古代汉语论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇古代汉语论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

孤独是你我的裂变/裂变是黑色的沦陷/捉不住你的眼波/眼波从肩头滑过/

你我似飘忽的星体/星体在悄然地红移/生命已散成碎片/碎片零落在荒原/

愿你像黑洞般神秘/释放出无声的引力/再不要抽身远去/来吧让你我遭遇/

Oh,forgetHeandforgetShe/Itaketoyou,youtaketome/

这是我曾经写下的一首诗《我和你的商籁--读马丁·布伯哲学有感》[1]，它是有感于存在主义神学家马丁·布伯[2]的思想而发的：在他看来，"他"或"她"是一种与"我"对立的、疏远的、陌生的、异己的在者；只有化"他"为"你"，在"你-我"对话的情景里，我们才能返回到本真存在的"我"。这与另一位存在主义者萨特的名言"他人即是地狱"的体悟一致，是对人类生存处境的一种深刻的揭示。但不幸的是，自从人类跨入文明时代的门槛以来，这种"我-他"异在的生存处境就一直是人自身的一种基本的存在论事实。这个事实在古今中外的思想意识中一再反映出来，西方世界最近的一个著名例证就是美国学者亨廷顿的喧嚣一时的"文明冲突"论。而其实在中国，近代以来直至今日，我们津津乐道的"中西文化优劣比较"，就其以"中-西"文化二元对峙作为其全部立论的基本预设而言，又何尝不是这样一种"我-他"异在的态度模式？西方人固然视我们为"他者"，而我们未尝不视他们为"他者"？所以，西方人固然需要反省他们的西方中心主义，而我们中国人又何尝不需要反省自己的某种"华夏中心主义"？然而很无奈，我这里仍然在区分"我们"和"他们"。可见我们自己的这种以异族为"他者"的意识可谓根深蒂固，并渗透于我们的日常语言当中。海德格尔说："语言是存在之家。"本文的任务，就是通过对古代汉语人称代词"你"、"我"、"他"的语义分析，反省我们自己的这种"他者"意识。

1．他：缺席的他者

中国传统的他者意识，最明显地反映在第三人称"他"的用法上：我们用"他"来指称那个异己的、陌生的、危险的"在者"。谈到"他"时，我们心中常常是充满着疑惑、猜忌、甚至敌意的。跟对话中出场的"我"和"你"不同，"他"总是不在场的，我称之为"缺席的他者"。

在汉字中，"他"是一个后起的俗体字，最初写作"它"。最古的字书《说文解字》尚且没有"他"字，只有"它"字，段玉裁注："它，其字或叚（假）''''佗''''为之，又俗作''''他''''；经典多作''''它''''，犹言''''彼''''也。"徐灏笺注："古无''''他''''字，假''''它''''为之；后增''''人''''旁作''''佗''''，而隶变为''''他''''。"这里应注意的是：（1）"他"是"佗"的隶变俗体字，当出现于秦汉之际；（2）"佗"是"它"（作为代词）的假借字，也是后起的用法。[3]（3）"它"是"蛇"的古体字，这是众所周知的。《说文》："它，虫也。从虫而长，象冤曲（弯曲）垂尾形。"《玉篇》："它，蛇也。"宋代罗泌《路史·疏仡纪·高阳》"四它卫之"，罗萍注作"四蛇卫之"。清代顾祖禹《读史方舆纪要·浙江三·湖州府》说："杼山上有避它城，……盖古昏垫时民避蛇于此。"以上都是没有疑问的，问题在于，段玉裁和徐灏及许多人都把作为人称代词的"它"视为假借字，这就值得商榷了。在我看来，"它"字的意义从指称蛇虫到指代人物的演变，这并不是假借，而是词义的引申。

这要从上古的成语"无它"和"有它"谈起。《说文》："上古草居患它，故相问：''''无它乎？''''"当时蛇多，所以人们见面时常相问：没有蛇吧？这相当于后世见面问候的套语：别来无恙？段玉裁注："相问''''无它''''，犹后人之''''不恙''''''''无恙''''也。"既然成为了一般见面问安的套语，则"它"的含义也就泛化了：不仅指蛇患，而且指一般的忧患，或如高亨先生所说的"意外之患"（详下）。进一步联系到当时部族之间战争频繁的事实，"它"在问候中更多地是指称的作为敌对势力的外族。例如《国语·周语下》谈到单子"能类"，并引《诗经·大雅·既醉》"其类维何？室家之壶。君子万年，永锡祚胤"，认为"必兹君之子孙实续之，不出于它矣。"韦昭注："类，族也"；"它，它族也。""不出于它"即不出自外族。所以，"无它乎"的通常意思是问：没有外族来犯吧？相反，如遇外族侵犯，便是"有它"。对此，我们可以《周易》古经的"有它"为证。《周易》共有三处谈到"有它"，大抵均指作为敌对势力的外族：转一是《比卦》初六爻辞："有孚盈缶，终来有它，吉。"高亨先生《周易古经今注》指出："（《说文》"它"）''''重文作"蛇"''''。是古人称意外之患曰''''它''''。此爻云''''终来有它吉''''，大过九四''''有它吝''''，中孚初九''''有它不燕''''，义并同。殷墟卜辞亦有''''有它''''''''亡它''''[4]之文，义亦同。筮遇此爻，终有意外之患，而不足为患，故曰''''终来有它吉''''。"这里指出"意外之患"是对的，但还不够，未能说明何以"不足为患"而"吉"，这是因为高亨先生讲错了"来"字，以为虚词而无实义，于是"终来有它"就成了终于有它，可是这就应该导致"凶"，怎么能说明"吉"呢？实际上：其一，此"意外之患"乃指异族外患；其二，此"来"意思是"徕"，是使动用法"使之来"；"终来有它"是说终于招徕了异族，亦即通过诚信（孚）亲辅（比）的手段安抚了异族，故"吉"。

另外尤其值得注意的是，此爻的"终来有它"也就是卦辞的"不宁方来"，即亲徕了不安分的异邦（应提起注意的是，当时的一"邦"一"国"其实就是一个部族）。高先生自己解释"不宁方来"就谈得很好：

"不宁方来后夫凶"殆古代故事也。王夫之曰："''''不宁方''''谓不宁之方，犹《诗》言''''榦不庭方''''。"其说甚韪。宁，安也。方，犹邦也。《诗·荡》"覃及鬼方"，《抑》"用逷蛮方"，《常武》"徐方绎骚"，诸"方"字皆犹"邦"也。古金文亦或用"方"为"邦"义。"不宁方"谓不安静之邦，即好乱之邦也。……"不宁方来"谓不宁之邦来朝也。

显然，这里的"不宁方"即是"它"，"不宁方来"就是"终来有它"。"有它"（存在异己的外族）则凶，"终来有它"（亲徕了异族）则吉。所以《象传》解释《比卦》说："先王以建万国、亲诸侯。"这就是卦名"比"的意思，也是"终来有它"的意思。

二是《大过》九四爻辞："栋隆，吉；有它，吝。"高亨先生解释："栋高者室巨，室巨者家大，自是吉象；然高明之家，鬼瞰其室，有意外之患，则不易克服，如寇盗不来则已，来必徒众力伟，而难抵御也。"如上所说，所谓"寇盗"当指来犯的外族。当时部族之间经常互相侵袭，这在《周易》古经多有记载。这句爻辞的原意应该是说：筮得此爻，得吉；但是如遇外族来犯，则吝。此卦与《比卦》都是讲的通过"亲比"的手段安抚招徕异族的道理，不过具体途径不同：《比卦》似乎是用当时流行的盟会的方式，高亨先生解释《比卦》时便谈到了盟会的事实：

诸侯朝王，后至者诛，故曰"不宁方来后夫凶"。《国语·鲁语》："仲尼曰：''''丘闻之，昔禹致群神于会稽之山，防风氏后至，禹杀而戮之。''''"《竹书纪年》："帝禹八年春，会诸侯于会稽，杀防风氏。""不宁方来后夫凶"疑即记禹杀防风氏之故事也。

而《大过》则是用的婚姻的方式，故爻辞说："老夫得其女妻"，"老妇得其士夫"。

三是《中孚》初九爻辞："有它，不燕。"字面的意思就是：有蛇，不安。高亨先生解释："燕，亦安也。……然则''''有它不燕''''者，有意外之患则不安也。"这一卦实际所记载的，就是一次外族来犯，所以，下面九二爻是一首饮酒誓师的歌谣："鸣鹤在阴，其子和之。我有好爵，吾与尔靡之。"接下来的六三爻，便是一首抗击外族侵犯的战斗歌谣："得敌，或鼓，或罢（同"鼙"），或泣，或歌。"笔者曾经指出："''''中孚''''，发自内心的诚信"；"从诗意看，''''鸣鹤在阴''''一节乃是战前誓师，取信于众，以求同仇敌忾，当为''''中孚''''之意的来源。"[5]值得一提的是，"有它不燕"帛书《周易》作"有它不宁"。宁即是安，联系到上文讨论的"不宁方"，这可以作另一种解释：此处的"有它不宁"显然就是"不宁方"的意思。这就是说，作"不燕"是指"我"不安，作"不宁"则指"它"不宁。但无论作何种解释，此卦都是记载的一次外族来犯的事实。

以上《周易》"有它"诸例表明，"它"总是指的异己的外族，亦即危险的他者。与"有它"相对的即"无它"，自然是指的没有意外之患，具体来说，就是没有外族的侵犯。

与此相关的，还有"非他"这种说法，指的是很亲近、对自己无二心的人。例如《仪礼·觐礼》，天子招见司空时说："非他。伯父实来，予一人嘉之；伯父其入，予一人将受之。"郑弦注："言''''非他''''者，亲之辞。"既称为"伯父"，即未视之为异己外族，故言"非他"，表示亲信。又《士昏礼》谈到婚礼过程当中约定见面的一个礼节，女方之父与其女婿的对话："主人对曰：''''某以得为外昏姻之数，请吾子之就宫，某将走见。''''对曰：''''某以非他故，不足以辱命，请终赐见。''''对曰：''''某得以为昏姻之故，不敢固辞，敢不从？''''"郑弦注："非他故，弥亲之辞。""非他故"即"得以为外昏姻之故"，因为婚姻使得外姓变为同族，故言"非他"。这两例都涉及部族之间的关系。既然"非他"表示亲近关系，"他"或"它"当然就表示与此相反的疏离关系。这就表明，中国古代的他者意识是与族类意识密切相关的，这就是《左传·成公四年》中的一句名言：我们相信，"非我族类，其心必异。"这种意识后来进一步发展为所谓"华夷之辨"，即中国人和外国人的严格分别关于他者意识在"他"或"它"上的表现，我们还可讨论以下几点：

其一，一般来说，"他"或"它"当初并不是特定的人称代词，而是一般的远指代词，意思是"彼"（今所谓"那"），既可以指人，也可以指物。段玉裁注《说文》："它……犹言''''彼''''也。"《正字通》："他，彼之称也。"《集韵·戈韵》："佗，彼之称。"这种"远指"的意味，蕴涵着一种疏远的态度，正是以他者为一种"异己"（alienated：异化、疏远）的在者的意思。"他"之为"彼"，含有两种意义：一是"物我"对待的"物"，一是"人我"对待的"人"（他人）。而这两者的共同之处在于，它们都是异己的在者。所以《玉篇》说："它，异也。"《吕览·贵生》注说："他犹异也。"因此，"他"总是被排斥在外的，这正如《国语·周语中》所说："且夫兄弟之怨，不征于它；征于它，利乃外矣。"兄弟之间即使有怨，也是"非他"的关系，这里，"他"总是被"下罚场"了的，即是说，"他"决不在那种能够体现主体间性（inter-subjectivity）的"你我"对话的语境之中。下面我们还会看到，"他"即便是出场为"你"，仍然不在这种语境之中，而至多是一种"在场的他者"。

其二，这种既指人、也指物的"它"或"他"，更多地是指的非人的物。所以，"他"或"它"常常被冠于物前，例如《诗经·小雅·鹤鸣》"它山之石"，《左传·隐公元年》"制，巌邑也，虢叔死焉。佗邑惟命"，《史记·高祖本纪》"于是沛公乃夜引兵从他道还"，等等，"他"或"它"都用以指物。因此，"他"或"它"之为"彼"，作为一种异己的在者，更多地代表了一种"非人"的含义。可见"他"或"它"兼指人与物，这是一个重要信息，表明他人作为"他者"，与"物"无异。体现在部族关系上，在古代意识里，中原以外的都不是人，所以，那些氏族部落的名称往往都带一个"犭"旁或者"虫"旁，例如"狄"、"蛮"之类。四川的古称"蜀"是一种蠕虫，重庆的古称"巴"也是一条虫，可能是大蟒蛇。[6]当时有一个经常侵犯中原的部族，被称为"猃狁"，意思是长嘴狗。只有"我"亦即中国人才是人，这一点我们将在下文谈到"我"时再作讨论。

其三，以上两层观念都是从存在论的角度来看的，他者乃是异己的在者；如果从价值论的角度来看，则"他"或"它"乃是邪恶不正的东西。故《玉篇》讲："它，非也。"《礼记·檀弓下》："或敢有他志，以辱君义"；郑弦注："他志，谓私心。"《大学》引《尚书·秦誓》语："若有一个臣，断断兮无他技，其心休休焉"；郑弦注："他技，异端之技也。"是说此臣专心善道而无异端邪术。《汉书·卫绾传》说："（因为卫绾）忠实无它肠，乃拜绾为河间王太傅"；颜师古注："心肠之内无它恶。"所以扬雄《法言·问道》才说："适尧、舜、文王者为正道，非尧、舜、文王者为它道。君子正而不它。"上文所说的古代成语"有它"和"无它"，也都有这种意味：无它则善则吉，有它则恶则凶。我们还注意到一种突出的汉语现象：古人凡是谈到不在场、但自己尊敬的或者亲近的人时，是决不会用"它"或"他"相称的；反之，凡是谈到"他"或"它"或"彼"时，都是充满疑忌、警惕、甚至敌意的。

