教学策略设计时，更多的是从学习效果与时间上考虑教学策略的设计。网络远程教育辅导班虽然采用了网络技术，但是缺少先进的理论指导，导致学习方式仍然是讲授式学习，只是老师与学生的地理位置发生了变化。对于考研辅导班这种特殊的培训，它尽量做到的是，在短时间内强化和提高学生的学习成绩。笔者认为替代式教学策略和情境性教学策略中的十字交叉形策略更加符合这种特殊的网络远程教育辅导。

（二）考研辅导班网络教学策略的选择

替代式教学策略更多地倾向于替学生处理信息，为学生制订学习目标，有预先固定的学习内容和学习程序、固定的学习进度、预定的学习评价。这种策略清晰明显地为学生指定了大多数学习活动。替代式教学策略在网络远程教育辅导中使用的频次更多，因为更多的知识还是良构领域的知识，也是由考研这个特殊的考试性质决定的，它要在规定的时间完成相应的学习任务。还有少部分知识要进行多角度的分析理解，才能全面掌握，这就是下面所要提出的情境性教学策略中的十字交叉形教学策略。

认知灵活性理论是由斯皮罗（Spiro）等人提出并倡导的一个理论，它属于建构主义的一支。认知灵活性理论认为，学习者在建构知识意义的过程中，只有对知识进行多维表征，才能达到对知识的全面理解和灵活运用。根据这一思想，斯皮罗提出了“十字交叉形”学习方法（如图2）。通过对意义的多角度建构，从而形成对知识的全面理解，这就是十字交叉形策略。因此，在对复杂和非良构领域知识学习的过程中，对同一内容，学习者要在不同的情境中、从不同的角度多次学习，例如对考研公共课中政治材料分析题和英语中作文题的学习。

结合上述示意图，其主要设计的活动包括：（1）创设情境，为学习者提供知识的多元表征方式，如多种观点、多种方案、多种实例等，上图中a、b、c、d代表多元表征方式；（2）交叉学习，学习者围绕基本问题，进行多种方式的表征a、b、c、d，先从一个角度出发a，学习相关实例、相应理论，然后从另外的角度b、c、d出发学习相关实例，通过交叉学习使学习者认识到非良构知识的多样性、多种关联性以及对背景的依赖性，而且使学习者认识到从不同角度考虑知识的复杂性非常重要；（3）学习者建构自己的观点，通过不同背景知识的多角度建构，最终形成对出发点概念o的全面理解[6]。

总之，网络学习环境的教学模式和教学策略研究必定是网络教育建设的重中之重。对于考研校外培训机构这个特殊的网络应用群体，教学模式和教学策略的选择既要考虑到学生作为主体主动完成知识的有意义建构，又要考虑到学习者的学习效率和学习效果。

参考文献：

[1] 南国农.信息技术教育与创新人才培养（上）[J].电化教育研究，2001 （8）：42-45.

[2] 杜华伟.伦理学视阈下的网络教育与教育公平[J]. 电化教育研究，2012（3）：10-14.

[3] 武法提.网络教育应用[M].北京：高等教育出版社，2003：307.