学校德育管理论文汇总十篇

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篇（1）

家庭作为学校德育的环境，其特殊性已有不少研究。但许多研究往往只把家庭同学校环境相比较，且罗列有余，不及根本。家庭环境不仅不同于学校而且不同于其他学校德育的外部环境（即不同于宏观环境社会经济政治及社会心理、社会文化，不同于中观环境社区和中间环境社会传媒）。作为学校德育的微观外环境，家庭环境主要有以下三方面特殊性。

首先，家庭环境是学校德育的基础环境（具基础性）。这主要是学校德育对象对家庭在经济上和情感上的依赖。前者构成其成长的物质基础，后者构成其成长的精神基础。而无论经济和情感上的纽带关系都对儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感、依恋感和“我们感（We-feeling）”等。失去这些正是许多离异家庭、单亲家庭构成对青少年道德成长不利影响的重要原因。在时间上，家庭自觉和不自觉的德育也成为学校德育先入为主的基础。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了许多道德观念和掌握模式。这将成为儿童在学校系统接受德育的基础和最初的认知结构。虽然现代学校教育在幼教年龄上不断前趋，但是终究无法在时间上取代家庭环境的座标。而且由于儿童在道德认知等方面的发展限制，学校德育的阶段性实施决定了学校不能不顾年龄特征进行全方位的道德教育。而家庭在无意识层面上对儿童的德育影响在年龄上是从0岁开始、内容上是无所不包的。在儿童各种道德学习的关键期尚未完全揭示之前，家庭道德遭遇的这种全面性往往不自觉地正好满足了儿童道德社会化的需求。这种先入为主性事实上也可以发生在儿童入学后的每一学习阶段。无论是作为先主性的基础作用还是家庭在物质、情感上的基础性都是既非社区、社会，也非学校环境所能提供的。

其次，家庭环境作用具有深刻性。深刻性取决于家庭作为首属群体（primarygroup）的许多特征。首先是人际关系上家长与子女的接触频度高，具聚合性。社区、社会、学校中的人群对于儿童和青少年来说往往是非直接关系的次属群体（Secondarygroup），甚至被视为异已的外群（out-group），即使是在学校中关系较为直接、密切的师生关系，也因师生关系的发散性特征，而不可能在频度和聚合度上与家长相比。这样，由于这种直接、经常和亲密的接触，家长和子女间对彼此的了解都是较为细致和深刻的，这种深刻的理解特征既易于家庭教育德育影响的“因材施教”原则的实现，又有益于子女对家庭德育影响的正确理解和深层吸收。其次是家庭环境影响的非正式成份较高。家庭影响中的德育自觉成份随社会发展和教育意识的提高而增加，但与专门的学校德育相比较，家庭影响仍具有较显著的隐蔽特征、间接特征。在家庭中由于教育与生活在时间、空间、活动上往往是统一的，因而家庭环境影响的重要方面是家长的榜样作用。由于子女与家长的接触频度高、具情感上的亲密性质，所以这种榜样作用的能量、深度远胜于一般社区及宏观社会环境作用。首属群体的特征决定了家庭环境的高频、隐蔽、亲切诸特征，从而奠定了其对儿童和青少年德育影响的深刻性。

再次，家庭环境对学校德育具有互补性。互补性主要是就德育内容而言的。同社区一样，家庭亦是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育比较系统、规范，多从大处着眼，理论性强；而家庭环境中孩子是处在处理人际关系的细部的境地，具有具体、生动、现实性强的特征。因此学校德育往往重一般理论，而家庭环境重具体应用的分工。两者相得益彰则可能形成良性循环。此外学校德育内容有限，课程之外的许多伦理问题也主要在家庭环境中得以自觉补充。中国古代所谓“子不教，父之过”，其“教”的内容主要属德育性质。除内容外，家庭环境亦是学校环境之外的互补时空之一。同社区一样，学校德育影响在校园之外能否继续辐射和强化亦有待于家庭环境的配合、补充。与社区及社会宏观环境不同的是，家庭环境对学校德育的补充往往更具主动性和自觉性。

2．家庭环境的类型及其作用

家庭环境的特殊性只是说明了家庭环境对于学校德育的独立价值，而家庭环境对学校德育的具体作用尚需进一步分类说明。家庭环境依据主观可控性成份的多少可分为客观环境和主观环境。

客观环境指难以人为调节的环境因素。如家庭的经济、结构、家长职业及文化程度等。有人对国外社会处境不利儿童的研究作出总结，认为社会处境不利儿童的特点首先是经济上的贫穷。由于经济处境不利导致了居住拥挤、住房紧张、无适当的医疗照顾、发病率高、营养不良、家庭生活不稳定、环境不卫生、较多地接触有毒物质、麻醉品的使用率高、少年过失及城市犯罪等［①］。笔者认为，家庭经济上的不利处境大致可以导致的后果有：（1）影响儿童及青少年身心健康必需的家庭生态质量；（2）影响学生在校学习年限及成就；（3）在心理层面上影响儿童的自信心、自主意识及抱负水平等。罗杰斯曾分析过美国青少年在抱负水平上的阶级差别：“下层阶级的青少年只有在可以见到直接好处的情况下才肯努力学习，中等阶级的青年为以后才能实现的目标而奋斗，认为报酬在将来才能得到。对于下层阶级的青年来说，遥远的将来的报偿显得太渺茫，不能给他们提供动力”。［②］在我国，有的学者认为“绝大多数家庭的经济状况都可以满足其子女正常地接受教育从事学习的一般需求。同时由于我国家庭在经济收入上的相对平均，家庭经济状况这一因素对教育所发生的实际差异影响并不显著”。［③］笔者认为这一结论总体上反映了我国家庭经济环境的特征。但是随着我国市场经济的发展，收入差距的增大，家庭经济对家长、儿童和青少年的生态、学业及心理的影响会有增强的趋势。因此借鉴国外的相关研究同时根据我国实际及发展进行家庭经济环境及其对德育影响的进一步研究是有必要的。有一点值得注意的是，家庭经济只是家庭环境的成份之一，家庭环境又只是制约学校德育及青少年道德社会化巨系统中的若干因子之一，学校德育对象的许多方面又并不全受家庭及其经济条件的制约，故家庭经济与青少年品德发展间并无一对一的线型关系。同时贫困家庭出身的儿童即使是在研究中普遍认为影响较大的抱负水平一项上也不乏“少年孤贫而志存高远”的例子。所以即使有统计学上的大体结论，也不可将家庭经济对学校德育的某些影响作绝对化的理解。关于家庭结构的研究，目前主要集中在独生子女和离异、单亲家庭对儿童社会化的影响上。对于独生子女的研究目前尚无一致性结论。有人认为由于独生子女社会网络缺少天然关系，会有自我认定等方面的困难。由于过多的呵护，独生子女任性、依赖性强、合群性差等，这种人格特征势必影响学校德育，产生一定的德育上的困难。也有学者认为，虽然独生子女的社会网络天然关系缺损，但其“社会”性人际关系就比非独生子女多，因而网络规模大小及其他特征并不比非独生子女差。独生子女作为个人早年社会化的经历的特殊性亦会随年龄增长而递减，尤其在中国，独生子女在社会上将变为常态，其特殊性更显日趋消失。故“出生顺序以及独生与非独生经历在个人社会化过程中是无足轻重的因素，没有什么理论研究的价值，也没有个人行为的影响……”［④］但笔者认为，在我国现行政策之下，独生子女作为普遍现象和特定个体都具独立和重要的研究价值。独特的家庭结构必将从两个途径影响学校德育：一是不管积极还是消极评价，独生子女作为学校德育对象肯定具有自身独特的身心特点，学校德育须研究和注意相关研究成果，因材施教；二是独生子女家庭结构的“倒金字塔”型已使独生子女的家长队伍增大，家长对学校德育的关注增强。学校德育应引为变革和提高的重要契机，求得家庭对学校德育的理解、配合和支持。关于离异家庭对独生子女道德社会化的负面影响，中外研究者都得出了相对一致的结论。［⑤］美国的休格和麦克德莫特等人的调查发现，离异家庭儿童在个性上往往表现为抑郁，敌对，富于破坏性，易激怒，孤独，悲伤，易闯祸甚至自杀等。调查发现，美国违法犯罪青少年中30％～60％来自离异家庭。陈会昌等人（1990年）调查了教师对儿童同伴关系的评定及原因，结果显示，根据教师的评定，离异家庭儿童的同伴关系远比完全家庭儿童差。被同学接纳程度高和较高的完全家庭儿童占64．6％，离异家庭儿童只有26．4％；而被接纳程度较低和低的人群中前者只占3．3％，后者高达22．6％！对儿童同伴关系好的原因分析，完全家庭儿童更多的是由于学习好、善交际、待人热情，离异家庭儿童则只有“被同学们同情”一项的比例明显高于前者。对同伴关系差的原因分析中“孤僻、冷漠”“有怪毛病和不良行为（如偷东西、骂人打人等）”两项后者显著高于前者。单亲家庭有的是因为离异也有的是由于自然原因（死亡等）造成，对于非离异的单亲家庭儿童，有关研究证明有两种情况：一是由于家庭缺损缺乏关怀而导致心理损伤，出现与前述离异家庭儿童相似的特征；二是因家庭不幸而强化了儿童的自尊心和自立意识，一些单亲家庭的儿童品德发展反而比一般完全家庭儿童更为成熟和优秀。总的说来，对于离异家庭儿童，学校德育除了正常程序之外必须增加有针对性的救治程序。近年我国城乡尤其是大城市的离婚率呈上升趋势，学校德育对离异家庭儿童的对策研究亟待深入。家长的职业类别和文化程度有一定相关性。文化程度较高的家长往往从事劳动复杂程度较高的职业，而文化程度较低者较多为“蓝领”。研究证明，前者在提供学习的物质条件、学业及品德指导上优于后者，对于子女的期望值、文化素质及行为规范的影响上也高于后者。前者在德育影响上较多地倾向于民主型的教养态度，而后者则取放任型、溺爱型或专制型的教养态度的比例较高。家长文化及职业上的优势同子女的良好的品德个性之间只存在可能性联系，但这种可能性又是客观的，因此家庭对学校德育的作用显然包括上述“可能性”的家长因素。