2．你：在场的他者

这种他者意识决定了古代汉语全套人称代词的语言游戏规则，以至第二人称"你"也蜕变成了一种"他"，区别仅仅在于："他"是缺席的他者，"你"是在场的他者。同为他者，无论"他"还是"你"都是异己的在者："他"不是"你"的不在场，"你"反倒是"他"的在场。这就正如古诗所说："子不我思，岂无他人？"[7]这就是说，面对着"我"的"你"，心里却并没有"我"，因为"你"并不是本真的你，而只是"他"的出场而已，即便你我是在对话，你也在"王顾左右而言他"，此刻的"你-我"仍如"他-我"一样，"尔为尔，我为我"[8]，仍然不能达到真诚的沟通，更谈不上"相视而笑，莫逆于心"[9]。"我"和"你"的关系本质上仍然不过是"我"和"他"的异在关系，这种疑忌关系突出地体现在《左传·成公元年》的那句著名的祈愿中："尔无我诈，我无尔虞！"这个祈愿正好反证了现实的"你我"关系只是"尔虞我诈"的关系。第二人称"你"字的出现较晚，是从"尔"、"汝"（古或作"女"，假借，读亦如"汝"）演变而来的。[10]《广韵·止韵》："你，汝也"；《语韵》："汝，尔也。"《集韵·语韵》："女，尔也。通作''''汝''''。""汝"本是水名，"女"本指女人，即它们作为人称代词都是假借字。汉语的用字，除第一人称外（讨论详下），第二、第三人称都是用的假借字，即都没有本字，这是一个值得深思的问题：我们是否可以据此设想，"我"的观念的产生早于"你"和"他"的观念？[11]如其然，则根据下文对"我"的分析，似乎自我意识从其产生之际，就由于跟族类意识密不可分而已经异己化了？换句话说，我们作为个人是否从来不曾有过真正的自我？这是一个重大的问题，但已不是本文的篇幅所能允许讨论的了。

作为人的存在的异己化的结果之一，"你"也染上了浓厚的他者意识的色彩。例如《广韵·止韵》："你，秦人呼傍人之称。"这里所谓的"傍人"（旁人），显然就是视"你"为异己者的意思："你"虽然在场，但只是本不在场的"他"的出场而已。"你"的这种他者意味，在用法上的表现，就是它往往不用于尊称、爱称，而只用于上对下、尊对卑之类的称呼当中。这样的例子不胜枚举，详见下文，这里我们仅以《晋书·国传六·后秦姚氏》里的一个例子加以分析："弋仲性狷直，人无贵贱皆''''汝''''之。"是说弋仲这个人性格很直率，不论贵贱之人，他都直呼以"你"。这种用法被注明"无贵贱"，即被视为一种不合礼仪的、即不符合语言游戏规则的用法，因为对尊贵的人是不能直呼"你"的。反过来说，"你"是对卑贱者的称谓，而卑贱者是"我"不应亲近、而应疏远的在者。

这种游戏规则与"它"一样，也跟族类意识有关，上文说到高亨先生解释《比卦》"不宁方"，作为上古成语又作"不宁侯"，对于这种异己的外族，他所引证的许多例子都称之为"汝"、"女"、"尔"、"若"：

《礼记·考工记》："祭侯之礼，以酒脯醢，其辞曰：''''惟若宁侯、毋或若女不宁侯，不属于王所，故抗而射汝。''''"《大戴礼·投壶篇》："鲁命弟子，辞曰：''''嗟尔不宁侯，为尔不朝于王所，故亢而射汝。''''"《白虎通·乡射篇》："礼，射祝曰：''''嗟尔不宁侯，尔不朝于王所，以故天下失业，亢而射尔。''''"《说文》："侯，乡飨所射侯也。其祝曰：''''毋若不宁侯，不朝于王所，故伉而射汝也。''''"《仪礼·大射仪》"董侯道"郑注："尊者射之以威不宁侯，卑者射之以求为侯。"是"不宁侯"为古代成语。不宁之侯谓之"不宁侯"，不宁之邦谓之"不宁方"，其意一也。

但第二人称"尔"或"汝"的用法似乎经过一番演变，这个演变过程似乎正是人们丧失本真状态、亦即他者意识渗入第二人称的过程：它本来是可以通用的，那是一种本真的用法；后来才转变为专门用于上对下、尊对卑的称呼。《正字通》说：本来"我称人曰''''尔''''"；"古人臣称君皆曰''''尔''''。《诗·小雅·天保》称''''尔''''者九，《大雅·卷阿》称''''尔''''者十三；《书·伊训》、《太甲》称尔、汝亦肰（然）。"例如《诗经·卫风·氓》："尔卜尔筮，体无咎言，以尔车来，以我贿迁。"《郑风·萚兮》："叔兮伯兮，倡予和女。"由此可见，"你"与"我"本来是互为主体际对话者的，正如《诗经·皇矣》郑弦笺注："尔我，对谈之辞。"但是，后来却成了上对下、尊对卑的称谓，例如《史记·樗里子甘茂列传》："文信侯叱曰：''''去！我身自请之而不肯，女焉能行之！''''"《魏书·陈奇传》："尝众辱奇，或''''尔汝''''之，或指为小人。""尔汝之"意为以"尔"或"汝"相称，以表示轻侮的意思。例如《孟子·尽心下》："人能充无受''''尔汝''''之实，无所往而不为义也"；朱熹集注："盖''''尔汝''''，人所轻贱之称"；焦循正义："''''尔汝''''为尊于卑、上于下之通称。"其实，在人际关系的本真状态中，以"尔汝"相称本来是表示亲昵的，但在"你"的观念异己化之后，这种称呼反倒成了一种难得的境界。例如杜甫《赠郑虔醉时歌》："忘形到尔汝，痛饮真吾师。"只是作为醉中"忘形"的结果，"你"才流露出本真性。又如韩愈《听颍师弹琴》："昵昵儿女语，恩怨相尔汝。"这是在"儿女"（男女）热恋中的"忘形"，此时才有"你"的本真性。这也从反面证明了只有在"忘形"（忘却世俗）的情景下才能回复到本真的"你"。与此相应，作为指示代词的"尔"也从本来的近指之"此"（这）转变为远指之"彼"（那），即逐渐疏远化了。"尔"本近指，如王引之《经传释词》卷七所说："尔犹此也。"近指之"尔"与"迩"（即近）相通，如《周礼·地官·肆长》所说："实相近者，相尔也。"此种近指之"尔"也作"汝"或者"女"，吴易莹《经词衍释》说："''''尔''''犹''''此''''也，《书》''''尔不啻不有尔土''''、《诗》''''既作尔歌''''是也。通作''''女''''''''汝''''。《诗》''''今尔下民''''，《孟子》引作''''今此下民''''，《左传》昭十二年''''子产过汝''''，十八年''''子产过女''''，皆言''''过此''''也。""尔"作近指，又常作"如此"讲，段玉裁注《说文》"尔"字："''''尔''''之言''''如此''''也。"《六书故·数》："''''如此''''之合为''''尔''''。"其中的"此"亦近指代词。但随着"你"的疏远化，"尔"后来就变为远指了，裴学海《古书虚字集释》卷七说："尔，犹彼也。""彼"即远指代词。例如《诗经·周颂·思文》："无此疆尔界，陈常于时夏。"此"此疆尔界"即"此疆彼界"。《世说新语·赏誉》："尔夜风恬月朗，乃共作曲室中语。"这里的"尔夜"意为"那晚"。《敦煌变文集·维摩诘经讲经文》："尔时居士种种说法，教化王孙，令往菴园。"这里的"尔时"意为"那时"。从近指向远指的演化，正反映出"你"的观念的疏远化（alienation）："你我"之间产生了"此疆尔界"的隔膜，"你"也变成了他者。

3．我：内在的他者

这种他者意识不仅决定了"你"的、而且同样决定了"我"的语言游戏规则。如果说，尽管"他"是缺席的他者，"你"是在场的他者，但对于"我"来说，它们同样都是外在的他者；那么，"我"就不过是一种内在的他者而已。换句话说，"我"不过是已经丧失了本我的存在状态，即是本我的异化形式。这里借用了弗洛伊德的"本我"，但是实质内容不同：我所谓"本我"是指的本真的我，而不是弗洛伊德所谓的性本能。但在我看来，在中国古代的自我意识结构与弗洛伊德的潜意识结构之间，是具有某种同构关系的："我"作为内在的他者，类似于弗洛伊德的"自我"，是由两个方面相互渗透而成的：一方面是"本我"即本真的我；另一方面则是"超我"，它是作为外在的他者的"他"和"你"渗透于潜意识结构中的结果。《论语·学而》所说的"吾日三省吾身"，亦即我反省我自身，就是用超我来监督自我。至于中国潜意识结构中的本我，则是需要我们加以发掘的--或许，这需要我们返回到"前轴心时代"去？

当然，汉语"我"这个概念的产生是一件很不简单的事情，它代表着中国人的自我意识的觉醒；但是这种自我意识，正如对"它"的意识一样，一开始就是与自身所属族类的存在相关的，亦即是与其他族类即"它"相区别对待而成立的。如前所述，古代的"它"跟部族之间的战争有关；而"我"亦然，《说文解字》解释"我"字："我，施身自谓也。……从戈、从千"[12]；"一曰：古''''杀''''字。"李孝定《甲骨文字集释》认为："契文''''我''''象兵器之形，以其柲似戈，故与''''戈''''同，非''''从戈''''也。卜辞均假为施身自谓之词。"两种说法的共同点是："我"与作为武器的"戈"有密切关系。郑樵《通志·六书略二·会意》说："我也，戍、戚也，戊也，皆从''''戈''''，有杀伐之义。"例如《尚书·泰誓中》"我伐用张"，《孟子·滕文公下》即作"杀伐用张"，证明了"我"蕴涵着对于异族的杀气。

但我认为，把"我"作为第一人称代词来用，这并不是文字的假借，而是意义的引申：持戈杀敌，这大概就是当时的"我"作为族类成员的首要职责，因而对自我的意识是与对部族敌人的意识相互关联的。我们在前文曾提到的《周易·中孚》那个例子就是一个明证：外族来犯之际的"有它，不燕"和本族投入战斗之前饮酒誓师的"我有好爵，吾与尔靡之"，是把"我""尔"和"有它"联系起来的。唯其如此，"我"经常被作为一个战争术语，表示敌我双方的一方。例如《左传·庄公十年》："春，齐师伐我。"《汉书·李广传》："虏亦不得犯我。"这种充满着杀伐气、硝烟味的用法，至今依然，例如"我军"、"人不犯我，我不犯人；人若犯我，我必犯人"等等。关于这一点，段玉裁对《说文》"我"字的解释"施身自谓"的说明值得注意：

不但云"自谓"、而云"施身自谓"者，取施与（之义）……施读"施舍"之施，谓用己厕身于众中；而自称，则为"我"也。施者，旗貌也；引申为施舍者，取义于旗流下垂也。《释诂》……又曰："台、朕、赍、畀、卜、阳，予也。"……愚谓有我则必及人，故赍、畀、卜亦在"施身自谓"之内也。

这里有三点是特别值得留意的：一是"有我则必及人"，这就是我们在上面说过的，对自我的意识是与对他者的意识不可分割的。二是取"施与""施舍"之义，这就是说，这时一个人就必须舍弃那个纯粹本真的自我，亦即"施身"[13]。三是"用己厕身于众中"，这是"施身"的实际结果，就是使"我"同于在场的本族的他者；用海德格尔的话语来讲，这就是本真的自我的"沉沦"。

古代汉语"我"也作"吾"。"吾"为第一人称的本字而非假借，这在第一人称诸字中是唯一没有异议的。《说文》："吾，我自称也。"这个字从"口"，表示称呼。有意思的是，唐代刘威《遣怀寄欧阳秀才》诗："平生闲过日将日，欲老始知吾负吾。"这犹如著名的《明日歌》所说，日复一日地虚度年华，老来忽然悟出这是辜负了自己。这句诗实在可以做本文的标题：主格之"吾"辜负了宾格之"吾"，成为了后者的内在的他者，亦即本真之我的异化存在。可见主格作为主体意识的自我，并非本真的自我。[14]这与庄子《齐物论》所谓"吾丧我"的用法正好相反：主格之"吾"似乎是本真的自我，宾格之"我"似乎是内在的他者。[15]"丧我"便是克服异化的我，回复本真的我。如此说来，《论语·子罕》主张"毋我"，这与庄子的"丧我"可谓异曲同工。

但在我看来，对"吾"字还可以有另外一种解法，其本义是防御之"御"，即与"我"字一样，都是武装防御的意思。许多古训均如此说，例如《后汉书·光武帝纪上》注、《广韵·模韵》都说："吾，御也。"杨树达先生在《积微居小学述林·本字与经传通用字》里指出："《毛公鼎》云：''''以乃族干吾王身。''''徐同柏读''''吾''''为''''御''''，此以经传常用字读之也。"古典文献确有这种用法，例如《墨子·公输》："厚攻则厚吾，薄攻则薄吾。"孙诒让《墨子闲诂》解释说："''''吾''''当为''''圄''''之省。"其实无所谓"省"，《说文》明确指出："圄，守之也。从口。"此"圄"即守御、防御之"御"，也就是"吾"。汉代有官名"执金吾"，字面意思就是拿起武器防御。《汉书·百官公卿表上》："中尉，秦官，掌徼循京师，……武帝太初元年，更名''''执金吾''''。"颜师古注引应劭的说法："吾者，御也，掌执金革，以御非常。"《续汉书·百官志四》对"执金吾"的解释也是："吾犹御也。"可见"吾"与"我"一样，都是抵御异族的意思。

这里的关键，从文字学上看，是如何理解"吾"字的从"口"。其实，此"口"应读为"围"，意思是"域"，意指部族据守的疆域，也就是"国"。"国"古字作"或"或"域"，也都从"口"，《说文》："国，邦也。从口、从或"；"或，邦也。从口，戈以守其一。一，地也。域，''''或''''或从''''土''''。"段玉裁注"国"字："古''''或''''、''''国''''同用"；又注"或"字："盖''''或''''、''''国''''在周时为古今字：古文只有''''或''''字，既乃复制''''国''''字。"他紧接着解释道：

以凡人各有所守，皆得谓之"或"。各守其守，不能不相疑，故孔子曰："''''或''''之者，疑之也。"[16]而封建日广，以为凡人所守之"或"字未足尽之，乃又加"口"而为"国"，又加"心"为"惑"。

这就是说，"或"既是"国""域"的古字，也是"惑"的古字。这实在是意味深长的："各有其守"则"不能不相疑"，这正是以他族为异己的疑忌心态。所以，"吾"字的意义正体现在"口"上，它与"或""域""国""惑"诸字的意味完全一致。执戈为"我"，守国为"吾"，再次表明中国人的自我意识的产生是与族类意识联系在一起的。