主观环境指可人为调控的家庭环境因素，主要指家庭气氛和家长的期望水平等。家庭环境的特点之一就是父母与子女间人际接触的频率高、聚合性强。但接触频度高、聚合性强并不等于“凝聚力”强。如果家庭环境中人际关系不融洽，这种高频率、强聚合的人际交往反而会起负面的德育效果。“过度关心”导致青少年逆反心理甚至离家出走等。因此家庭气氛实际上是家庭人际关系的独特德育价值发挥的关键之一。家庭气氛主要从两方面影响德育对象：一是从心理层而上，二是从家长的影响力上。不良的家庭气氛易产生心理损伤，出现不良人格特征（如暴躁、抑郁、倾向等），也易导至离心力增强，从而使家长正面的德育信息不能为子女有效吸收。此外，不良的家庭气氛还会伤及家长对子女及学校德育关注的积极性，家庭因此会成为对学校德育产生负效应的环境因素。家庭气氛的不同取决于家庭人际关系运作的方式，即家长的教育态度或方式。研究证明民主型教育方式较易形成良好的家庭气氛，产生良好的德育影响。我国学者丁瑜等人［⑥］证实了在“和睦”“平常”“紧张”三种不同的家庭气氛条件下学生品德有明显的差异（见附表）：

（附图{图}）

万云英等人［⑦］的研究则证明了民主型教育方式的家长较注意：1．寓教于日常言谈，2．赏罚分明，公正合理，3．择机而教，遇物而诲，4．平等待人，尊重孩子意见。这一方式使学生在乐群性、聪慧性、稳定性、轻松性、自律性、恒有性等品质上获显著优势（P＜0．01）。

家长的期望也是家庭气氛的构成要素之一。家长期望值的高低及期望构成均对学校德育产生影响。家长对子女的期望值与子女的学业成就包括德育课程的学习成就呈正相关。这已为实验所反复证明。但是期望值的高低是因人而异的，必须保持在一定区间以内。在我国，独生子女日趋普遍，家长对子女的期望值已有过高倾向，且这一倾向还在强化。过高的期望值不仅从心理上给学生以重压，而且也因其不能实现而带来父母、子女双方积极性的损伤，极易产生德育的负效应。此外由于物质主义、拜金主义、实用主义等影响，家长的期望构成上目前国内外尤其我国现阶段存在一个危险的倾向，那就是重子女的智育、体育、美育成就，而对学生的品德发展漠不关心，出现了“许多人花钱买智育、体育、美育，就是没有人花钱买德育”的现象。由于学生社会化的构成不能仅限于智、体、美几方面或一方面，且这几方面的灵魂与动力建设都仰赖于德育，所以如果家长的期望结构未实现合理配置，不仅学校德育而且全部教育大厦都有倾覆的危险。所以家长必须在期望值及其构成上都加以调控，才能营造有利于学生品德成长的家庭气氛。

活动环境指家庭父代与子代间的道德活动方式所构成的对于儿童及青少年及其学校德育的影响。我国有学者研究过家庭德育的代间情境，认为家庭德育代间情境主要有三种：传承性情境、建构性情境、调控性情境［⑧］。这一研究颇有见地，但将调控性情境与传承性、建构性情境并列是不合适的。无论传承性情境还是建构性情境都不可能是单纯的认知而无行为的调控。

笔者认为，借鉴代间情境的上述研究，根据人类文化史及儿童道德发展的阶段性，可将家庭的道德活动环境分为三类：传承性环境、建构性环境和超越性环境。所谓传承性环境指父—子代间在家庭德育活动模式上遵循父子授受模式。父代将合乎其道德准则的观念体系加以选择，然后通过自觉的教导或榜样、暗示作用等灌输或传递给子代，并在子代行为上加以权威型调控。这种道德认知和行为上的父—子代间活动模式的特征是父代对子代的绝对权威性和方向上的“父代子代”单向流通（见附图）。这一活动模式以社会道德规范的相对稳定为前提，故在简单文化的社会（如中国古代）中较为常见。在今天的家庭德育方式中东方国家仍有相当比例的家庭属于这一类型。此外，有研究论证，在儿童早期社会化过程中这一模式仍有一定合理性。建构性的活动环境是指父代—子代间以互动方式共同建构子代的道德体系的活动模式。父代可以通过榜样示范或自觉教育的形式引导、促成子代不断从“小我”而“大我”从“大我”而“小我”地形成归纳、演绎的道德心理结构。也可设置一定实践情境让活动本身或通过“移情”让子代获得规范化社会化的道德行为心理结构。这一模式即家庭德育上的“民主协商型”。故认知和行为调控的模式为“父代子代”，代间平等和双向勾通，已属家庭德育的“现代”模式。所谓超越性模式指子代通过家庭道德遭遇了解家庭及社会在道德体系上的矛盾性进而在父代影响下主动超越现有道德规范的模式。其活动类型有二，一是发现矛盾到自主解决矛盾，二是解决矛盾之后的道德结论与现存观念的（父代为代表）进一步冲突。现代社会所谓“代沟”现象以及在此前提下发生的以子代为中心的家庭代间运转模式好属于超越性活动环境。超越模式在认知和行为上是双向的，但以子代为主体的活动控制方式（见附图）。与建构性环境不同的是超越性环境包含更多的面向未来的创造与超越成份，是M·米德所称谓的前示型文化特征的产物。不同类别的活动环境对道德学习个体即学校德育对象的影响在于提供了最初的道德体系和道德文化与接受模式，同时在其学校德育影响年限内不断提供环境上的对于学校德育内容（同质）的强化或（异质）弱化。最重要的是儿童在家庭中最初铸成的道德认知、判断的操作模式、行为方式将直接影响学校德育的内容、方式及效果。适应现代社会发展，在我国，亟需建立家庭德育活动的建构性和超越性环境。

Ⅰ传承性家庭活动模式Ⅱ建构性家庭活动模式Ⅲ超越性家庭活动模式

父代父—子父代

子代代—代子代

以上分析研究了家庭作为学校德育外环境对学校德育及其对象的影响。虽然家庭环境的具体作用的正负评价众说纷芸，尽管这一环境作用的机制尚需精细研究，但是由于家庭环境的重要与特殊，德育理论工作者对于这一环境的深入研究则是责无傍贷的。

作者系南京师大教育系博士生

注释：

①姜学清《国外对社会处境不利儿童的研究》《心理发展与教育》1991年第3期第49页。

②〔美〕罗杰斯《文化与青少年》，《青年研究》1991年第4期第46页。

③鲁洁主编《教育社会学》，人民教育出版社1990年10月版第501页。

④〔美〕黄刚《独生子女的人际关系及社会意义》《心理发展与教育》1990年第2期第103页。

⑤有关资料均参考陈会昌等《离异家庭子女的社会性发展的特点》一文，见《心理发展与教育》1990年第3期第173－176页。

篇（2）

学校管理是指根据一定的教育目标，通过决策、计划、组织、指导和控制，有效地利用教育的各种要素，以实现培育人的学校管理活动。现代学校管理是一种系统管理，管理者应该把对象作为一个动态的系统，以整体优化的观点协调各基本要素（包括：人、财、物、信息和任务五项）间的关系，使之向共同的管理目标逼近。成功管理就是旨在帮助每一位教师在教育工作中取得成功，从而促进每一位学生获得诸方面成功的现代学校管理模式。其基本含义是：成功管理是针对全体教师而实施的一种管理；成功管理是帮助全体教师在教育工作中获取成功为价值取向的管理过程和活动；成功管理是通过帮助教师的成功而促进全体学生获取诸方面成功的管理模式和类型。

成功管理既要改革原有的管理目标，又要改革原有的管理方法。现代管理的真谛在于发挥人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性，尤其在知识经济呼唤创新精神的时代，学校管理更应当最大限度地发挥人的积极性、主动性和创造性，让全体教师全心全意为社会培养成功者，真正提高教育的实效。成功管理把激发、形成教师的内部动力机制作为管理目标，强调通过让每一位教师取得成功，促使全体学生取得成功，最终实现教育取得成功的目标。改革管理方法即要改变传统的外压式的强制管理，通过为全体教师创造成功机会，让教师积极主动参与学校工作，使教师得到成功的体验，转变消极自卑的自我概念，改变被动接受的行为方式，能将学校管理的要求内化为实现自身价值的需要，自我开发内在潜能，保证自身主动、全面发展，并促进全体学生主动、全面发展。

二、成功管理的理论依据

篇（3）

1.学校德育的理性思考。学校德育作为学校教育的重要组成部分，对人的发展具有不容忽视的作用。其价值就在于“提高、扩展人的价值，能最大限度地发挥人的创造才能，就在于使人活得更有意义，更有人的尊严，人格更高尚，意识到自我存在的意义。”（注：孙喜亭：《人的价值、教育价值、德育价值》（下），《教育研究》1989年第4期。）只有人的价值提高了，才可能为社会创造更多的价值。

聚焦我们当前的学校德育，其过程就是教育者把社会所要求的品德规范传授给受教育者，受教育者形成这种品德的过程，具有明确的规定性和必须服从的强制性。“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外砺过程成为中国德育现实的主流特征。”（注：檀传室：《德育美学观探讨》，《南京师大1996年博士论文集》第4页。）

需要说明的是，本文所指的功利化倾向不同于伦理学上的功利主义。功利主义是一种伦理学说，它以“实际功效或利益作为道德标准”（注：杨昌勇：《也论德育的适应与超越》，《教育研究》1997年第3期。），认为“个人利益是人类行为的基础，要求公众利益服从个利益。”（注：杨昌勇：《也论德育的适应与超越》，《教育研究》1997年第3期。）而本文所说的功利化是指学校德育中存在的片面强调外在价值（社会公众价值），而忽视本体价值（育人价值），总要求德育出现即时的、显性的功效，忽视或轻视德育的长期效益。

2.学校德育功利化的表现。首先，在考虑德育问题时，重政治而轻道德。长期以来，学校德育往往被涂上功利主义的色彩，德育工作的出发点完全从属于政治形势的需要，而忽视青少年的身心发展规律；德育工作的内容和形式，主要是驱使青少年参加政治学习和大量的社会政治活动，忽视了对青少年的国民基础文明教育、行为习惯训练和道德情操的培养。其次，把现实生活中的品德问题政治化。学校德育习惯以政治的立场和尺度，来认识道德问题，把一些本来属于道德教育与评价的问题，当作政治问题来解决。如把一个人的道德品质与其政治立场相联系，把道德品质的好坏，当做政治上是否可靠的依据，使一些本来属于道德范围内的问题政治化；或者干脆从工具主义立场出发，把一个人的道德品质，当成政治上进身的手段，将学校德育窄化为政治教育，使德育无法获得相对独立的品格与地位，无法实现真正道德育人功能。行动上的偏差来自理论上的误解，把德育只理解为思想品德教育，容易忽略了“小德”；同样把德育只理解为道德教育或道德品质教育，就会忽略了“大德”，使人迷失政治方向。因此，德育既不是“思想政治教育的同义语”（注：王逢贤：《德育原理纲要》，东北师大出版社1983年6月版，第1页。），更不是“道德教育的简称”（注：王逢贤：《德育原理纲要》，东北师大出版社1983年6月版，第1页。）。在理论上，对德育的内涵缺乏完整的理解，在德育实践中就会出现偏差，甚至影响人才培养的质量，受到历史的惩罚。

3.学校德育功利化的后果。首先，它伤害了真正意义上的德育。由于过分的政治化取向，使得在具体实施德育时，人们对政治问题过分敏感，而对道德问题却麻木不仁。整个社会形成一种对于道德问题的普遍失敏现象，对各种不道德行为熟视无睹，听之任之。由此，很难形成现代生活所必须的国民基础道德。

其次，它阻碍了政治思想工作的顺利开展。政治是一种带有很强权威性的领域，人们无法对其掉以轻心。而当政治影响全面地向社会进行强制渗透时，处于对切身利益的关注与忧虑，人们就会十分敏感和谨慎地对待政治问题。长此以往，人们对政治问题普遍产生逆反心理，普遍缺乏政治热忱和参与意识，给思想政治工作的开展造成了极大的阻碍。