中国先民这种自我意识的一个非常重要的表现就是："我"是"中国人"--中原之国的人，而我们知道，中原人自称为"夏"。从汉语古音学考察，"夏"与"我"是大有关系的：它们韵母的韵腹相同，都是/a/，声母的发音部位也是非常接近的，[17]按汉语词源学的规则，它们近乎所谓"一声之转"，因而很可能本是同源词，"夏"即"我"，"我"即"夏"。这个被用来作中国第一个朝代名的"夏"，其实是"人"的正面特写照，而"人"则是人的侧面照，"大"字是人的正面远景照。所以《说文》指出："夏，中国之人也。从夂从页从臼。臼，两手；夂，两足也"；"大，象人形。"作为自我意识的高度张扬，正如《说文》引用老子的话说，中国人亦即"我"认为："道大、天大、地大、人亦大，域中有四大，而人居其一焉。"出人意表的是，今日方言"俺"字的出现也很早，其意义也是"大"，《说文》："俺，大也。从人，奄声。"而这个自大的"人"就是"中国之人"，也就是"夏"，也就是"我"。这也再次表明，自我首先是作为部族成员而存在的，也就是说，"我"似乎一开始就是一个内在的他者。行文至此，我们可以发问了：在我们的传统观念中，是否可以找到某种未曾受到这种他者意识的染污的、本真的"你-我"关系意识？孟子所讲的"放失"了的"本心"，是否就是这个意思？孟子说："万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉。"[18]如果"诚"就是"真"，那么返回到那种"诚"的"我"，是否就是复归于真我？这些都是值得我们思考的重大问题。但是无论如何，我们还是不应忘记了：即便我们确曾拥有本真的我，这种本真的我毕竟是失落得太久了。在我们的传统中，积淀了太多的他者意识，这种源远流长的他者意识，一直影响到今天中国人的观念。我们知道，类似的情形在西方也一样存在。这实在是当今人类面临的诸多困窘当中的一个最深层次的困境，问题在于：我们的孔之"仁"、孟之"诚"，老之"朴"、庄之"真"，是否足以对治这种他者意识？当然，这是应该另文讨论的问题了。

注释：

1、此诗作于1997年。“商籁”取其双关：既是“商籁体”（Sonnet）亦即十四行诗之意，也是对马丁·布伯的哲学思想的一种理解——“我”和“你”本来是可以“商量”、对话、沟通的（“商”），这是人的本真的、如“天籁”一般的“主体间性”（Inter-subjectivity）存在状态（“籁”）。

2、马丁·布伯（MartinBuber,1878—1965），犹太教哈西德派神学家，代表作《我和你》（1923）开创“对话”哲学，主张“人神对话”。本文对他的“对话”理论的理解有所不同，主张非神学化的人际对话，这就是胡塞尔以及存在主义倡导的“主体际性”（Inter-subjectivity）的对话主张。

3、“佗”本义是“负荷”的意思，即“驮”的古字。《说文》：“佗，负何（荷）也。”朱骏声《说文通训定声》说：“佗，俗作驼、作驮。”

4、此“亡”即“无”之意，“亡它”即是“无它”。

5、详见拙著《易经古歌考释》，第274-275页，巴蜀书社1995年版。

6、《说文解字》：“蜀，葵中虫也”；“巴，虫也，或曰食象蛇。”

7、《诗经·郑风·褰裳》。

8、《孟子·梁惠王下》、《公孙丑上》。

9、《庄子·大宗师》。

10、段玉裁注《说文》“尔”字：“‘尔’……后世多以‘爾’字为之”；“古书‘尔’字，浅人多改为‘爾’。”本文不作“尔”“爾”的区分，以便用简化字排版。

11、因为上文讨论的“它”作为代词，最初只是指的异族，而非人称。

12、《说文》认为：“千，或说古‘垂’字。”但我怀疑这个“千”乃是“禾”的省写，“我”的本义可能是持戈守禾，就是武装守土，防止外族争夺、抢劫粮食。

13、“身”表自身、自我，这是古代汉语的一个常例。

14、在西方语言里，主格、主语和主体是同一个词subject，但并不一定意味着本真的我。

15、可见这些不同的用法似乎并不具有语法形态的意义，因为，根据古典文献的语料，在同一个时代，它们往往都可以充当主格、宾格和领格。

篇（2）

和我国高校的其他课程一样，与时俱进，适应社会发展，古代汉语的教学改革也刻不容缓。新时期的古代汉语课程改革，我们认为在发挥其“工具性”作用的同时，更应该提倡在古代汉语教学中实现传统文化传承、人文素质教育、审美情操培养等多方面的功能，对此，笔者已撰文讨论。本文就古代汉语教学和中国传统文化的传承及相关问题试做讨论。

一、从古代汉语课程的教学目的谈起

我们到的教学材料表明，古代汉语这门课，在1958年以前，不同高校在不同的时期，教学内容、教学目的各有不同。据王力先生说，“有的当作历代文选来教，有的是当作文言语法来教，有的把它讲成文字、音韵、训话，有的把它讲成汉语史。目的要求是不一致的”。

1958年的教育革命以后，学者们重新考虑这门课的教学内容、教学目的，以提高古代汉语课程的教学效果。从.此，古汉语的教学改革开始，并大有一发而不可收之，势。自从王力先生于1962年主持编写并出版适用于全国高校文科专业的第一套古汉语教材以来，古代汉语课有了较为确定的内容，即采用文选、常用词、古汉语通论三结合的原则，并以这三个方面作为古汉语课程的主要教学内容。从此，古代汉语课程也有了比较明确的教学目的，即培养学生阅读古书的能力。培养这一能力就是为学生更好地学习中国古代的哲学、历史学、文学、文献学等知识打下坚实的基础。而以上这些哲学、历史学、文学、文献学知识是我国传统文化的集中体现。因此，古代汉语课程教学应该观照传统文化的传承，并将其作为教学的一项重要内容。

二、古代汉语的教学内容本身承载着丰富的传统文化信息

我国传统文化是国家和民族的宝贵财富，它内容丰富、博大精深，其内涵包括睿智的哲学宗教思想、完善的道德伦理体系、辉煌的文学艺术、独特的语言文字形态、浩瀚的文化典籍等诸方面。古代汉语课程不同于其他课程，它的内容就是以上传统的优秀文化内容的复合体。现行古代汉语教材大多以王力先生主编的《古代汉语》作为参照，学者们或采用文选、常用词、通论“三结合”的编排原则，如郭锡良等主编的《古代汉语》、朱振家先生主编的《古代汉语》。或主要突出文选和通论两部分，如易国杰主编的《古代汉语户。但他们的教材都彰显了我国灿烂多彩的传统文化。下面以王力先生主编的《古代汉语》为例(以下简称王本)，仅就文选部分和通论所承载的丰富的传统文化信息加以讨论。

王本《古代汉语》在文选部分选取了《左传》、《战国策》、《史记》、《汉书》等经典的史学作品，还有《诗经》、《离骚》、唐宋古文、唐宋诗词等优秀的文学作品以及诸子百家的哲学作品(尤其是正统的儒家作品)，这些都是中华传统文化的精髓。至于儒家的道德观念，在古代汉语教材的课文中比比皆是。有反映个人修养的，如《论语·学而》，讲到曾子曰:“吾日三省吾身:为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”这说明古人非常重视个人修养，作为古汉语的教学内容，必然使学生通过学习受到潜移默化的教育;有反映教与学关系的，如《礼记·教学相长》:“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。”这一观点到现在也是颠扑不破的真理;又有反映个人对社会责任的，《论语 ·微子》:“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与?”这是孔子面对隐者的讥讽叹息时所说的话，意思是个人对社会是有一定责任的，人不能逃避现实。另外教材所选北宋范仲淹《岳阳楼记》，其中的名言:“先天下之优而优，后天下之乐而乐。”集中体现了古人心系天下，先于民忧，后于人乐的传统道德观念。以上这些都是古人优秀的品质，也是传统文化的精华，通过古代汉语教学，可使学生受到熏陶，起到传承优秀的传统文化的作用。

通论是现行古汉语教材都非常重视的不可或缺的内容。王本《古代汉语》“通论”涉及到文字学、训沽学、音韵学的诸多内容，还涉及到文体、修辞等语言学知识，古代的姓氏名号、车马宫室、职官、乐律、天文历法等丰富的文化知识。以文字学知识来说，包括“汉字的构造，古今字、异体字、繁体字”等内容，给我们揭示了汉字和汉文化的密切关系。汉字的书体有甲骨文、金文、篆书(大篆、小篆)、隶书、楷书、草书、行书等。对学生来说，从汉字人手了解中国传统文化，这是最直接的途径。我国历史上对汉字较系统的研究，开始于东汉许慎所著的《说文解字》。可以说汉字本身及许慎依据汉字形体结构阐释字义的过程，都积淀着丰富的古代传统文化信息。《说文解字》通过说解汉字展示给我们的传统文化内容，陆宗达先生将其归纳为四个主要方面，即古代社会生产、古代的科学、古代医疗学、社会制度等，包括范围很广阔。学生在学习这些内容时，已经不单是简单地将其作为古汉语知识学习，而是观照到传统文化的方方面面，知识空间扩大了很多。

还有一些关于古代的姓氏名号、服饰、车马、宫室、天文等方面的内容，给学生学习传统文化的空间就更大了。比如，我们通过学习“古代的姓氏名号”，就知道古人有名有字，“冠而称字”，所以，称别人的“字”以示尊重。我们知道了古人还可以有“号”，如陶渊明自称“五柳先生”。古人去世以后还有谧号，而溢号往往根据此人生前品行业绩而定，如陶渊明溢号“靖节先生”，显然是依据其高洁之行得来的。学了天文律历，我们得以了解古人善于将音乐中的十二律对应岁时的十二月，再读陶渊明的《自祭文》“岁惟丁卯，律中无射”，就知道“律中无射”实际指的是9月份，是用乐律名称表达时序，因为“无射”刚好和“季秋”时节相对。学生学习这些内容的过程，就是对传统文化接纳、传承的过程。

三、当前的文化大背景决定了古代汉语课堂应该成为传承传统文化的主阵地

随着世界经济、文化的发展，我国曾一度出现了文化“向西看”的情形，且势头不小。曾有人盲目地仿效，不论是非，不辨美丑，置祖国优秀的传统文化于不顾。就拿节日习俗来讲，人们迷恋于“圣诞节”、“情人节”，不管是否符合国情，只要是西方的，就很乐意“拿来”，使传统文化备受冷落。近年来，随着我国经济的发展和综合实力的提高，我们高兴地看到我国传统文化有了回归的趋势。如，2008年的奥运会开幕式，充分展示了我国的优秀传统文化:四大发明、中国画、武术、中国戏曲、皮影戏、古代音乐等等。开场戏《击击而歌》，更向全世界展现了我国古老而热情的迎接贵宾的喜庆仪式，表达了“有朋自远方来，不亦乐乎”的意蕴。2009年，我国颁布了国家传统节日，清明节、端午节、中秋节等重要传统节日和春节一同作为法定假日，这将有利于弘扬我国的优秀民族文化。因为中国每个传统节日背后都有着深厚的文化渊源，从某种程度上说，它们是一个民族的历史记忆。还有全世界范围内兴起的汉语热，越来越多的外国人来中国留学，“孔子学院”在许多国家的建立等，都为我们弘扬传统文化提供了很好的平之如。

在以上大的文化背景下，作为高校的教育者，我们有责任加人到传承、弘扬中国传统文化的行列中，更应该走在弘扬祖国传统文化队伍的最前列。从这个方面讲，高校古代汉语教师应义不容辞地将古状汉语课堂作为传承和弘扬我国传统文化的主阵地，这是责任也是义务。

四、古代汉语教学实现传统文化传承功能的措施

通过古代汉语教学实现传统文化的传承，对教师是严峻的挑战，不仅要求古汉语教师要有专业献文化素养，还要有好的教学方法。我们所说的“专业的文化素养”主要指古汉语教师不仅要具有深厚的专业功底，还要有广博的专业知识面，对我国古代的政治、历史、天文、教育、哲学、风俗习惯等文化知识都有所了解，这样才能更好地把握住教材，更深人地理解教材，才能有效地进行古代汉语教学。“好的教学方法”贝组指教师在教学过程中采用各种方法或者技巧调动学生的学习积极性，唤起学生对古代汉语的兴趣，导他们去探究优秀的传统文化，使之加人到对传统文化进行传承、创新的队伍中来。具体来说，通过古代汉语教学来实现传统文化的传承，具体措施表现在以下方面:

首先;，教师要改变教学观念，对学生进行正确引导。传统.的古汉语教学中，教师将这门课仅仅视作学习其他‘课程打通语法、扫除文字障碍的工具。新时期的教学改革首先要求教师改变传统的教学观念，有意识地对学生的学习进行正确引导。如讲到《论语》时，教师应结合现实，引导学生感受古人为人处事的准则、教书育人的方式方法、高尚的道德情操等。要求学生多记诵名诗名文，从而加大对优秀的传统文化教育的力度。还可以适时地结合传统节日，渗透传统文化观念。

篇（3）

所谓玉印，是指古代以玉为原料制作而成的印章。在先秦时期，只有那些地位非常高的贵族才有资格使用玉印，至于其他人所使用的印章一般是铜质的。秦代以后，玉印成为帝王的专用物，故有“玉玺”之类的称呼。正如《史记・秦始皇本纪》所云：“令子婴斋，当庙见，受玉玺。”古人何以如此看重玉，为它披上一层神秘的面纱并成为帝王的专用之物?本文通过对古人在生活中使用“玉”的情况，以及“玉”所蕴涵的文化信息进行一番探讨，以就正方家。

一、玉象征着尊贵和地位

“玉”从古到今在我国人民的生活中一直占据着重要地位，被看作是圣洁的化身。从距今五六千年的内蒙古翁牛特旗红山文化中的“玉龙”、巴林右旗红山文化中的“玉猪龙”以及良渚文化中的“龙首玉镯”和“玉琮”等可以看出，我国先民崇尚美玉的文化观念由来已久。《说文解字・玉部》云：“玉，石之美也。”其美有五：“润泽以温，仁之方也；鳃理自外，可以知中，义之方也；其声舒扬，专以远闻，智之方也；不桡而折，勇之方也；锐廉而不忮，絮之方也。”以此“五美”比喻人的五种美德，即仁、义、智、勇、洁等人类所具有的高贵品质。《荀子・法行》云：“夫玉者，君子比德焉：温润而泽，仁也；栗而理，知也；坚刚而不屈，义也；廉而不刿，行也；折而不桡，勇也；瑕适并见，情也。扣之，其声清扬而远闻，其止辍然，辞也。”《管子・水地》云：“夫玉之所贵者，九德出焉。”古代文献中分别谈到“玉”有五德、七德、九德，甚至十一德，这说明玉在古代社会生活中的使用是广泛的，它应用于一切社会活动之中，如祭祀、宴飨、朝聘，乃至普通的交往、服饰等，以标示皇权的至高无上、衣帽服饰的高贵华美、君臣上下的尊卑有别、为人品行的高雅守信，以及友谊爱情的纯洁坚贞等。

玉在古代被使用时有明显的等级规定，《周礼・玉人》云：“镇圭尺二寸，天子守之；命圭九寸谓之桓圭，公守之；命圭五寸，谓之信圭，侯守之；命圭七寸，谓之躬圭，伯守之。”可见，帝王赏赐玉圭给臣子，取的就是栋梁柱石的含义。《周礼・典瑞》中也有“以玉作六端，以等邦国。王晋大圭，执镇圭，缫藉五采五就，以朝日；公执桓圭，伯执信圭，缫藉皆三采三就；子执谷璧，男执蒲璧，缫皆二采再就：以朝、觐、宗、会同于王。诸侯相见，亦如之”之类的记载。这些史料说明，祭祀天地、诸侯会同、觐见时诸侯执玉的规格、形制等都有明确的等级规定。这一切都把玉放到崇高而纯洁的地位，进而上升到神圣的高度。由此可见，玉器是权力、等级的象征。因而“玉”受到历朝历代贵族统治集团的重视也就不足为奇了。