另外，学校德育追求的是一种社会意志。因此在实际过程中就会把学生当做单纯的客体看待，而丧失了对人的价值和尊严的维护，学生对规则和条例的遵守不一定是处于道德需要，而很可能是迫于外界压力。因此也就缺乏道德行为的自律性，更谈不上行为主体的责任感，道德也就失去固有的意蕴。

二、学校德育功利化的原因分析

学校德育功利化倾向，在我国有其独特的历史根源和现实根源。

1.传统伦理的政治化倾向使道德的伦理学意味丧失殆尽。中国文化是一种“伦理——政治型”文化，政治事功和伦理事功两大核心内容并行不悖。儒家的修齐治平思想和内圣外王的理想人格，都是伦理思想与政治融为一体的具体体现。

“伦理政治化”不仅使中华民族的古老文明获得了物质与精神、政治与伦理的有机结合，而且成为导致中国传统社会稳定运作的主要原因之一。由于这种倾向往往用某种既定的政治要求或目标来固定道德，将政治功能与道德的功能混为一谈，使道德的工具价值与目的的理性价值等同起来，使道德的实践规范作用成了唯一的作用。因此，失去了超越现实经验、批判和引导现实不断趋于完善的内在动力和外在力量。

传统伦理以群体为本位，造成了个人意识的淡薄。传统伦理强调以家族血缘关系为主体的人伦关系，这种群体本位的思想认识在一定程度上存在着忽视个体的独立性，压抑个性的缺陷，导致了个体意识的丧失。学校德育中存在的重社会轻个人、追求道德社会功效的倾向，不能说没有这种文化积淀因素的影响。

2.革命战争年代道德建设与思想政治工作融为一体的成功经验，框定建国以后的道德建设的基本方向，使道德教育不可避免地染上了浓重的政治化色彩。一直到改革开放，这种倾向才有所改变。遗憾的是改革开放二十年，学校德育并未完全突破“政治思想教育模式”，操作上依然主要是从社会需要的角度强调学校德育的重要性，作为个体人的价值问题及人格独立性等问题依然没有得到应有的关注。

3.规范性伦理实质上是学校德育功利化倾向最根本的认识根源。规范性伦理学把道德理解为“调节人们行为规范的总和”，把规范和社会约束作为道德的最本质特征。其缺陷主要是“过于强调道德的社会性本质和整体性价值意义，忽视了道德的个体性、内在主体性，致使这种伦理学所提供的一些道德规范缺乏主体内化的理论力量，而置于客观形式化、外在约束性的地位，不易为个体所自觉认同与践履。”（注：万俊人：《伦理学研究》，中国青年出版社1994年版，第242页。）不得不走上灌输和强制的道路，使道德成为一种外在于人的东西，道德教育成为一种强制性、规范行为的服务工具，表现出强烈的功利化色彩。

三、学校德育功利化的变革思路

篇（4）

在师德的问题上，美国的学校教育对教师的基本要求是“尊重学生”。这一要求的提出与现代社会美国学校的发展以及教育对儿童研究的重视并把研究的成果运用到教育上有密切的联系。19世纪后期，被称为“美国进步教育之父”的美国教育家帕克在“昆西教育改革运动”中，就提出了教育应当“使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的主张，在教育观念和师德内容上进行了大胆的变革。在他看来，儿童或者学生应当成为学校的中心，教师应当尊重儿童，关注儿童的需要、兴趣，促进儿童身心各方面的发展。进入20世纪以后，随着进步教育运动的进一步的发展，美国学校教育中存在的问题更引起了社会的广泛关注，美国著名的教育家杜威直接参与了这一运动，并阐述了许多重要的思想。杜威认为，儿童应当成为“教育的起点”和“中心”，“教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应[1]。”20世纪以来，“尊重学生”的思想已经成为美国学校教育中对教师的基本要求。在现代美国学校教育中，要求教师“尊重学生”主要表现在以下几个方面：

一是反对教师对学生进行粗暴的教育和管理。在美国学校教育中，有许多对教师行为的具体要求。如教师对学生要有爱心，对学生要和蔼，禁止教师对学生进行言语伤害和身体伤害等。如果有教师对学生管教过严的，甚至任何对教师的不满，都可能构成学生或家长对教师的诉讼。这使得教师时刻要注意自己的言行，在管理上切忌伤害学生的自尊心。美国学校被誉为儿童的“天堂”。

二是要求教师要注重学生身心的健康发展，不能因为强调知识学习的重要而增加学生的负担，损害学生的身心健康。在美国的学校教育中，教师十分注意活跃课堂的气氛，强调学生应当在愉快的气氛中学习。课外，美国教师很少给学生布置家庭作业，在他们看来，如果学生在课后花许多时间来完成家庭作业，就有可能占用从事其他活动和游戏的时间，影响学生身心的健康发展。

三是要求教师平等地对待每一个学生，给学生表达自己意见的机会。美国许多学校都有明确的校规来保证学生在校所应享受的权利。如美国俄亥俄州某学校的校规规定：学生在学校里“应当获得可能的最好的教育”；学生“作为一个个人而得到公平的对待”；学生“可以通过个人或者学校的代表组织表达自己的意见和看法，如果有违法纪律的问题，应被事先警告通知[2]。”……同样，在教学中，教师应当对所有的学生一视同仁。教师不能以个人的好恶，喜爱某些学生，而厌恶另一些学生。

四是要求教师在道德行为和品质上要为学生树立良好的榜样，对学生的行为产生积极的影响。如美国教师专业标准委员会曾经针对教师的道德为提出一些要求。如教师应具有好奇心、耐心、诚实、正直、尊重多样性、重视文化差异等品质；教师应当具有推断能力、从多角度看问题的能力、创造和冒险的能力、持一种实验性的和问题解决取向的能力等等。这个委员会认为，教师具有这些能力会对学生的发展产生积极的影响，成为学生学习的榜样[3]。

总之，美国学校在师德问题上提出的关于教师“尊重学生”的基本要求，反映了现代教育发展的基本特征，即“尊重学生”是教师进行教育和管理的一个重要前提。只有充分尊重学生，才能为学生的健康成长创造一个较好的氛围，才有利于教育中学生主体地位的实现。

教学与师德

一般来说，教师的职业总是与教学工作分不开。在教学中，教师如何传授知识，如何看待学生的学习，应当采用什么样的教学模式等等，都与教师个人对教学的认知有密切的联系。在美国教师看来，教师对教学的认知、努力及其对学生的影响也是师德的重要内容之一。在20世纪初期，美国教育家杜威就认为，在学校教育中，教师的努力必须同儿童不依赖于教师而独立发展结合起来，否则，教师的努力就会变成外部的阴力，束缚儿童的发展。这样的教育不能称之为教育[4]。在当代，美国教育家认为，在教学上，教师的职责不仅仅是帮助学生获取知识，更重要的是应当以真诚，无知和谦虚的态度帮助学生成为知识的积极追求者，使学生成为在学习上不依赖于别人的人。

美国教师的这种教学上强调“无知”的态度是继承西方教育传统的结果。古代希腊教育中的“苏格拉底方法”不仅提出了一种获取知识的方法和思想，也提出了教师在教学方面所应具有的品质和态度，即谦虚品质和真诚的“无知”态度。苏格拉底认为，教学过程不是传授知识的过程，而是与学生进行对话，共同探寻真理的过程。在这个过程中，教师应当抱有一种真诚的“无知”态度，通过与学生的对话，帮助学生获取真理。在苏格拉底来看，教师在进行教学时，如果没有真诚的“无知”态度，即指教师在教学中只是提出问题，却不回答这些问题，从而把学习变成学生不断探索新知识的过程；同时，教师坚持“无知”态度，也可以使师生双方在教学过程中处于同等的地位。教师不是知识的占有者和炫耀者，也不是学生的训导者；教师是与学生一样的知识探求者。教师的作用主要是在教学上促进学生学习的催化剂和推动力[5]。

在现代美国学校教育中，苏格拉底的这种“无知”态度和教学模式正为美国的教师所继承和发扬，它演化为一种教师追求“不知道”的教学模式。如在教学中，当学生对某个问题有疑问时，一些教师便经常反问学生：“你自己是怎么想的？”有时候，教师面对学生的提问会直言相告：“我也不知道。”甚至转而向教室的其他学生询问：“你们谁知道这一问题？”结果在课堂上虽然教师没有回答问题，却使得学生们有了畅所欲言的机会[6]。

美国教师追求这种“不知道”的教学模式也反映在其他课程上。如在一些技能课上，美国教师不是向学生介绍一些基本的操作要领，也不是教学生一些理论和方法，而是介绍完工具及其他注意事项后，就让学生自己做。如果有学生还继续让教师介绍技巧和效果时，教师就会对学生说：“我不能告诉你，我知道的也有限，不如你自己试试看怎样才能制造出效果来。”如果再继续问，教师可能会抛出一个问题反问学生，或者列出几种可能性，但并不确切指出哪一种最好，而在于是让学生自己做出选择。在一些以知识为主的课上，美国教师也不只是讲课本，而是把课文内容分派给各个小组，小组的每个人也都有自己的一份任务，最后由每个小组各选一个代表向全班汇报所读的内容。

可见，美国教师这种追求“不知道”教学模式的一个主要特征就是要求学生依靠自己的努力，独立地完成学习。在美国学校教育中，教师的这种做法是得到社会肯定的，如美国教师专业标准委员会曾经提出过评价成功教师的5项标准，其中第一条就是：一个好教师能告诉他的学生关于许多问题的答案。但是最好的教师能够不说话，而是帮助他的学生自己去思考出答案[7]。

应当指出，美国教师之所以追求这种“不知道”的教学模式，并不是他们不知道学生对知识和技能的需要和渴望，也并不是他们对教学和学生不负责，而是反映出他们对现代教育和教学的一种独特的理解。在美国教师看来，科学技术迅速发展的今天，虽然许多已知的知识已经代替了未知的知识，但仍有许多未知的东西在向已知挑战。仅仅给学生已知的知识是不够的，必须培养学生以积极的心态对待已知和未知。教育应当让学生通过自己的实践与思考来充实自己的头脑，而不是依赖别人的头脑。教学的目的主要是培养学生独立解决问题的能力，培养学生学会对自己的学习负责，使学生善于用自己的头脑去思考、去判断，并得出自己的独特见解，否则学生学到的东西再多，也是别人的死的东西，不能够继续丰富与创新。

美国教师追求这种“不知道”的教学模式，也反映了现代科学精神对美国学校教育及教师行为的影响。美国现代物理学家费曼指出：科学家总是与疑难和不确定性打交道的。当一个科学家不知道一个问题的答案时，他就是不知道；当他有了大概的猜测时，他的答案也是具有不确定性的；即使他对自己的答案胸有成竹时，他也会级质疑留有余地。对科学家来说，承认自己的无知，使自己的结论留有被质疑的余地，是科学发展所必须的。在科学知识体系中，只有具有不同可信度的知识，而没有哪个理论具有绝对的确定性。这种不确定性对于科学的发展是非常重要的，因为有了不确定性才有疑问，才会从新的角度寻找新的解决方法。科学发展的速度不仅仅是指一个人进行多少实验，获得了多少实验数据，更重要的是提出了多少供人们检验的新思想和新观念[8]。

总之，美国学校教育中教师的师德是与教师的日常教学密切联系的。在教学中，一个教师如何处理教学内容，采取什么样的教学方式，基本上反映了教师希望把学生培养成为什么样人的教育理念。从美国教育家关于师德的论述中，我们可以看到，美国学校教育对“教书育人”有自己独特的理解。他们虽然强调教师对教学和学生应当具有责任心，但并不是要求教师对学生的一切学习行为全面负责。在他们看来，教师对学生提供细心周到的帮助，并不意味着这位教育就是一个好教师，相反，这种帮助可能会毁掉一个学生。

教师的人格与师德

美国许多教育家强调，教师不仅应当做好自己的工作，而且还要对自身人格有更高的追求。这种人格的追求不仅是品德的修养和思想的净化，更重要的是对教育中的公正和正义的追求。教师要通过自己的行为和影响使学生也成为一个追求正义的人。美国学校教育中关于师德的这一思想与西方的教育传统有密切的联系。

在西方教育传统中，希腊教育家苏格拉底对“德即知识”的阐述及其自身的所作所为就是一个典型的例子。在苏格拉底来看，德行是关于善的知识。一个人知道什么是善的，必须会行善；如果一个人自称知道一件事情是好的但又不去实现，则是自相矛盾的，这说明，他实际上并没有真正知道这件事的好处。苏格拉底强调“德即知识”的主要目的，就在于当一个人认识的真理和正义以后，就应当义无返顾地去追求，甚至牺牲自己的生命。在这方面，苏格拉底本人就是一个典范。当他被判以极型后，他有多次逃生的选择：他可以交付一笔赎金以换取生命，他的朋友也愿意代他交付赎金；他还可以把妻子和孩子带上法庭求情，用情感化陪审团；另外，在临型之前，朋友又为他安排逃走的道路。但他认为这些行为都是与法律相抵触的不正义的行为。他在知道什么是正义之后就不能再做不正义的事情。苏格拉底追求正义和真理献出了自己的生命，他的这一行为成为西方师德教育中的重要范例之一。

在现代美国学校教育中，教师虽然不至于像苏格拉底那样为追求自己的信仰而献出生命，但为了追求教育的正义，也要付出极大的代价。在美国教育中就有这样一个案例：在一次自然课上，两个初中男生由于课题汇报的内容与任课女教师的观点不合而与她发生冲突。这位女教师很快将此事向学校进行了报告，并要求对他们实行“停学”的处分。这件事情引起了另一位男教师的关注，他决定介入此事，但他同时也陷入了两难的境地。从通常情况来看，学校的教育都应站在学校的立场上，为自己的同事说话；学校的领导也应站在教师一边，替自己的职员说话；这位男教育又是与学校签有合同的，他应当是为学校工作的；况且，在一般人看来，教师工作只是一个养家糊口的职业，这位男教师没有必要为了保护学生而丢掉自己的工作。因此，这两个学生开始并没有对这位男教师的参与抱有任何幻想，但是这位男教师在听了两个学生的陈述以后，经过思考，分别向校长助理和校长写了信，表达了自己的看法。这位男教师认为，这两个学生虽然有些调皮，但他们绝不是坏孩子，他们是坦诚和学习努力的。最终，学校接受了这位男教师的建议，没有处分这两个学生。事情得到了较好的解决，同时也给两个学生留下了深刻的印象。在学生看来，这位男教师是一个不顾个人得失，主持正义的人，这样的教师才是真正教书育人的好教师[9]。