二、玉具有信物的功能

由于玉质的晶莹和刚硬，具有纯洁和坚贞的含义，所以在古代社会生活中，玉往往用来表示诚信，具有信物的功能。这时的玉不再用来突显它的区分等级性质，更多的是体现它的信义象征。如“瑞”字本是一种玉制的信物，《说文解字・玉部》云：“瑞，以玉为信也。”相当于后代的印信，用来馈赠友人或情人。《诗经・秦风・渭阳》云：“何以赠之?琼瑰玉佩。”《诗经・卫风・木瓜》中也有“投我以木瓜，报之以佩玖”、“投之以木桃。报之以琼瑶”之类的诗句。这些诗句让人体会到彼此之间的纯洁友情或对爱情的忠贞不渝。因此。用玉来比喻高尚纯洁的友谊、爱情，自然是非常贴切的。

在军事生活中，最典型的信物代表是“琥”，《说文解字・玉部》云：“发兵瑞玉，卫虎文。从玉从虎。虎亦声。”琥就是虎形或带虎纹的玉器，本义卫虎符。其实，古代用来调兵遣将的信物不一定全称为琥。《周礼・春官・宗伯》云：“牙璋以起军旅，以治兵守，不以琥也。”璋是古代君王用以调动军队的兵符。玉制，边缘形似牙齿，故名曰牙璋。郑司农云：“牙璋，缘以为牙。牙齿，兵象，故以牙璋发兵，今时以铜虎符发兵。”上文提及的“瑞”也具有符节的功能，《左传・哀公十四年》云：“司马请瑞焉，以命其徒攻桓氏。”杜预注：“瑞，符节，以发兵。”由此可见，上古时期曾用玉虎符、牙璋或瑞等玉制品来充当调兵遣将的信物。

三、玉器是古代重要的祭器和丧葬之物

玉制祭器常常用于祭祀天地四方、先祖列宗、日月星辰、山岳河川以及其他各路神灵等重要活动。《周礼・春官・大宗伯》云：“凡祀大神、享大鬼、祭大示，奉玉齐。”祭祀时，以“玉”奠于神座。用毕收藏起来。如《说文解字・示部》云：“仲春之月，祠不用牺牲，用圭庇及皮币。”祭祀河神时，则投璧于河。《左传》庄公八年有“牺牲玉帛，不敢加也”的语句。“不敢加也”就是说不敢虚报，可见古代以“玉”祭神是常有的事。

古人在祭祀时对“玉”的看重当是从上古时期开始的，原始居民认为，玉器具有通神的功能，是通神的崇拜物。商周时期，玉器作为礼制之符瑞而为王室服务，当时的“六器”就是祭祀自然神的玉器。古人“以工作六器。以礼天地四方：以苍璧礼天、以黄琮礼地、以青圭礼东方、以赤璋礼南方、以白琥礼西方、以玄璜礼北方。皆有牲币，各放其器之色”。通过这句话我们可以发现，古人主张天圆地方，“以苍璧礼天”，因为天是圆的，又是苍色的缘故；“以黄琮礼地”，那是因为地是黄而方的。古人以玉的颜色和形制来配合阴阳五行之说，从而产生祭祀天地四方的礼器。也许正是由于祭祀神灵的庄严，《周礼》对“六器”的造型确定、玉材的选用以及祭祀对象的安排都作了非常严格的规定。后世历代帝王都承袭了这一祭祀制度，从而体现出玉器在祭祀神灵活动中的重要作用。

同时，玉还是重要的丧葬之物。古人认为玉是灵物，可以保护尸体不被邪魔侵犯，防止精气外逸，从而具有再生的可能。《周礼・典瑞》云：“驵圭、璋、璧、琮、琥、璜之渠眉，疏璧、琮以敛尸。”《墨子・节葬》亦云：“存乎诸侯死者，虚府库，然后金玉珠玑比其身。”应该指出的是，纯粹的葬玉不是泛指所有的埋葬在墓中的玉，而是指那些专门为保护尸体而制作的随葬玉器，如握玉、玉塞、玉衣、玉玲等。就保护尸体本身而言，最具有代表性的是“含玉”。也称为“晗玉”，是古代入殓时放在死者口中的葬玉。《周礼・天宫・天府》云：“大丧共含玉。”大丧是指帝王的葬礼。其他人死后则含璧、含珠、含瑁、含米、含贝等，因死者身份的不同而有所区别。考古发现的资料可以证明，早在殷商时期。死者口中就含有

贝。从周代到春秋时期，死者口中含的是珠玉。考古学家在河南洛阳中州816号西周墓的死者口中发现一件带孔的蝉形玉。玉蝉作为含玉在汉代墓葬中经常见到。古代为死者口中“含玉”除了保护尸体不腐烂的良好愿望之外，还应该有不忍心让死者空口而去的习俗。正如《左传・文公五年》云：“含者何?口实也。”何休注曰：“孝子所以实亲口也，缘生以事死，不忍虚其口。”可见，死者口中的“含玉”，一方面是希望保护尸体不腐烂，另一方面应该是承袭了原始的含食观念，希望死者在另一个世界里永远有饭吃。

四、玉具有驱鬼避邪的作用，是重要的配饰

远古人类即有石崇拜的习俗，认为石是神灵之物，尤其是作为石之美者的“玉”，其“硬、美、润”的特质一直为人们所称颂，这也为玉笼罩上了种种神圣又神秘的光环，进而把“玉”奉为万物主宰、天地之精。由于原始先民对自然界的不测风云无法理解和抵御，只能求助于神灵的保佑，而“玉”便是他们认为沟通神灵、祈求吉祥如意的一种瑞祥之物。从人类进入阶级社会之后，历朝历代几乎都把“玉”的出现看作是一种祥瑞的征兆，传世文献中有不少这方面的记载。《汉书・文帝纪》载：“十六年九月。得玉杯。刻曰：‘人主延寿。’令天下大醋，明年改元。”《魏书・灵徵志》亦载：“北魏高宗和平三年四月，河内人张超于坏楼所城北故佛图处获玉印以献。印方二寸，其文曰：‘富乐日昌，永保无疆；福禄日臻，长享万年。’玉色光润，模制精巧，百僚古咸曰：‘神明所，非人为也。’诏天下大酣三日。”诸如此类的记载虽然未必真实可信，但它反映了古人对“玉”作为一种吉祥之物的迷信和崇拜。

人们以“玉”祈求吉祥，往往通过刻于“玉”上的吉祥词语或吉祥图案体现出来。如汉代“长乐”谷纹璧，就是以吉祥语“长乐”和吉祥图案一起体现这种思想的。汉唐以后，各种吉祥图案的玉佩尤其普及，诸如“龙凤呈祥”、“吉祥如意”、“玉堂富贵”等，这些词语直接或间接地体现古人祈求吉祥如意的美好愿望。与人类祈求吉祥如意密切联系在一起的是驱邪避凶，能够避免凶险灾祸。其本身就是吉祥善福。因此，古代的所谓“压胜佩(厌胜佩)”，就是吉语加上压胜佩一类的配饰，也是为了趋吉避凶以保平安。从其功用来看，更接近压胜器。

所以，随着民间使用“玉”的普及，“玉”成为一种吉祥福康的象征，作为一种信仰一直流传下来。直到今天人们仍视“玉”为一种驱凶避邪的神物，作为装饰品佩戴于身。古代人们佩玉，主要不是简单的装饰，不仅仅是表现外在的美，而且表现人的精神世界和自我修养的程度，也反映了人们对美好生活的向往。

五、玉是美好事物的代名词，是高尚德行的象征

玉器是人们随身佩戴的重要装饰品，可以说，“玉”从一出现便与美联系到了一起。由于“玉”本身的美一直受到人们的钟爱，从而使之成为一切美好事物的象征。正如清代学者俞樾在《群经平议-尔雅》中所云：“古人之祠，凡所甚美者，则以玉言之。”从古到今。人们常常将“玉”的细腻和洁白无瑕来比喻人的高尚品德、气节和年轻女子的美貌。因此，一些反映人的品质、气节、美的词语便应运而生。成为佳句并一直沿用至今。如“宁为玉碎，不为瓦全”、“亭亭玉立”、“冰清玉洁”等。由此引申出“玉”为“美”的象征义。

中华民族爱玉、尊玉观念从“玉”字本身也能看出来，玉”字始于我国最古的文字一商代甲骨文和钟鼎文中。汉字曾造出从罩的字近四五百个，而带玉组词更是不计其数，汉字中的珍宝等都与玉有关，后世流传的“宝”字，是“玉”和“家”的合字，这是以“玉”被私有而显示出它的不可替代的价值。“玉”字在古人心目中是一个美好、高尚的字眼，在古代诗文中，常用玉来比喻和形容一切美好的人或事物。从语言表述角度来看，玉是美好的代名词。由玉字构成的许多富有美好含义的字词大大丰富了人们的词汇世界。女人生得美丽被称为“玉人”，她的容貌可用“玉容”、“玉貌”、“玉面”、“玉琢”来形容。她的身体是“玉体”，手是“玉手”、“玉笋”，臂是“玉臂”。她站在那里是“亭亭玉立”，迈的是“玉步”，即使是小家小户的清丽女子，也用“小家碧玉”来比喻。男子长得俊秀就用“美如冠玉”来形容；站在那里是“玉树临风”；形容一个人有才华，可以承担大任就是“擎天玉柱”：还有“珠玉在旁”、“珠沉沧海”、“怀珠抱玉”等来形容人的才华出众或品行高洁。以“玉”比喻美，不仅仅表现在人的本身及其才华。还有这些才华的外在表现。如比喻文字之美用“字字珠玑”来形容；见解精当叫“珠玉之论”；形容一个人的声音圆润叫“珠圆玉润”；先发表自己的看法，然后引出别人的观点叫“抛砖引玉”；别人的话甚为重要或切中要害，则是“金玉良言”等。人们除了用“玉”喻人之外，对一些美好的事物也常常用“玉”或跟“玉”搭配的词汇来表示，如：美好的花卉草木是“琪花瑶草”；美妙的音乐是“金声玉振”；月亮是“玉盘”、“玉钩”；形容美好的东西多时叫“琳琅满目”等。

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一、斗争

西汉哀帝之前立学官五经皆为今文经，当时古文经未出，故“古今文经”名称未立，无所谓争论。大胆地系统地提出各种古文经《古文尚书》、《逸礼》、《左氏春秋》、《毛诗》等，要求立学官，以与今文十四博士相抗衡者是刘歆。但刘歆的建议遭到今文博士抵制，至此始有今古文之争。就史书记载看，较重要之斗争有四次，第一次发生在西汉末年，其他三次发生在东汉初年。

哀帝建平元年（公元前6年），刘歆提出为《古文尚书》、《逸礼》、《左氏春秋》、《毛诗》立学官的建议遭到太常博士反对。刘歆为古文经立博士理由有二：一、今文经因遭秦火而残缺不全，古文经则较完备，可补今文经之缺。如《古文尚书》比《今文尚书》多十六篇，又如《礼古经》（古文《逸礼》）比高堂生之《仪礼》多三十九篇（这三十九篇即《逸礼》）；二、古文经较今文经可信。以《左传》为例，左丘明为孔子同时代人，亲见夫子，好恶与圣人同，而公羊、梁等人则在“七十子”之后，传闻之于亲见详略不同，可靠性亦不同。博士们一方面辩解说今文经是完备的，另一方面攻击古文经是伪造的。另有一些博士“不肯置对”。刘歆求助于孔光，孔光亦不肯帮忙，刘歆在一气之下写成一封著名之信《移让太常博士书》（见《汉书・刘歆传》）：“专己守残，党同门，妒道真，违明诏，失圣意。”因言辞激烈引起众博士大哗，“诸儒皆怨恨”，当时名儒光禄大夫龚胜以辞职相抗议，大司空师丹亦大怒，奏刘歆“改乱旧章，非毁先帝所立。”刘歆因得罪掌权大臣，恐诛，请出外任。第一次古今文经学的斗争以古文经失败告终。直到王莽执政，重用刘歆，扶持古文经学，《古文尚书》、《礼》、《春秋左氏传》、《毛诗》、《易》及《周礼》都立了学官，古文经学才第一次取得合法地位，但“新”朝短命，古文经博士又都随之废除了。

第二次今古文之争起于东汉初年光武帝时期，韩歆上疏要为《费氏易》、《左氏春秋》立博士。刘秀让臣下议，建武四年（公元28年）正月召集公卿大夫和博士官至轮台就韩歆之建议进行辩论。今文博士范升加以反对，其理由如下：一、“左氏不祖孔子，而出于丘明。”二、授受不明，“师徒相传，又无其人。”三、“非先帝所立，无因得立。”四、“近有司诸置《京氏易》博士，群下执事，莫能据正。《京氏》既立，《费氏》怨望，《左氏春秋》复以此比类，亦希置立。《京》、《费》以行，次复《高氏》、《邹》、《夹》、《五经》奇异，并复求立，各有所执，乖戾纷争，从之则失道，不从则失人，将恐陛下必有厌倦之听。”“卒立《左氏》”（见《后汉书・范升传》）。李封为其博士，李封死后，不复立之。古文经学家虽未取得真正胜利，但相信古文经者日多，以至朝廷帝王亦倾向古文经。

以后今古文斗争不断，但较零星，较重要的有两次：一、章帝时古文经对今文经的全面挑战。章帝特好《古文尚书》和《左传》，喜贾逵之学。建初元年（公元76年）诏贾逵入宫讲授经学，令其“发出《左氏》大义长于二传者”，于是贾逵“摘出《左氏》三十事尤明者”，“斯皆君臣之正义，父子之纲纪”，“五经家皆无以证图谶明刘氏为尧后者，而《左氏》独有明文”。又命贾逵撰《欧阳》、《大小夏侯》与《尚书古文》异同，贾逵集为三卷上奏，帝善之。复命撰齐、鲁、韩《诗》与《毛诗》异同，并作《周官解诂》（《周官》即《周礼》）。建初八年诏诸儒各选高材生授《左氏》、《梁春秋》、《古文尚书》、《毛诗》，由是“四经”遂行于世（见《后汉书・贾逵传》）。由上可见，有最高统治者支持下的古文经对今文经展开了全面挑战。二、东汉末年何休与郑玄之争。桓灵时期，今文经学大师何休作《春秋公羊解诂》纯用今文说，不引《周礼》一字，又作《公羊墨守》、《左氏膏肓》、《梁废疾》。郑玄站在古文经学家之立场，针锋相对地写了《发墨守》、《针膏肓》、《起废疾》。何休观之叹曰：“康成入吾室，操吾矛，以伐我乎！”（见（《后汉书・郑玄传》）由上可见，从东汉到西汉，今古文的斗争中古文经学由弱而强，渐占上风。需要说明的是，西汉末年的今古文之争是利禄之途之争，东汉初年之争是维护道统之争。因东汉时古文经者亦可入仕，古文经学者亦有反对为部分古文经立博士之建议，乃为维护道统也。

二、融合

东汉时期今文经学走向了衰落，主要表现在以下两方面：一、今文经更加谶纬化。皮锡瑞《经学历史》曰：“汉有一种天人之学，而齐学尤甚。《伏传》五行，《齐诗》五际，《公羊春秋》多言灾异，皆齐学也。《易》有象数占验，《礼》有明堂阴阳，不尽齐学，而其旨略同。”按传统说法“齐学”即今文经学，今文经学的《齐诗》学迷信最重，也灭亡的最早。二：今文经越来越繁锁化。桓谭《新语》：“秦近君能说《尧典》二字至十余万言，但说‘曰若稽古’三万言。”以至统治者要求“删减经说”，桓荣、桓郁父子也删减经说。班固就今文经的繁锁化批判说：“古之学者耕且养，三年而通一艺。……后世传经既已乖离，博学者又不思多闻阙疑之义，而务碎义逃难，便辞巧说，破坏形体，说五字之文至于二三万言，后世弥以驰逐，故幼童而守一艺，白首而后能言，安其所习，毁所不见，终以自蔽，此学者之大忌也。”

东汉时期古文经学家中出现了一大批在学术上深有造诣的著名学者，特别是许慎和马融两人，对古文经学的发展和胜利起了尤为重要的作用。许慎（58年―147年），字叔重，河南郾城人，贾逵的学生，博通经书和群书，一生经历了从明帝、章帝、和帝、殇帝、哀帝、安帝、顺帝、质帝到桓帝，共九帝。100年―121年历时22年撰成《说文解字》，此书收集小篆、古文（战国文字）、籀文（大篆）等，共9353字，《说文解字》每个字的字型、训诂都极简要，全书不过13万3千字，主解字之本义。人们读古书、经书及汉代法律诸字在此皆可得到解答，集西周以来文字之大成，集古文经学训诂之大成，并使古文经学中的文字学、训诂学第一次成为一门独立的，自成体系的学问，至今仍有巨大意义，是研究文字学、训诂学和汉代经学所必读书。这部著作的出现，对于不懂文字形、义，只知依据隶书进行穿凿附会的今文经学是一个严厉的驳斥，它显示了古文经学具有坚实的基础，有力量排斥今文经学。

篇（5）

儒家经典的传播因秦朝的焚书坑儒等措施和秦朝末年的战乱而出现了断裂层、这就导致汉代的儒学经典出现两种传本、一种是由经师依靠记忆、背诵，口耳相传下来的，用当时汉代通行的隶书记录来的文本，称为今文经;一种是由地下或孔壁挖出来的和民间所献的，用不易辨识的籀文、六国文字等先秦古文字抄写的经书传本，称为古文经。在此基础上，今文经学侧重阐发经典中的微言大义，经常借题发挥;而古文经则常通过文字训释、名物考证等手段来阐明文本的含义。今文经出现时间早，汉初传授者多是前代遗老，因而得以立官学，古文经相较多出现得晚，再加上古字不好辨识认读，因而在当时的流传范围和影响都较小。

二、今古文经的发展演变

学者一般认为，从西汉末到东汉末，今文经学与古文经学进行了四次较大的争论，第一次发生在西汉后期，另三次则都发生在东汉，直到东汉末今古文经合流，这种争论方才告终。在四次斗争中今文经学和古文经学都得到了各自发展，西汉的今古文之争，是利禄之争;东汉的今古文之争，则属学术道统之争。

大体而言，在西汉哀帝之前，今文经学的特点是:著述形式由简而繁，章句之学盛行;说经重在经文义理的阐发，其中略带阐述己意，有空而不实的特征;今文经学注重通经致用，将学经与治世相沟通，而不纯专为学术而研究经学、在今古文经的争斗中，今文经出现与以往不同的改变:章句逐渐由繁而向简转变，由近于空疏的义理阐释向着重史实和名物训话方向发展，由通经致用的功利性向着学术味较浓的条例化方向发展。简而言之，在治经方式和治经风格等方面今文经学都明显表现出向古文经学靠拢的倾向、这是今文经学在与古文经学争斗中失败的重要原因之一，也是东汉末期今古文经能够合流的重要原因之一。

三、今古文经与汉代政治

经学无论是今文经或是古文经都是以为政治服务为最终目标，尤其是今古文经之争和二者地位的此消彼长，都表明了经学与政治的紧密关系。

(一)今古文经自身的学术旨趣与统治者倡导的时代主流

学术的发展与政治的导向有着密切的联系，君主喜好决定着政治的走向。比如，东汉建立者光武帝善谶，于中元元年(56年)宣布图谶于天下,及显宗(汉明帝)、肃宗(汉章帝)因祖述焉。自中兴之后，儒者争学图纬，兼复附以言。说明谶纬在东汉时代掌握了学术的话语霸权。光武帝虽有提拔《谷梁传》的意愿，但《谷梁传》先师不晓图谶，故令中道而废。不晓图谶恰恰反映出古文经学者独立不依的学术操守和学术品格，这也正是古文经学备受人尊敬的地方。对于政治的依附，虽然能够使学术获得发展和辉煌的机遇，结果是俗儒趋于功利的追捧，他们目光所及是仕进的希望和由此而获得的拜官封侯香车肥马，今文经学的发展现状就是古文经学无法逃脱的宿命，这或许就是桓谭、卫宏并共毁訾废古文经于学官而欲使其保持自由发展的不可为人所道的原因、

(二)今文经的通经致用

今文经学与谶纬相结合，揉进阴阳五行、神话传说、方术迷信等内容，长时间在汉代占据官方学术地位，并逐渐成为汉代的官方意识形态。因此，今文经家为了与官方意识形态保持一致，顺应谶纬的变化，作出体面而又合乎时宜的反应，便用谶纬之说来解释儒家经典、

今文经学通经致用不仅表现在理论上为统治者的思想统治服务，在实践中经义往往也是断定是非的有效标准，对国家政治的指导作用日益增强。今文经学者认为无论什么大道理都出自于经书，他们五经经义的阐释，因阐释者不同以及阐释者时代不同，可以对经作应时之需、应势之需的解释。汉代政治尤其是东汉政治在谶纬思想的影响下，带有了一层神秘色彩，现实政治也走向神秘的怪圈。如:以《春秋》断狱，以《禹贡》治河，以《诗经》当谏书等。而王莽为了在后来的改制之事上证明自己是合法的继承者，便以今文经学作为思想基础，他利用着当时的学术潮流，利用着当时的民间迷信，以欺骗汉家的孤儿寡妇，并欲以一掩尽天下人的耳目、这种便利是西汉经今文学派赐给他的。经与谶纬结合相当密切，但决不可认为今文经学信纬书，以为孔子微言大义间有存者，而古文经学只是斥纬书为诬妄。

(三)古文经中的作伪

刘昕作为第一个为古文经学摇旗呐喊的人，在主张古文经学的同时却也利用谶纬为王莽的代汉提供依据、他重新整理了古史系统，为了迎合五德终始说，在《左传》文公三年、襄公二十四年、昭公二十九年以不经意的方式故意插入三段叙述夏代豢龙氏刘累为陶唐氏(尧)之后的文字，篡改了帝系，杜撰了少皞帝，欺骗了人们近两千年。

篇（6）

  范畴研究是中国古代文论研究的一项基础工作，一直为学界所重。1980年代中期以来，在大量具体范畴研究的基础上，很多学者开始尝试中国古代文论“范畴体系”的建构。[i]范畴体系研究乃是对古代文论范畴的一种整体把握，与范畴个案研究的一个明显区别在于，它需要研究者对“何为范畴”、“何为古代文论范畴”、“如何确定古代文论范畴”等前提性问题有更为自觉的认识。在已有研究论着中，很多学者对“范畴”本身做了不同程度的辨析，问题涉及“范畴”一词的涵义以及“范畴”与“概念”、“术语”之间的关系等。从其用心看，研究者显然是希望将自己对古代文论范畴的研究建立在一个明晰、可靠的学理基础之上；但是从实际效果看，与其说解决了一些问题，不如说暴露了更多问题。沿着这些问题追溯下去便会发现，其根源正在于未能对“范畴”以及“范畴”与“概念”、“术语”的关系获得正确的理解。鉴于此，本文拟对“范畴”问题作一番追根溯源之论，以期能提示古代文论范畴研究走出无法确定其研究对象的困境。

一、“范畴”何谓：欲辨还乱的古代文论“范畴”

说到“范畴”一词的涵义，研究者经常会引用列宁的话加以解释，即范畴是“认识世界的过程中的一些小阶段,是帮助我们认识和掌握 自然 现象之网的网上纽结”；[ii]但是，一旦进入具体操作阶段，面对古代文论中历代累积起来的无数名词术语的时候，人们又大多心生疑惑：难道这么多名词都是古代文论范畴吗？难道这么多名词都需要我们联结到古代文论的体系之网中去吗？而人们的直觉反应往往是：这不太可能！于是由疑惑而生否定，人们便希望能够分清这些名词中哪些才是“真正”的文论范畴，哪些则不是。那么，应该根据什么标准来划分呢？那些不能归入文论范畴的词语又该称为什么呢？为了解决这个问题，一些研究者引入了“概念”和“术语”，试图以“术语－概念－范畴”三分模式为框架，将“真正”的文论范畴甄别出来，而将剩下的文论词语分别划归“术语”和“概念”之内。

汪涌豪先生《中国古代文学 理论 体系·范畴论》一书对“术语”、“概念”和“范畴”三者关系的辨析在有关论着中颇有代表性。对于“范畴”与“概念”的关系，他认为，“范畴是比概念更高级的形式”，[iii]“概念是对各类事物性质和 规律 关系的反映，是关于一个对象的单一名言，而范畴则是反映事物本质属性和普遍联系的基本名言，是关于一类对象的那种概念，它的外延比前者更宽，概括性更大，统摄一连串层次不同的概念，具有最普遍的认识意义。”[iv]并举例说明，“范畴指超越于具体机械层面或技术层面的专门名言，是人们对客观事物本质特征的一些理性规定。譬如‘格律’之和谐、精整，‘结体’之遒劲、疏朗，这‘和谐’、‘精整’、‘遒劲’、‘疏朗’是概念、范畴，而‘格律’、‘结体’则不是。”[v]对“概念”与“术语”的关系，他认为，“术语是指各门学科中的专门用语，上述‘格律’、‘章法’属此，其情形正同‘色彩’之于绘画，‘飞白’之于书法。概念和范畴则不同，概念指那些反映事物属性的特殊称名，与术语一旦形成必能稳定下来不同，它有不断加强自己的冲动，它的规范现实的标准越精确，意味着思维对客体的理性抽象越精确。”[vi]据此他批评“有人将古代文学理论批评范畴作泛化处理，在确认‘道’、‘气’等本原性范畴，‘神思’、‘兴会’等创作论范畴，‘靡丽’、‘豪放’等风格论范畴之外，还将‘格律’、‘结字’、‘章法’、‘流别’、‘文风’等也定性为范畴，从而使古代文学理论批评 发展 的线索，因此显得淆乱不清。”[vii]但是看过论者对“术语”、“概念”和“范畴”三者关系不可谓不详细的 分析 ，却很难让人有明朗、清晰之感。其中的很多论断乍看很像那么回事，倘若细究，则又显得游移不定。例如，论者认为“概念”是“关于一个对象的单一名言”，而“范畴”是“反映事物本质属性和普遍联系的基本名言”。后一句也许没有问题，但是说“概念”只与“一个对象”有关则明显与事实不符。现实中不仅有指称一个对象的概念（如“长城”、“故宫”等），更有不少概括很多对象的概念（如“人”、“马”等）。显然，以反映对象的“单一”和“普遍”作为区分“概念”和“范畴”的标准是很不可靠的。那么，如若以所反映对象普遍性程度的高低来区分“概念”和“范畴”又是否可行呢？这样做同样会面临诸如“究竟所反映对象的普遍性高到何种程度才是范畴，低到何种程度才是概念”之类的困惑。再如，论者认为“范畴”不应该是“具体机械层面或技术层面的专门名言”，而是“对客观事物本质特征的一些理性规定”，认为“格律”、“结体”等表示文章构成和创作技巧的名词仅仅是文论的“术语”，而只有那些表示“格律”、“结体”特征的词语如“和谐”、“精整”、“遒劲”、“疏朗”才是概念和范畴。这种说法问题更多：难道一门学科的专门术语就仅仅是那些“具体机械层面或技术层面”的名言？难道“格律”、“结体”是古代文论的“术语”，而“和谐”、“精整”等就不能是古代文论的“术语”？难道一个词语是“术语”的同时就不能是“概念”和“范畴”？反之，难道一个词语是“概念”和“范畴”的同时就不能是“术语”？而最令人疑惑的是，论者在这里反对把“章法”列为范畴，但是在该书后面论述古代文论范畴系列时，“章法”又被明确视为创作论范畴，而且与之一起被列入创作论范畴的还有“字法”、“句法”、“构思”等众多属于“具体机械层面或技术层面的专门名言”，[viii]这岂不是明显的自相矛盾？

  罗宗强先生对术语、概念和范畴关系的看法比较审慎。他认为解读古代文论范畴是“是一个难度很大的研究领域，哪些属于范畴，哪些只是一般的批评辞语？哪些是常用的、已经进入相对稳定的古文论系统，哪些只是用于一时，带着随意的性质？因了这些问题的不同认识，对于范畴的选择标准也就不同。有的学者已就这些问题进行了理论的探讨，提出了一些意见。但要取得普遍的认同似尚须一个较长的讨论过程。例如，我们如果把‘奇’作为一个范畴，那么与之相类的‘正’（贞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘静’、‘远’、‘轻’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘浊’、‘飘逸’等等就应该归入范畴之列；同理，司空图《二十四诗品》中的很大一部份，也都应该归入范畴之列。那么它们是不是范畴呢？要知道这类用语是很多的，多到可能有上百个，而且其中的不少是带着随意性的，并不普遍也不经常被使用。它们中的一部份，甚至只是某一位评论者在某一次的随意的评论中用过。他们在使用它的时候，既未作认真的概念内涵的严格界定，事后也未曾有意义连贯的使用。我们是称这一些为术语呢？还是称它们为概念？还是称它们为范畴呢？那么我们要在这些性质不易界定的术语、概念、范畴中挑选哪些作为范畴的研究对象呢？另外一些词语如‘诗言志’、‘诗缘情’、‘文明道’等等，也有研究者把它们当成范畴。它们究竟是不是范畴？实在也是一个值得讨论的问题。或者我们可以把它们当作文论短语，当作一个完整的文学观点？面对古文论上的这些复杂现象，我们有时可以从纯粹理论上为‘范畴’一词下定义，来决定我们的研究对象。但一到具体问题，立刻就会遇到麻烦。正是由于问题的复杂性，有的研究者在面对这类问题时常有不易驾驭之感。例如，同一部着作中对同一个词前称概念后称范畴，或者理论阐述时把概念与范畴区别开来，而具体论述时又把二者含糊放在一起。我们似乎可以说，百年来的范畴研究，似是在一种概念尚模糊、理论认识尚未十分明晰的状态之下展开的。”[ix]