总之，从上面的案例我们可以看到，在现代社会里，任何一个人都是从属于一定的组织的，都是受一定角色制约的，教师也不例外。但上面的例子却说明，作为现代教育，不仅需要对一定组织负责，受一定角色制约，更重要的还有对组织中正义的追求。这种追求可能要暂时打破组织、角色对自我的约束，可能意味着失去许多东西，但正是这种使学生懂得了什么是正义，并激励学生勇敢地去追求正义。可以说，这位教师对正义的不懈追求及对学生的影响是积极的深远的。正像上面其中有的一个学生所说：“那个男教师不只是教社会研究课，他还教会了我一个男子汉能做什么[10]。”

通过上述分析和论述，我们可以看出美国学校教育中“师德”内涵的基本特征和追求。应当指出，美国学校教育中“师德”的这三个方面是互相联系的。首先，“尊重学生”是进行教育的前提，没有对学生的尊重，一切所谓的教育都不能称之为教育；其次，“培养学生的独立性”是建立在“尊重学生”的基础上的，教学只有在充分尊重学生的基础上才可能有以学生独立性的培养；只为传授知识、而忽视学生独立性发展的教学只是一个低级的教学；第三，“培养学生对正义的追求”是建立在尊重学生的基础上的培养学生独立性方面的最高追求，它是建立社会和确保教育公正的需要。总之，这三个方面的核心就是培养学生的独立性，为学生创造性素质的形成和发展打下良好的基础。

美国学校教育关于师德问题的观点对我们认识现代学校的师德建设是有一定意义的。教育是以培养人为主主要特色的一种社会活动，教育中最重要的是人，而其中又以学生为重。学校教育必须对教师的言行有一定的规范和要求，它是保证学生发展的基本条件。另外，只有具有独立性的教师，才能培养出具有独立性的学生。因此，应当鼓励教师敢于向学校教育中一些不合理的现象或规则挑战，当然这种挑战的最终目的仍然是为了保护学生的健康发展。从我国教育改革的现实来看，强调教师对教育正义的追求是非常必须的，它是现代教育制度创新的需要，更是寻求社会公正的需要。更重要的是当教师去追求社会正义或教育正义时，其行为对学生的积极影响是无限的和终生的。

参考文献：

[1]杜威，我的教育信条，引自《西方现代教育论著选》，王承绪等编译，人民教育出版社，2001．9

[2]黄全愈，素质教育在美国，广东教育出版社，1999．131

[3]叶谰等著，教育理论与学校实践，高等教育出版社，2000．393

[4]杜威，我的教育信条,引自《西方现代教育论著选》，王承绪等编译，人民教育出版社，2001．6

[5]赵敦华著，西方哲学简史，北京大学出版社，2000．56

[6]陈燕妮辑，出国遭遇，中国城市出版社，1998．185~188

[7]奥恩斯坦著，美国教育学基础，刘付忱等译．人教社，1984．326

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1.社会环境变化对德育工作的影响

（1）经济环境变化的影响，商品经济、市场经济对学生思想品德的形成具有积极、消极的双重效应。当前居民学生对职工下岗的困惑、农村学生对蚕茧价格的调控，学生对与社会主义市场经济相适应的新观念、新行为规范的认识有不少差距。如何以社会主义为导向，以集体主义、爱国主义、法制观念和行为规范对他们施以正确教育，防止商品经济、等价交换原则侵入思想道德领域，要帮助他们树立远大理想，不至于论为鼠目寸光，见利忘义的金钱拜物教徒。

（2）政治环境变化的影响。当前政治生活日趋完善和透明，经济、文化生活己以“三个有利于”来判别，学生对民主要求和参与意识大大增强，对政治教育的选择明显增强。我们既要鼓励发展青少年的民主意识、独立思考意识，又要提高他们的政治判断能力，增强法制观念。

（3）文化环境变化的影响。当前社会文化是丰富的、多元的，复杂的、五颜六色纷繁复杂的。如何探求学生道德成长与文化环境的本质联系，给他们以正确的价值观，进行道德选择，将新思想、新观念与封建渣滓，外来污毒区别开来，成为德育工作的新课题。

（4）其他环境变化的影响；改革开放二十多年来，社会心理环境、生活、消费方式变化，人口和家庭结构变化，就业方式和职业结构的变化，获取信息的渠道与方式变化，从不同侧面，不同角度对学校德育工作提出了新要求。

2.教育对象变化对德育工作的影响

（1）思想开放、道德取向多样化。现在学生思想活跃、思路开阔。敢想敢说，求新求异、不崇拜权威，评人论事不拘一格，敢于从不同角度思考问题，在人生价值、道德取向出现了多样化、多层次的新特点。他们希望拥有一切，但不懂要为他人作奉献或牺牲：渴望得到别人理解，但不懂得体谅别人：只知受爱不知爱人。经济意识增强，理想观念趋于现实化，追求实惠，择业取向偏重个人的经济利益。他们在思维方式上由求同转向求新求异，在思想观念上由接受灌输转向独立思考；平等探讨：在集体生活中由被动追随到主动参与；在审美需求上，从他择转向自择；在家庭生活中不再把父母教导奉为行为指南，自己怎么想就怎么办。他们思想言语的独立与行动有较大的反差，独立意识和独立行为不一致，顺利时的独立性与挫折时的软弱性、依赖性很明显。生活条件的优越导致意志力的脆弱，心理发展不成熟。

3.学校德育工作的特点

当前社会影响因素在学生品德形成中的作用相对上升，大环境消极影响增多，学校德育的可控性明显减弱。信息化时代教育者与被教育者同步接受信息，几乎没有提前量，教师对学生接受信息内容和反馈方式又难于把握手口预测，使教育和指导指导增加了许多因难。

二、建立良好的德育管理机制是德育管理的组织保证

建立良好的德育机制主要是解决德育运行中谁来管、管什么、怎样管的题，是把德育目标决策付诸实施，并取得预期效果的保证。

1.要健全完善学校的德育管理组织。要建立权丸责任编制、控制层次，控制幅度，信息传输的稳定结构，其中所有的要素都能在其位，行其事，当前学校的党、团组织，学校德育领导小组、政教处、年级组、班主任、德育教师就是一个完整配套的德育组织系统，它既有决策指挥层，又有具体的执行层，职责范围明确合理，较适合新形势下德育工作新特点的要求、能接德育规律办事。

2.健全完善德育常规管理。上级行政部门，教委颁布的教育法，未成年人保护法，中学生守则，中学生日常行为规范，校内一日常规，外生活常规，学习常规，活动常规等，可以用来约束和调节学生的品德行为，在这里既有国家立法、政策、法令、条例等宏观内容，又有校内制定的规章制度等微观内容。这些管理制度具有基础性、政策性、强制性、可操作性特点。没有德育常规管理，学校的德工作就无章可循，无矩可守。

3.要有一套行之有效管理方法。德育管理方法是达到德盲目标，实现德育管理职能所应遵守的活动方式，是取得德育成效的精神工具和手段。它主要有德育认识方法和实践方法，前看是要正确反映客观实际进行德育的决策，后者是控制和协调德育组织内的组成要素，使之达到预期目标的手段。在实践方法上（一）是可积极采取行政方法和法律方法，它可以直接组织指挥调节德育管理对象，通过权威和服从关系。直接对管理对象发生影响，（二）是可采取动机激励法，设置大、中、小、远，中、近具体目标，激发师生积极参与活动过程，要物质激励与精神激励相结合，广泛地调动学生积极性，同时要让学生参与管理，增强学生的自主意识和责任感。（三）可以采取自我管理的办法，通过团委、学生会等组织实施自我计划，自我组织、自我控制，自我调节、自我评价、自我监督、自我驾驭，要引导学生开展行为方式的训练，引导学生从身边的事做起，从小事做起，日积月累，逐步行成良好的行为习惯。

三、构建德育网络是德育管理的必要手段

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家庭、社会与学校共同构成了对孩子进行教育的整体环境，其中任何一部分都不可缺少。这三部分对学生的身心健康都有着巨大的影响，家庭与社会上的不良因素都会对孩子的思想道德、价值取向产生负面的影响，而且这些影响很难通过学校的德育工作进行消除。也正是因为这样，家庭与社会往往对学校的德育工作产生严重的制约。现在社会上审美意识的错位，再加上家长对孩子的纵容与溺爱，让孩子养成了很多错误的习惯，例如小小年纪就开始追星、沉迷于上网、玩游戏等，有的甚至还不会尊重父母，认为父母都必须围着他（她）转才是正确的。这样发展的结果是让小学生的思想道德水平逐渐的下降甚至是导致以后的犯罪。同时还有很多家长长期在外务工，很少在家对孩子进行管教，而在家对孩子进行管教的一般都是孩子的爷爷、奶奶一辈的，他们大都对孩子很溺爱，这又无形之中助长了孩子的负面思想品质。

（二）原有的德育评价机制已经不再适合现在的学生

在小学阶段，一个人会初步的形成对这个社会和世界的观感，一个人的世界观、人生观、价值观也会在这个时期形成一个雏形，当人长大之后，这个世界所形成的世界观、人生观和价值观会对他们产生严重的影响。然而很多的学校只是将分数作为了评判教育水平的唯一标准，忽视了德育对学生的重要性。而且有很多的学校评三好生、优秀学生都是只看学习成绩。虽然现在的小学生中存在着很多不良的习惯，但是他们中的大多数仍然还有着比较良好的思想品德，例如环保意识，民主意识，竞争意识，平等、独立、宽容等等。但是在很多时候孩子们通过行动所表现出来的民主意识、平等、独立，在家长眼中就成了不尊重长辈、桀骜不驯。这些都是因为人们还在用传统的品德标准来进行衡量而造成的。因此建立起新的品德衡量标准已经势在必行。

（三）对德育观念的漠视

有的学校在工作上虽然接受“五育并举，德育为首”，但在实际的工作中却出现“德育让位”的现象，这样就造成了学校领导对德育的不重视，那么教师也就不重视学生的德育工作的开展，这样只能造成德育观念淡化、学生德育水平不高等不良后果。在小学，我们常常看到这样的现象，在排课的时候，学生的德育课程都往后排而且课时也很少，不符合新课程改革的德育要求；德育目标与学生的实际需要脱节；德育教育与学生的社会实践相脱离；德育教学方式也比较单一等等，这些都是德育观念淡化出现的原因，当然还有其他方面的影响。

二、对改善当前学校德育管理现状的思考

（一）以校园文化为基点减少外部环境对学生的负面影响

校园文化是一种特定的文化环境，是学校教育的必然产物。校园风气或校园精神是最能体现校园文化的本质内容。校园文化具有互动性，通过学生与教师之间的互动可以引导学生往好的方面进行发展。校园文化具有渗透性，象和熙的春风一样，漂散在校园的各个角落，渗透在教师、学生、员工的观念、言行、举止之中。通过良好的校园风气来最大可能的降低社会所带来的各种负面的影响。

（二）更新德育评判标准，提高教师与家长的德育水平

在传统的观念中认为孩子只要听话、学习成绩好就是一个好学生，在现在这个社会上衡量学生品德的好坏并不仅仅是只有这两方面，而且学生所表现出来的民主意识只是希望与长辈进行合理的沟通，应该进行鼓励。同时在小学德育开展中，教师和家长的德育水平的高低对学生的德育也有着重要的影响。我们都知道教师是“为人师表”的典范，特别是在小学，教师的言行对小学生的影响是极其重要的。而家长对小学生的德育也有着潜移默化的重要影响，家长是小学生仿效较多的对象，家长的言行对孩子的人生观、价值观都有重要的影响。总之，只有教师和家长的德育水平提高了，在学校教育与家庭教育的配合下，使学生尽量避免社会中不良风气的影响，促进小学生德育水平的提高。

（三）在教育教学的目标中要凸显德育目的

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二、降低身份，发挥榜样示范作用

德育管理活动实质上并不是强制行为，而是一个引导与感染的过程。在以往小学德育管理中，学校管理层更多是通过要求形式对学生进行管理，结果常常出现“说”和“做”不统一的现象，甚至学校管理者认为学生和管理者之间在年龄、知识、经验等方面存在差异，故而只要求学生而不要求自己，德育内化更多成为一种形式。同时，因传统教育中教师更多是站在统治者角度来进行管理，服务意识不强，德育管理只是作为学校管理日常活动展开，没有立足学生发展角度展开。从学校德育管理的实质来看，在管理过程中，教师只是学生的引导者而非统治者，在德育管理工作实施过程中，教师更多的是要去引导学生怎么做，而不是单纯地要求学生怎么做。以“卫生管理”为例，无论是学校的公共卫生还是班级卫生，学校管理层更多的是向学生提出要求，如公共卫生要做到清扫干净、没有死角、注意保持等，要求提出后就让学生实施，然后看结果。忽视了过程在德育管理中的重要性。降低身份，就是要让学校管理者从统治者的角色转变为服务者、引导者，在德育管理活动中充分发挥好学校管理者的榜样示范作用，关注过程去内涵德育管理。以“卫生管理”为例，学校要求学生不乱扔垃圾，首先就要要求教师做到这一点，在实施过程中，可发挥学生的监督作用，采用举报方式来监督教师，通过教师的行为规范来给予学生榜样示范。又如学校要求学生保持环境卫生，在实践中以“弯腰行动”（凡教师或学生，只要见到地上有垃圾就应弯腰捡起并扔垃圾桶）方式来进行，在教师的示范和引导下，学生被带动起来，然后辅以卫生评比、卫生标兵等奖励，学生的行为习惯逐渐养成，德育教育目的得到实现。

三、关注差异，促进学生不断发展

德育管理所面对的对象是学生，而学生是具有丰富个性的个体。在以往小学德育管理过程中，学校所提出的要求常常是“大”而“统一”，如学校为培养学生良好的阅读习惯和书写习惯，展开了“晨读午写”的实践活动，在活动中要求学生早八点开始晨读，对超过该时间段的学生进行相应的惩罚。在实践中发现有的学生常常因为诸多原因而受到惩罚，不仅其习惯未能得到培养，反而对活动失去了兴趣。从这一实践来看，目的是较好的，但因忽视了学生的差异而未受到预期的效果。相反，如果在德育管理中能以奖励优秀、鼓励后进、减少批评的方式进行，其效果会更好。关注差异，就是要从学生的实际出发来构建德育管理机制，从而让学生在德育管理活动中得到更好的发展。以“热爱劳动”的主题德育教育活动为例，在实践中展开了“劳动创造美好未来”的主题班会活动，以“我劳动我光荣”的活动来引导学生在劳动实践中感受劳动所带来的快乐，然后以“劳动小标兵”的评选活动来对学生实施鼓励。从活动效果来看，学生在参与活动中更多得到了是奖励，其兴趣更加浓厚，参与度更高。又如在个人卫生管理活动中，学校制定要求后，班级根据学校要求再制定班级要求，学生在班级中根据班级目标、结合自己的实际制定个人卫生计划，然后再展开实践活动，这种从上到下具有针对性和个性化的要求让学生从自己需要出发去实践，让德育教育具有了丰富内涵，能更好地让学生在实践中得到发展。