  之所以将罗先生的这段原文照引，并非因为这段话提供了问题的答案，而是因为它指出了古代文论范畴研究中一个普遍存在的问题，即中国近百年来几代人所做的古代文论范畴的 现代 研究，基本上“是在一种概念尚模糊、理论认识尚未十分明晰的状态之下展开的”。尽管罗先生本人也没有明确提出确定古代文论范畴的统一标准，但从他对学界有关古代文论范畴认识的模糊性的具体评述中，还是可以看出他的大致思路：第一，一个文论用语是否属于范畴应该与这个用语使用的普遍性有关；第二，古代文论用语应该根据其使用情况分为术语、概念和范畴，作为范畴的文论用语应该与作为术语和概念的文论用语有所区别；第三，还应该在古代文论中的概念和范畴的外延之间做出明确区分，同一个古代文论用语不宜既称为概念又称为范畴。罗宗强先生的观点与前述汪涌豪先生的看法大体相同，也反映了很多古代文论范畴研究者对这一问题的基本看法，其核心是试图将古代文论用语明确划分为“术语”、“概念”和“范畴”三类而不相“混淆”。但是，论者自身的矛盾已经表明，这一试图消除古代文论范畴“混淆”的 方法 非但未能真正消除古代文论范畴的“混淆”，反而造成了更明显的混乱。

  那么，走出困境的出路在哪里呢？

二、“范畴”探源：亚理士多德的“范畴论”

问题的症结恰在于研究者未能真正理清术语、概念和范畴三者之间的关系，在区别术语、概念和范畴的内涵的同时，也对其外延做出了过于机械的划分。

所谓术语（Term），诚如汪涌豪先生所说，是指“各门学科中的专门用语”，也可称各门学科中的专门名词（广义的）；而中国古代文论术语，当指中国古代文论这门学科中的专门用语或名词。由此可知，古代文论术语是针对古代文论这门学科而言的，指的是具有古代文论学科特点的那些名词；因此，确定有关论着中的某个用语是否属古代文论术语，主要是看这一用语是否具有古代文论学科的特点，也即是看这个用语是否是对有关文章问题的描述和规定。古代文论术语的这一基本特征，决定了其范围是非常广泛的，理应包括古人有关文章的起源（如“道”、“气”、“圣”等）、创作（“格律”、“结体”、“章法”）、文本（如“文质”、“意象”、“意境”、“神韵”、“和谐”、“精整”、等）、欣赏（如“知音”、“滋味”、“兴”等）、发展（如“通变”、“源流”、“体用”等）等各种问题的论述中所使用的众多词语。而且，所谓术语的“学科特点”并不意味着不同学科术语之间的对立，同一个用语既可以是此一学科的术语，也可以是彼一学科的术语，如“道”、“气”、“神”、“理”、“性”、“情”等，可以同时作为中国古代 哲学 和中国古代文论的术语。正因此，确定古代文论术语的关键是根据这个词与古代文论学科的内在联系，而不是根据这个词与其他学科用语之间的外部关系。

  概念（Concept）是关于某种事物的观念，表现为语言中的词。概念与词虽然有观念与符号之别，但二者是一里一表的关系，当我们思及某个概念时总是要想到某个词，而当我们说到某个词时，也总是意味着在表达某个概念。古代文论的概念是古人关于文章的观念，其具体表现即为古代文论中的描述、说明和规定文章的众多词语。这也就是说，并非古代文论着作中的所有词语都是古代文论的概念，前提条件是这个词必须表示有关文章的某种观念和思想。据此不难想像，古代文论的概念同样是非常丰富的，它应当包括古代文论中所有有关文章发生、发展、创作、构成、特征、接受等各个方面的观念，无论这个观念是主体的还是对象的，是整体的还是部分的，是宏观的还是微观的，是抽象的还是具体的，是动态的还是静态的。

  范畴（Category）与术语、概念一样都是西语译词，但较之术语和概念，范畴的涵义稍显复杂。作为认识论和逻辑学用语的“范畴”一词始于亚理士多德的《工具论·范畴篇》。在《范畴篇》中，亚理士多德把语言的表达形式分为“复合的”和“简单的”两种，复合的表达如“人跑”，“人得胜”，简单的表达如“人”、“跑”、“得胜”等。按照现在的说法，“复合的”表达相当于或长或短的句子，“简单的”表达则相当于词。亚理士多德又将“一切非复合词”（即“简单的表达”，也即词）分为“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”和“遭受”10类，并举例说明：“实体，如人和马；数量，如‘两肘长’、‘三肘长’；性质，如‘白色的’、‘有教养的’；关系，如‘一半’、‘二倍’、‘大于’；地点，如‘在吕克昂’、‘在市场’；时间，如‘昨天’、‘去年’；姿态，如‘躺着’、‘坐着’；状况，如‘穿鞋的’、‘贯甲的’；活动，如‘分割’、‘点燃’；遭受，如‘被分割’、‘被点燃’。” [x]亚理士多德把这10类“非复合词”称之为10类κατηγοριαs，汉语把这个词翻译为“范畴”，取《尚书·洪范》“洪范九畴”中的“范”“畴”二字组合而成。“洪范九畴”中的“范”意为方式、方法，“畴”意为同类、类别，合为“范畴”有“方法的类型”之义。但是，作为“方法类型”的“范畴”一词主要反映的是由古希腊语κατηγοριαs一词衍生而来的category（ 英语 ）一词的若干现代用义之一，严格地说，并不能准确传达出亚理士多德所使用的κατηγοριαs一词的原初内涵。

Κατηγοριαs是亚理士多德在着《范畴篇》时自撰的一个词语，衍生自另一个非常普通的古希腊惯用语κατηγορειν。Κατηγορειν在古希腊语中意为“反对某人的言说”、“控诉”，其本身又由κατα与αγορενειν两个部分构成。Κατα是古希腊语中一个普通的介词，意为“使……向下”，αγορενειν意为证明或公开地说，合为κατηγορειν一词，便可表示“控诉”、“反对之语”等义。一般说来，“控诉”（κατηγορειν）总是意味着要运用言语对一个事物或一件事情的本来面目进行描述和说明，而这也应该是亚理士多德依此创造的κατηγοριαs一词的基本用义。换言之，亚理士多德把表示“实体”、“性质”、“关系”、“数量”等10类词称为κατηγοριαs，即意在表明它们都是从某个方面描述、说明事物的词。亚理士多德在除κατηγοριαs之外，还经常使用与此相近的含有“肯定”、“说明”之义的κατηγορεισθαι一词，这也可以从侧面说明他所造κατηγοριαs一词的主要用义。综合这些分析，亚理士多德在《范畴篇》使用的κατηγοριαs一词更适合译作“谓词”——“谓”意为说明，“谓词”即用于说明之词。[xi]

根据κατηγοριαs一词的基本内涵和亚理士多德对κατηγοριαs的具体论述，可以对其“范畴论”做出两个最基本的说明。第一，亚理士多德“范畴论”的主要研究对象即是广泛存在的所有的词（“一切非复合词”），这些词是用来描述、说明各种事物的。第二，根据词描述、说明事物的不同角度和层面，亚理士多德把所有的词归入实体、数量、性质、关系、地点、时间、姿态、状况、活动、遭受等10类，并把这10类词统一称为“谓词”（范畴）。因此第三，汉语学界所说的亚理士多德的“范畴论”实为“谓词论”，所谓10类“范畴”即10类“谓词”，也即10类说明事物之词。

分析至此，便接近了一个关键问题，即亚理士多德所说的“谓词”（范畴）的具体所指（即外延）究竟是什么？有一种观点认为，亚理士多德所说的“谓词”（范畴）仅仅是指“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”等10个概念（词）。如果这种说法成立，那么可称为“谓词”（范畴）的概念（词）是十分有限的。但是，这种说法显然与亚理士多德的本义不符。亚理士多德所说的“谓词”（范畴）的具体所指可以分三个层次来理解：首先，从其最直接的用意看，“谓词”（范畴）应是指包涵在这10类“谓词”（范畴）中的所有具体的词，也即用于描述、说明各种事物的“一切非复合词”。亚理士多德的逻辑其实很清楚：所有的词可以分为10类，这10类词即是10类“谓词”（范畴），因此其中的每个词也自然都是“谓词”（范畴）。详言之，每个词从其所在的“谓词”（范畴）类别看，可称为“某某谓词”（某某范畴）；而从其所在的类都是“谓词”（范畴）的一类看，每个词又可以直接统称为“谓词”（范畴）。例如，我们一旦确定“黑”、“白”、“好”、“坏”等词属于“性质谓词”（性质范畴），那么它们也就毫无疑问地都是“谓词”（范畴）。“谓词”（范畴）与每个具体的词的关系乃是共名与个体的关系——共名总是适合于每一个个体，正如“人”这个共名可以用来泛称每一个具体的人。正是在这个意义上，我们说亚理士多德所说的“谓词”（范畴）的直接所指是极其广泛的，实际上包涵了所有用来描述、说明各种事物的词。这一结论也许会让一些研究者颇感意外，但这又完全是在情理之中，因为亚理士多德所说的“谓词”（范畴）本身即意为“用于说明之词”，而事实上又有哪一个词不是“用于说明（事物）”的？[xii]其次，既然“谓词”（范畴）的本义是指所有用于说明事物之词，那么据此可以认为那些表示各类“谓词”（范畴）名称的词本身如“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”等10个词也同样应该属于“谓词”（范畴）。具体地说，这10个词所说明的是第一层意义上的10类众多的具体“谓词”（范畴），例如，“人”、“两肘长”、“白”、“一倍”等词是用来描述、说明各种事物的具体“谓词”（范畴），而“实体”、“数量”、“性质”、“关系”等又是用来描述、说明“人”、“两肘长”、“白”、“一倍”等具体“谓词”（范畴）的“谓词”（范畴）。——这可以视为亚理士多德所说“谓词”（范畴）的第二层所指。沿着这一思路还可以追问：作为所有具体“谓词”（范畴）总名的“谓词”（范畴）本身是否也是一个“谓词”（范畴）？答案自然也是肯定的，因为“谓词”（范畴）这个词其实是对“一切非复合词”的一个总的描述和说明。——这可以视为亚理士多德所说“谓词”（范畴）的第三层所指。

如果说第一层次的具体所指是亚理士多德《范畴篇》“谓词”（范畴）的“实谓”（即《范畴篇》“谓词”（范畴）的实际所指），那么第二层次和第三层次的具体所指则是亚理士多德《范畴篇》“谓词”（范畴）的“当谓”（即根据《范畴篇》之理，其“谓词”范畴应当有的具体所指）。但无论是哪个层次的“谓词”（范畴），就其都是说明事物的“谓词”（范畴）而言，其间并没有根本差异。由此可见，根据亚理士多德“谓词论”（范畴论），语言中所有的词在一定条件下都可以成为说明某种事物的“谓词”（范畴）。

三、“范畴”涵义辨析及“范畴”、“概念”、“术语”关系另解

藉由对亚理士多德《范畴篇》的具体分析，我们可以对其“范畴论”形成以下几点基本看法：第一，“范畴”实为“谓词”，即用于说明事物之词。这是“范畴”一词的原初内涵，也是作为认识论和逻辑学术语的“范畴”一词的基本涵义。认识到这一点可防止对“范畴”（category）一词不同用义的混淆。我们知道，在现代西语中，“范畴”一词经常用来表示某些基本的、明确区分的实体类别或概念类别。笔者暂未找到有关语言学资料，可以清楚地说明最初表示“说明事物之词”的“范畴”究竟是如何在现代西语中衍生出了“事物类别”（包括“概念类别”）这一流传甚广的用义，但是下面的这个推理应该有一定的道理。根据前文分析，在亚理士多德的《范畴篇》中，“范畴”一词是10类“非复合词”的共名，10类“非复合词”即10类“范畴”，或者说亚理士多德所说的“范畴”包涵了10类“非复合词”；又因为词是概念的表现形式，所以也可以认为亚理士多德所说的“范畴”包涵了10类概念。但是在后人的理解中，“范畴”由表示“10种类别的概念”逐渐变成了表示“10种概念的类别”，这样“范畴”也就有了“概念的类别”之义。在“概念类别”这一用义的基础上再稍作引申，“范畴”便有了“事物类别”这一更广泛的用义。这一衍变过程可以示意

各类“非复合词”——各类概念——概念类别——事物类别

可以看出，在“范畴”一词用义的整个衍变过程中，从表示“各类概念”到表示“概念类别”是非常关键的一步。有人可能认为，“范畴”表示“各类概念”与表示“概念类别”，其间没什么本质的区别。但事实并非如此，二者表示的实际意义区别甚大：说“范畴”表示“各类概念”，表明这是用“概念”来说明、界定“范畴”，“范畴”与“概念”之间是种概念和属概念的关系，表明“范畴”本身也是“概念”，最终要表现为具体的“概念”。这个意义上的“范畴”，其具体所指应该是各类概念中的所有具体的概念（词），如《范畴篇》中的“范畴”即应该是指“人”、“两肘长”、“白”、“一倍”等所有具体的词。但如果说“范畴”表示“概念类别”，则是用“类别”来界定、说明“范畴”，视“范畴”为一种“类别”。这种意义上的“范畴”，其具体所指则是这些概念的“类别”，而不是所有具体的概念。照此理解，《范畴篇》中的“范畴”就只能是指“实体”、“数量”、“性质”、“关系”等词所指称的10类“非复合词”的“类别”本身，而不是各类中所有具体的词——“词的类别”与“各类具体的词”的区别正如“人类”与“各类具体的人”的区别，其实质是类别与个体的区别，二者虽极易混淆却又绝不能混淆。

  上述分析也表明，当人们不再把亚理士多德的“范畴”理解为“各类概念”的共名而是理解为“概念类别”的共名时，其实已经背离了“范畴”一词的原初用义。但是在西语中，“范畴”一词的原初涵义与现代用义是并存的，学者一般也能够意识到二者之间的区别和适用语境。问题是，当我们组合成“范畴”这个汉语词把κατηγοριαs 以及其他语言中与之相应的category等词翻译为汉语时，却只能表达出这个词所表示的“概念类别”或“事物类别”这层用义，而将其对学科“范畴”研究而言极为重要的“谓词”这一本义遗落了。这一表意并不完整的翻译埋下了汉语学界学科范畴研究中乱象丛生的病根。正是在此基础上，人们开始了对各种学科理论范畴的具体所指的普遍误解，主要表现为仅仅把作为各类概念的名称的词当作“范畴”，同时把各类概念中的具体概念仅仅视为“概念”以便与其所理解的“范畴”区别开来。如认为亚理士多德《范畴篇》所说的“范畴”仅是指“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”等10个作为10类词名称的词，而不是指这10类词中所包涵的“人”、“两肘长”、“白”、“一倍”等众多具体的词。论者并没有认识到，亚理士多德实际上是把“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”这十类词称为“范畴”，而不是仅仅把“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”这十个词称为“范畴”（当然，这十个词对其所说明的这十类词来说也是范畴，但这已经是另一个层面的范畴）。