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（一）学校管理过程中重视德育教育，确立人本管理理念

传统的小学教学管理中总是以刚性管理方法为主，缺乏一定的弹性和自主性，管理者往往从自己的角度出发思考问题和分配任务，教师则多以遵守和执行为主，缺乏必要的自，整个管理机构呈现金字塔式、由上而下的管理模式，这种管理模式的弊端就是学校教学工作较为呆板、僵硬，不利于学校的长远发展。因此，在新课程的改革中，要求学校管理人员应该以人为本，重视德育教育在教学管理中的作用。教师作为教学活动的主体，在教学过程中起着重要的作用，小学管理人员应该重视教师的地位，给予教师一定的自，充分发掘每个人身上的优势，通过多种方法鼓励其积极、主动地完成教学任务，正如著名管理学家彼得•杜拉克曾说的那样：“用人不在于如何减少人的短处，而在于如何发挥人的长处。”相比较于刚性的管理方法，德育教育通过个人品德、修养等内在品质影响他人，采用协商等方法解决管理工作中的问题，这样不仅能使学校的工作氛围更加融洽，也有利于教师积极参言献策，有效提高学校的整体水平。

（二）实行科学民主化管理，优化制度建设

小学管理工作不能仅仅凭借过去的管理经验，完全凭借个人经验进行主观化管理方式，而是有其科学性的，科学合理的管理模式加上民主化的管理方式，才能使管理工作进行得更加高效、顺利，保证各项工作的顺利开展实施。在新课标实施的背景下，学校管理人员的专业化素养水平的高低直接影响了学校的决策和发展，因此必须具有专业化管理知识，实行管理、指导、评价等科学管理方法，提高管理水平。民主化管理要求管理人员鼓励教师积极参与到学校管理工作的讨论中来，开展多种参与式、研讨式的教研活动，解决教学工作中出现的问题，提升整个学校的教学水平。另外，学校制度的优劣也关系到教师主动性的发挥，因此，要给予教师一定的自，破除那些束缚教师发展的传统规章制度，制定适应学校发展的新型规章制度，使之符合教师的成长需要。

二、加强小学安全管理措施，打造和谐校园

安全管理是小学管理中的重要组成部分，一个和谐、安全的校园环境是保证学生进行学习活动的前提和基础。小学生正处于生长发育阶段，对安全的认识能力还不足，防范意识相对比较差，也更容易受伤或发生安全问题，因此，作为学校的管理人员，一定要高度重视安全问题，如体罚事件、食物安全卫生问题、学生踩踏事件和火灾等，都是需要重点预防的，切实保证小学生的人身安全，保护其健康、快乐的成长。小学安全管理工作必须从以下几方面采取措施：首先，学校应重视校风建设，减少或基本杜绝打架斗殴事件的发生。一个学校的校风直接影响到学生的言行举止，良好的校风能够培养学生养成谦虚谨慎、积极进取、团结统一等优秀的道德品质，学生身处于这样的学习气氛下，自然会远离不良社会风气的侵袭，打架斗殴现象也没有了发生的土壤；其次，学校管理人员应制定严格的校园规章制度，明确哪些行为应该被奖励，而哪些行为应该被处罚或者绝对不允许，有了这些行为依据，学生才能明确行为的后果并引起重视，而管理工作者才能清楚各自的职责和责任，一旦发生意外事件时必须分清责任，严肃认真处理，以示警戒。最后，学校应建立安全预警系统，对学生定期实施安全教育。例如，学校应具备必要的火灾防御系统，安全出口标示和紧急急救药品等，还应该定期对学生进行安全教育，组织学生安全逃生演练，通过各种措施降低意外事故发生的可能性，尽量将意外伤亡事故降低到最小。

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二、强调德育的全方位观念。学校强调每位员工都要参与德育管理，并能自觉地落实在行动上，学校发挥每位教职工的作用，无论在教室、操场、图书馆微机房、音乐室、美术室，只要有学生活动，必须有教师负责管理，包括对学生的思想教育，落实有效的常规措施；此外，我们还应注重课堂教学过程中的德育，通过启发、讨论、探究等教学模式，调动学生的学习积极性，设置必要的空间，让学生多思、多想、多问，发展学生的创造性，创设和谐的教学氛围，提升课堂教学效果，使教育真正进入学生的成长过程。

三、设置合理的德育课程。加强各门学科的德育功能的开发，使其自然地恰到好处地利用自身的因素，发挥德育的辐射功能，如发挥中学思想政治课在学生思想政治教育中举足轻重的作用，发挥地理和历史学科的国情教育和爱国主义等教育资源优势，同时学校德育还应切入学校的教育过程和课程设计，根据学校实际、针对学生的心理特点、品质养成和素质发展不同，设置相关的德育课程，把德育教育作为学生的一种能力来培养，在实践中提炼。形成特色、开发校本课程。

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二、加强学生各种能力的培养与日常行为规范教育相结合

班主任要加强对学生的常规教育和训练，在课堂上要利用一切时间对学生的学习习惯严格要求，以培养他们良好的学习习惯。首先，学生在读书、写字时，要做到精神集中，不能左顾右盼，接头接耳，要保持正确的坐姿，不能离书本太近，这样不仅能形成好的习惯而且能避免近视、驼背等状况的发生。其次，学生在发言时要起立站直，双眼要平视前方，态度自然大方，而且声音响亮，吐词清楚。这样不仅是对教师的尊重，也可以让学生提高自我控制能力。

三、耐心教育学生，少一点批评多一点赞美

学生难免会做错事，犯了错应该受到批评或者惩罚，但批评和惩罚应该建立在尊重学生的自尊心的基础上，让他们能够心甘情愿地接受批评。另外，教师的赞美是一种无形的催化剂，能增强学生的自尊、自信、自立，是实现以人为本的有效途径之一。很多教师会有这样的感觉，在班上总有一些学生不用功，所有课堂活动既不反对抗议，也没有积极参与，在通常情况下，他们既不会得到教师的表扬，也受不到教师的批评，很容易被“遗忘”。因此，班主任要关注班级中的每一位学生，给予他们同样的关爱和尊重。由于每个学生的生活环境不同，对于某一问题、某一事物都有不同的看法，在素质、才能、知识、个性和兴趣方面也各有差异，这就需要教师深入了解每个学生的情况，和学生交朋友，观察他们的一言一行，因人而异地做思想政治工作。如学生的考试成绩没考好，不要严厉的批评，向家长抱怨孩子的不足，而要当着家长的面鼓励学生在某些知识的掌握比上次进步了，但还需要继续努力，争取下次考个好成绩，这样既维护了学生的自尊心，也间接指出了他们的不足。

四、为人师表，以身作则

班主任作为班级工作的组织者、管理者，在提高学生的综合素质和培养学生情绪方面起着至关重要的作用。而且在学校，班主任与学生相处的时间最长，对他们的影响也是最大的，因此班主任在教育工作中要时刻规范自己的行为，提高自身的素质，真正做到为人师表，给学生树立榜样。在实践过程中，要求学生做到的首先班主任应带头去做：要求学生讲文明礼貌，自己首先要做到礼貌对待每个学生；教育学生热爱劳动，自己就要和同学们一起参加劳动；教育学生搞好团结，自己要先和各位教师搞好团结，和学生交朋友。教师是学生的榜样，在全面促进素质教育的今天，我们教师应提高自身素质，以高尚道德来影响学生，当好学生的引路人。