  第二，“范畴”作为说明事物之词总是针对其所说明的事物或事物的某个方面而言的，当一个词被用于说明某个事物或事物的某个方面时，这个词也就成了说明某个事物或事物某个方面的某类“范畴”中一个。如当我们用“相同”这个词说明两个事物之间的关系时，“相同”也就成了说明这两个事物关系的一个“关系范畴”。从原则上说，一切语言中的一切词都可用于说明事物，因此一切语言中的一切词在一定条件下都会成为“范畴”。“范畴”与词的这层关系，为我们提供了确定某个学科或某个 理论 的“范畴”的明确标准：所谓某个学科或某个理论的“范畴”，也就是所有用以从某个方面描述、说明这门学科或这一理论 研究 对象的词（概念）。这些词就其所描述、说明的研究对象的某个方面而言，可称为“某类范畴”；而就其所描述、说明的整个研究对象而言，又可统称为“某学科范畴”或“某理论范畴”。

  第三，既然“范畴”即是用以从某个方面说明事物的词（概念），那么根据所说明事物的范围大小不同，作为“范畴”的词的数量也会有多少之异。从学术研究的角度看，有关“范畴论”可以根据其所说明的事物范围的大小分为两个基本层次，即“一般范畴论”和“学科范畴论”。所谓“一般范畴论”就是关于说明所有事物的所有的词的理论。前述亚理士多德的《范畴篇》即属于这一层次的范畴论。《范畴篇》并不研究某一具体学科、具体理论的范畴，而是从超越具体学科和具体理论的最一般的层面，把语言中所有用于说明各种事物的词作为自己的考察对象，并在所有的词与作为整体存在的世间各种事物之间建立起了一种说明与被说明的关系。这是一种关于范畴自身的“范畴论”，它虽然并不深入研究世界上任何一个具体的事物，但一切事物却都是其观照的对象；虽然并不精心 分析 语言中的任何一个具体的词，但所有的词却都是其关注的目标。作为“一般范畴论”，既然它所研究的是用于说明所有事物的所有的词，因此在它这里所有的词就是关于所有事物的范畴，词与范畴实现了完全的统一。亚理士多德又把所有的范畴分为10个基本的大类，这是对“一般范畴”更深入的说明。

  所谓“学科范畴论”是指有关某一具体学科和某一具体理论的范畴的理论，诸如“ 哲学 范畴论”、“ 社会 学范畴论”、“诗学范畴论”等。“一般范畴论”与“学科范畴论”之间是一般与特殊的关系：“一般范畴论”揭示的各种“学科范畴论”共同蕴涵的一般性 规律 ，而各种“学科范畴论”则是一般性范畴规律的具体体现。“学科范畴论”与“一般范畴论”的主要区别在于：“一般范畴论”中的范畴说明的是语言所能反映的世界上的所有事物，而“学科范畴论”中的范畴说明的则是作为某一具体学科研究对象的某种或某类事物；前者的外延（在理论上）是泛指的、无限的，后者的外延则是特定的、有限的。

  至此，我们已经对术语、概念、范畴三者作了必要的分析和比较。简言之，术语是指一门学科的专用名词，概念是指关于事物的观念，范畴则是指（从不同方面）说明某个事物的词（概念）。显然，如果单从内涵上看，三者具有各自的独特规定性；但是如果从某个特定学科的术语、概念、范畴三者的外延上看，就会出现一种很有意思的现象，那就是：这个特定学科的术语、概念和范畴在外延上是基本一致的。其中的道理并不深奥：作为这个特定学科专用名词的“术语”，实即是从各个方面说明、描述这一学科研究对象的各种词语；而作为这一特定学科的“概念”，包涵了关于这一学科研究对象的各个方面的观念，其表现形式也是那些从各个方面说明、描述这一学科研究对象的各种词语；至于这一学科的“范畴”，同样是从各个方面说明、描述这一学科研究对象的这些词语。也即是说，同一个词，从其作为说明这个学科研究对象的一个用语来说，可称为这一学科的“术语”；从其所反映的有关这门学科研究对象的观念来说，则可称为这一学科的“概念”；而从其作为从某个方面说明这个学科研究对象的某类概念中的一个概念来说，又可称为这一学科的“范畴”。即以“韵味”这个词为例，它是 中国 古代文论学科的一个专用名词，因此可称为“古代文论术语”；它又反映了古人关于文学作品性质的一种观念，因此又可称为“古代文论概念”；它还是古代文论中用以说明文学作品性质的一类概念中的一个，因此还可称为古代文论中关于“文学作品性质的范畴”。总之，在同一学科中，术语、概念和范畴是三位一体的；术语、概念和范畴实际上是对这一学科理论所包涵的、具有这一学科理论特点的、用于描述规定这一学科研究对象的有关词语的不同命名，表示的是同一个词在不同关系中的三种不同的身份。

  当然，还有必要再强调一下同一个词作为概念和作为范畴的区别。当我们称一个词为“概念”时，意在表明它反映的是某个事物或事物某个方面的观念，强调的是这个词与其反映的观念之间的相互关系；而当我们称这个词为“范畴”时，则意在表明它表示有关某个事物的各类概念中的一个具体概念，强调的是这个词（概念）在有关这个事物的所有概念所构成的概念系统中所处的层次和位置，也即是强调这个词（概念）与其所处的概念系统之间的相互关系。

四、走出古代文论范畴研究的困境

  当我们理解了术语、概念和范畴之间的这层关系，重新回到中国古代文论范畴这个话题时，很多缠夹便能够厘清，许多误解便可以消除。首先，我们在确定古代文论范畴的具体所指时不会再陷入非此即彼的机械困境，而是遵循亦此亦彼的辨证思路。我们不必再为古代文论中的某个词语究竟是“术语”还是“概念”抑或是“范畴”大费其神，因为它既可以是术语，也可以是概念或范畴。如前引汪涌豪先生所举“章法”一词，本是术语、概念、范畴三位一体，论者的错误并不在于既称其为术语（前），又称其为范畴（后），而在于一面坚持对术语、概念和范畴的外延作机械划分，一面在具体研究中又无法严格遵循这一划分。这一自相矛盾恰恰说明，在术语、概念和范畴的外延之间进行机械划分的做法是行不通的。其次，我们也不必再因为误解范畴的“普遍性”而陷于对“哪些古代文论用语是普遍使用的范畴，哪些古代文论用语仅仅是随意性使用的概念”之类 问题 的困惑。确定某个概念是否属于范畴，其标准并不是看这个概念的使用是普遍还是随意，而是根据这个概念是否是从某个方面对有关研究对象（实体）的规定和说明。根据这个标准，无论是使用极广的“赋”、“比”、“兴”、“意境”、“意象”、“境”、“气”、“风骨”等，还是使用范围较小、时间较短的概念，甚至只是个别人使用的概念（如扬雄论文所用的“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”，明唐顺之论文所说的“丹头”等[xiii]），从有关文章的某个类别的概念来看都可以称为古代文论的范畴（如扬雄所说“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”等是说明文章特征的范畴，唐顺之所说的“丹头”是说明文章构成的范畴）。学界因循的根据概念使用的普遍性确定何者为范畴的做法，不惟与概念和范畴的辩证关系不合，亦且带有很强的经验性，以至于反复陷入其本来要竭力避免的随意性。第三，不至于再将不同范畴层次间的区分与概念和范畴的区分相互混淆。如薛富兴先生曾在《关于中国古代美学范畴体系》一文称：“范畴是反映一门学科研究对象和过程最重要环节,勾勒该学科基本轮廓的核心概念,是一门学科的骨架。反映每一门学科体系的范畴的数量是十分有限的，但每一个范畴却可以有不同的概念表达形式。”[xiv]其实“反映一门学科研究对象和过程最重要环节,勾勒该学科基本轮廓的核心概念,是一门学科的骨架”以及“数量是十分有限的”云云，说的并不是一门学科所有范畴的特征，而应该是这门学科的“基本范畴”或“重要范畴”的特征。而一门学科中除了这些基本范畴和重要范畴外，还有大量的“非基本范畴”和“次要范畴”，这些范畴却并不一定要“反映一门学科研究对象和过程最重要环节”，也不必“是一门学科的骨架”，其数量也不是“十分有限”，而应该是“十分丰富”的。例如，在他所举的“味”与“滋味”、“韵味”、“兴味”等文论名词中，并不能因为“味”是“滋味”、“韵味”、“兴味”等概念的共名，就认为只有“味”是“范畴”，而“滋味”、“韵味”、“兴味”等就只是“概念”。一个恰当的说法是：“味”是一个文章鉴赏范畴，而“滋味”、“韵味”、“兴味”等则属于文章鉴赏范畴中的“味”一类范畴。在古代文论范畴中，“味”所处的范畴层次可能稍高一点，而“滋味”、“韵味”、“兴味”等所处的范畴层次可能稍低一点，但这却并不等同于范畴与概念的区别。事实上，如果仅仅根据“味”与其所表示的某个文章鉴赏观念的关系，那么“味”一样可称为“概念”；而如果着眼于“滋味”、“韵味”、“兴味”等与有关文章鉴赏的这类概念的关系，那么它们同样可以称为“范畴”。[xv]

理解了术语、概念和范畴之间的这层关系，前引罗宗强先生的一系列疑问也便可以得到解释。如问：“我们如果把‘奇’作为一个范畴，那么与之相类的‘正’（贞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘静’、‘远’、‘轻’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘浊’、‘飘逸’等等就应该归入范畴之列；同理，司空图《二十四诗品》中的很大一部份，也都应该归入范畴之列。那么它们是不是范畴呢？要知道这类用语是很多的，多到可能有上百个，而且其中的不少是带着随意性的，并不普遍也不经常被使用。它们中的一部份，甚至只是某一位评论者在某一次的随意的评论中用过。”本文的回答是：“奇”与“正”（贞、雅）、“逸”、“悲”、“怨”、“静”、“远”、“轻”、“俗”、“寒”、“瘦”、“清”、“浊”、“飘逸”等都毫无例外是中国古代文论的范畴，司空图《二十四诗品》所说的那些词语也同样应该归入古代文论范畴之列；不论这类用语多到何种程度，也不论其使用带着多大的随意性和不普遍，按理都应该是古代文论的范畴。只要是古人从某个方面描述、规定文章的词语，都属于某种类型的古代文论范畴（罗宗强先生列举的这些用语属于“文章特征范畴”或“文章风格范畴”）。又问：“我们是称这一些为术语呢？还是称它们为概念？还是称它们为范畴呢？那么我们要在这些性质不易界定的术语、概念、范畴中挑选哪些作为范畴的研究对象呢？”本文的回答是：我们既可以称这些词为“术语”，也可以称这些词为“概念”和“范畴”。由于这些词都可以称为范畴，所以也就不必在它们中挑选哪些作为范畴的研究对象，我们要做的是确定哪些范畴作为主要研究对象，哪些范畴作为次要研究对象。至于罗宗强先生所说的“同一部着作中对同一个词前称概念后称范畴，或者理论阐述时把概念与范畴区别开来，而具体论述时又把二者含糊放在一起”这种现象，恰恰是同一学科理论中概念与范畴的外延重合关系的真实反映。同一个文论词语，当研究者为了强调它所反映的某个文章观念时，往往会不自觉地称之为“概念”，而当研究者为了强调它与关于文章的概念系统中的某一类概念的关系时，往往又会很 自然 地称之为“范畴”。因此，说“任何范畴必须是概念”当然没错，但是说“并非所有的概念都是范畴”则要作具体分析：如果这是一些孤立的概念当然不是范畴，但如果这些概念都是某个学科理论中的概念，都是从不同方面对这一学科研究对象的规定和说明，那么则应该都属于这一学科的某类范畴。

罗宗强先生的另一个问题也很有意义，即“诗言志”、“诗缘情”、“文明道”等究竟是不是范畴的问题。他的怀疑是有道理的。根据亚理士多德的理解，范畴应该是“非复合词”（即词），而不应是“复合的”语言表达（即句子）。“诗言志”、“诗缘情”、“文明道”等显然并不是词语（罗宗强先生称之为“词语”是不准确的），而是短句（与亚理士多德所说的“人得胜”这一复合语属于同一类表达形式），因此不能称之为古代文论范畴——恰当的说法是“古代文论命题”。

  需要补充说明的是，对术语、概念和范畴三者之间关系的误解，不仅存在于中国古代文论范畴研究中，也同样存在于中国古代哲学范畴研究中；甚至可以说前者对术语、概念和范畴三者关系的误解，很大程度上是由于受到了后者的 影响 。这里特别需要提到的是张岱年先生的《中国古代哲学概念范畴要论》这部着作。在该书中，张岱年先生对名词、概念、范畴做出了明确区分：“名词、概念、范畴三者既有同一性，又有差别性。表示普遍存在或表示事物类型的名词可称为概念，如物、马等等。而表示一个人或某一物的名词不能叫做概念，如一个人的姓名称号或某一 历史 事件的名称等等都不是概念。在概念之中，有些可以称为范畴，有些不是范畴。简单说来，表示存在的统一性、普遍联系和普遍准则的可以称为范畴，而一些常识性的概念如山、水、日、月、牛、马等等，不能叫做范畴。”[xvi]张岱年先生所理解的三者的关系是一种逐层包含的关系，即名词包含概念，概念又包含范畴。从外延上来看，名词的外延最大，概念的外延次之，范畴的外延最小。但是，张岱年先生的这种区分并没有足够的学理根据：如为什么只能称表示一类事物的名词为概念，而不能称为表示某个特定事物的名词为概念？事实上所有的名词都应该表示概念（亚理士多德甚至把表示“第一实体”——即不可再分的单个事物——的词归为“实体范畴”）。又如：为什么说那些“常识性的概念”如山、水、日、月、牛、马等不能叫做范畴？而在亚理士多德所划分的10类范畴中，就有一类专指“人”、“牛”、“马”、“动物”等概念（词）。亚理士多德把这类范畴称为“实体范畴”，而且是所有10类范畴中的核心范畴。

  张岱年先生又根据上述思路对中国古代哲学用语做出了更具体的划分。他认为：“凡一家独用的概念或名词，不能算作有普遍意义的范畴。例如墨子所讲的‘三表’，在墨家思想中是很重要的，但没有被别的学派接受，墨家灭绝之后，‘三表’成为一个历史名词了。公孙龙所谓‘指’是他一家的一个独创的概念，也没有成为一个普遍的承认的范畴。还有些概念，在一定的历史时期颇为流行，但后来销声匿迹了，例如‘玄冥’、‘独化’，在两晋南北朝时期颇为流行，唐宋以后则无人采用，因而也不能算作有普遍意义的范畴。又有个别的思想家，喜欢自造生词，如扬雄在《太玄》中仿照《周易》‘元亨利贞’而独创的所谓“冈、直、蒙、酋”，只能算作个人的用语，不能列为范畴。”但他接着又说：“但是，也有一些思想家提出了一些独创性的概念，虽然没有普遍流行，却是正确地反映了客观实际的某一方面，具有较高的理论价值，所以仍可称为哲学范畴。例如张载所谓‘能’（《正蒙·乾称》：‘屈申动静终始之能’）、方以智所谓‘反因’（《东西均·反因》），似乎都可以列入古代哲学的范畴。”[xvii]前后两段对比，可以更清楚地看出根据所谓“普遍性”和“流行性”这一模糊的、经验的标准来确定中国古代哲学范畴所带来的随机性和矛盾性。前面说“一家独用的概念或名词，不能算作有普遍意义的范畴”，后面又认为有些思想家独创的、没有普遍流行的概念“仍可称为哲学范畴”；前面判断范畴的标准是概念使用的普遍性和流行性，后面判断范畴的标准则又变成了“较高的理论价值”。再有，说“凡一家独用的概念或名词，不能算作有普遍意义的范畴”，又说“玄冥”、“独化”“不能算作有普遍意义的范畴”，那么这些没有“普遍意义”的范畴究竟是不是范畴？根据一般逻辑，没有“普遍意义”的范畴当然还是范畴；但根据论者确定范畴的标准，似乎又不能算是真正的范畴。另外，如果因为“玄冥”、“独化”在唐宋以后无人采用便不能算是范畴，那么古代很多哲学用语现在都已经不再被采用，这岂不是说它们都不能算是范畴吗？种种矛盾说明，根据所谓概念使用的普遍性和流行性来确定何者是范畴，实际上是走进了一个永远无法自圆其说的怪圈，只能左支右绌，平添各种混乱。

普遍性可以作为区分普遍范畴和非普遍范畴的标准，流行性可以作为区分流行范畴与非流行范畴的标准，理论价值可以作为区分理论价值较高的范畴和理论价值较低的范畴的标准，但是它们都不能作为区分范畴和非范畴的标准。确定某个理论的范畴的标准只能是概念（词）与有关某个实体的概念系统中的某类概念的关系。具体地说，首先是看这个名词（广义的）是否是对这一理论所研究对象的描述和规定。这是确定范畴的最基本的标准，一个词只要是对有关研究对象的描述和规定，即使暂时不知道它究竟属于其中的哪个类别的概念，仍然可以肯定它是关于这个研究对象的理论的范畴。其次是看这个词属于有关研究对象的概念中的哪个类型。这一步是为了对这个范畴获得更具体的认识。范畴分类的角度和形式是多样的，可以根据研究需要分别做出不同的划分。概言之，只要是符合上述条件的词，都可以称为有关某个研究对象（实体）的某类范畴；这与其使用人数的多少无关，与其使用时间的长短无关，也与其理论价值的高低无关。

  总之，术语、概念和范畴虽然内涵有别，但就某个特定的学科理论而言，其术语、概念和范畴的外延是完全相同的。一旦理清了这层关系，我们在古代文论范畴研究中便可以挣脱很多近似于“作茧自缚”的限制和拘束，并克服由此带来的种种 方法 和视野上的缺陷，使得对古代文论范畴进行最为广泛、最为完整的把握成为可能。理清了这层关系，我们便不必再犹疑、困惑于究竟哪些概念（词）才是古代文论范畴之类的问题，而是把更多的心思用于区分古代文论范畴的类型与层级，辨析各类范畴之间的内在关联，分析各种范畴的基本内涵，探析各种范畴的历史源流等。当然，这已经是下一步的研究任务了。

[i] 有关古代文论范畴体系研究的主要论文有：彭修银的《关于中国古典美学范畴系统化的几个问题》（《人文杂志》1992年第4期），党圣元的《中国古代文论范畴研究方法论管见》（《文艺研究》1996年第2期）、《中国古代文论的范畴和体系》（《文学评论》1997年第1期）和《传统文论范畴体系之 现代 阐释及其方法论问题》（《文艺研究》1998年第3期），蒲震元的《从范畴研究到体系研究》（《文艺研究》1997年第2期），姜开成的《论“意象”可以成为文艺学的核心范畴》（《浙江学刊》1997年第4期），薛富兴的《关于中国古典美学范畴体系》（《山西师大学报》社会 科学 版1999年第4期），李凯的《古代文论范畴研究方法论再探》（《西南民族学院学报》哲学社会科学版，2001年第3期），牛月明的《中国文论话语的元范畴臆探》（《文史哲》2001年第3期）等。研究专着有陈良运的《中国诗学体系论》（中国社会科学出版社1992年版），詹福瑞的《中古文学理论范畴》（河北大学出版社1997年版），蔡钟翔主编的《中国古典美学范畴丛书》（先后由百花文艺出版社和百花洲文艺出版社出版，现已出版10余种），汪涌豪的《中国古代文学理论体系·范畴论》（复旦大学出版社1999年版）等。

[ii] 列宁：《列宁全集》第38卷，人民出版社1959年版，第90页。

[iii] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第5页。

[iv] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第6页。

[v] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版。

[vi] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第5页。

[vii] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版。

[viii] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第554－570页。

[ix] 罗宗强：《二十世纪古代文学理论研究之回顾》，见《20世纪中国学术文存·古代文学理论研究》（罗宗强编，湖北 教育 出版社2002年版）。此文为该书序言。

[x]  参考 《工具论·范畴篇》，秦典华译，《亚理士多德全集》第一卷，苗力田主编，中国人民大学出版社1990年版，第5页。引用时略有改动。

[xi] 邓晓芒在译康德的《纯粹理性批判》时，把德语中的pradikamente一词译为“云谓关系”，表明译者注意到了该词源自的古希腊语κατηγοριαs的原初用义。见《纯粹理性批判》，康德着，邓晓芒译，人民出版社2004年版，第73页。

[xii] 从《范畴篇》的具体表述也可明确看出亚理士多德所说的“范畴”的直接具体所指乃是各类“范畴”中的具体的词。如称：“‘相同’、‘不同’、‘相等’、‘不等’都可以使用‘更多’或‘更少’这样的字眼。这些词都属于关系范畴。”（《工具论·范畴篇》，秦典华译，《亚理士多德全集》第一卷，苗力田主编，中国人民大学出版社1990年版，第19页。）这句话清楚地表明，亚理士多德是把“相同”、“不同”、“相等”、“不等”这些具体的词称为“关系范畴”的。依此类推，被称为“实体范畴”、“数量范畴”等各种“范畴”的也应该是包涵其中的具体的词。统言之，这些具体的词即一个个“范畴”。

[xiii] 扬雄语见《渊鉴类函·文章》引扬雄《法言》逸文。原文为“圣人之文，其隩也有五，曰元，曰妙，曰包，曰要，曰文。”又言：“幽深之谓元，理微谓之妙，数博谓之包，辞约谓之要，章成谓之文。”唐顺之语见明万士和《二妙集序》引。以上材料均见《中国古代文学理论体系·范畴篇》，汪涌豪着，复旦大学出版社1999年版，第7页。

[xiv] 薛富兴：《关于中国古代美学范畴体系》，《山西师大学报》(社会科学版)1999年第2期。

篇（7）

摘 要：2014年下半年我们对文学院“古代汉语”课程“双改”进行了问卷调查和个别访谈，通过对问卷调查的统计、归纳与分析，基本上了解了学生对古汉语课程的真实学习心态，总结了当前古汉语教学中存在的问题，并以此为依据，提出了适应“双改”需求的全新的古汉语教学改革思路。

关键词 ：古汉语；“双改”；调查

中图分类号：G642

文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）07-0245-03

2012年赤峰学院全面启动了学分制改革和应用型人才培养模式改革（简称“双改”）工作，制定了《赤峰学院关于深化“双改”工作的实施方案》，提出了牢固树立“以学生为主体”的教育理念。为了更好地掌握汉语言文学专业“古代汉语”课程“教”与“学”的真实状况，找出“教”与“学”中存在的问题，为“古代汉语”课程“双改”提供可靠依据，进一步提高“古代汉语”教学水平和运用能力，“古代汉语”课程“双改”课题组进行了关于“古代汉语”“教”与“学”方面的问卷调查。

一、调查对象及方法

（一）调查对象

2014年下半年，我们对赤峰学院文学院汉语言文学专业2011级1、2班、2012级3、4班、2013级3、4班共6个班208名同学进行了问卷调查。

（二）调查方法

本次调查采用了问卷调查法和个别访谈法，着重针对赤峰学院文学院学生学习古汉语的兴趣、习惯、教法、自学、障碍、考研以及今后对古汉语的运用等几方面进行问卷调查，发出调查问卷表208份，收回200份，有效率96.9%，并抽查了部分学生进行了个别访谈。

二、调查结果及分析

对于“你对“古代汉语”这门课感兴趣吗？感兴趣或不感兴趣的原因是什么？”调查结果如下表。

在“你对古汉语这门课感兴趣吗？感兴趣或不感兴趣的原因是什么？”这一问题中，有9%的学生选择了很感兴趣，有53%的学生选择了比较感兴趣，这是令从事古汉语教学的老师们感到欣慰的。但是，我们也要看到，选择“不太感兴趣”和“没兴趣”的占了32.5%和5.5%。我校文学院的很多学生，将来有可能成为中小学语文老师，如果这些“准”语文教师们对“古代汉语”这门重要的基础课都不感兴趣、没兴趣，那以后怎么可能教好中学文言文呢·到底是什么原因导致将近40%的学生学习“古代汉语”的兴趣不高呢·造成学生对这门课程不感兴趣的原因有：学生对课程目标了解不够明确，不知道为什么学，学了之后又有什么用。认为“好像没多大用处”，“教学内容繁多、艰涩难懂”，“学习过程枯燥无味”，“教学方法陈旧老套，课堂气氛沉闷”等。这一调查结果使我们看到，当前“古代汉语”的教学目标、教学内容和教学方法是存在问题的。与“古代汉语”教学内容关系最为直接的是教材，我校文学院汉语言文学专业多年来一直使用郭锡良等编著的《古代汉语》教材，学生对这套教材的看法，可以从他们对“《古代汉语》教材的评价”这一问题的回答中得知。

对于“你对文学院使用的郭锡良等编著的《古代汉语》教材的评价。”调查结果如下表。

在这一问题中，7.5%的学生选择了A项；71.5%的学生选择了B项，认为教材“通论、文选和常用词”结合的好，但很难自学；21%的学生选择了C.D.两项，认为教材内容脱实际，应换教材。选择B项“通论、文选和常用词有机结合，但自学较难”的同学很多，有些同学还在这一栏中注出“不认识繁体字，无法预习。”可见，教材上的繁体字是导致学生对这门课程不感兴趣的原因之一。有71.5%的学生认为自学较难，原因也是难在不认识繁体字，无法预习，这在课堂教学中也得到了印证。针对这种情况，我们做了《繁体字简化方法表》，将繁体字与简化字的对应规律、简化方法一一列出，发给学生，将所讲授的“文选”名家朗读材料拷给学生，方便了学生自学。需要注意的是，有21%的学生选择了“内容已经跟不上实际需要”和“换教材”，我们认为，这部分学生还不太了解教材内容，学习还不太入门，应激趣引导。因为郭锡良等编著的《古代汉语》教材是精品教材，曾获全国第三届优秀教育图书一等奖。另外一个原因可能与个别老师的讲授不够生动有关。

对于“您认为古汉语教师急需加强那些素质（多选）。”调查结果如下。

从上表可知，选择A.E.的占4.5%，要求写出的内容基本上都是“要加强趣味性”。最应注意的是，学生最容易接受的是具有“教学中与学生互动能力”和“带领学生解决实际问题能力”的教师，占38.5%。这就要求古汉语教师必须具备很强的专业理论知识和实践能力，而且必须要运用自如，这样才能与学生互动，才能解决实际问题。选择“专业理论水平”和“教学中与学生互动能力”的占18.5%，强调了专业理论知识和实践能力必须结合。从中可以看出，专业理论知识扎实与实践运用能力强的教师受学生欢迎。

对于“在‘古代汉语’课堂上，您希望教师采用的教学手段。”调查结果如下。

从上表可以看出，学生对于现代化教学手段的要求越来越高，而选择传统方式（粉笔+黑板）进行教学的学生不多。这就要求我们要运用多媒体等现代化教学手段进行教学。

对于“你是否愿意选择古汉语方向的学年论文或毕业论文选题？”调查结果如下。

从调查数据统计来看，从大二就有明确意向愿意选择古汉语方向的学年论文或毕业论文选题的学生仅有10.5%，比较少；有28.5%的学生表示勉强；有37.5%的学生表示不愿意；有23.5%的学生没有明确的选择意向。这就提醒我们，在大二的古汉语教学过程中，应当随时注意引导学生开展探究性学习，设置有意义的调查研究项目，指导学生自主或小组合作进行分析研究，为今后学年论文和毕业论文的写作打好良好的基础。从此表我们也看到，古汉语这门课对学生来说，的确有一定难度，导致了写这方面毕业论文的学生很少。这种现象不容乐观，需要我们下大力气激趣、诱导，使其乐学，学以致用。

对于“你对古汉语教学实践的满意程度如何？”调查结果如下。

从学生的反馈情况看， 学生对课外古汉语教学实践“非常满意”和“满意”的有62%，可以看出有用有趣的课外教学实践活动，学生还是感兴趣的。同时也应看到有将近10%的学生动手能力差，还需强化引导，要求必须完成课外练习。还有将近1/3的学生不太满意，有可能是懒惰原因，还需深入细致调查。

对于“你认为古汉语最合理的考核方式是？”调查结果如下。

从学生的反馈情况看，选择“闭卷考试，主观性试题与客观性试题科学合理搭配”的占48.5%，将近一半，学生喜欢这种测试方式。选择“开卷与闭卷综合”的占35%，1/3多一点，这也是一种需要探索完善的考核方式。选择“开卷考试”和“其他形式”的只占16.5%，这种测试方式只有很少学生喜欢。

对于“如果您是古汉语老师，你会怎样激趣，讲授？你怎样和学生沟通？”这一问题，主要有以下几点建议：（1）把古汉语与现代汉语语言现象联系起来，融会贯通。（2）通论与文选、常用词紧密结合，科学性与趣味性结合。这样，课能更生动些。（3）分成学习小组，探讨问题，互相交流，教师更正。（4）上课时多引入一些课外的又与所讲内容相关的东西。（5）要有幽默感，精讲要点，讲清讲透；让学生记上笔记，让学生预习、复习、做作业。（6）和学生做朋友，调动学生学习的积极性，互动与语言有关的实践活动。（7）希望为小论文或研究报告提供发表的园地或途径。这些建议对于我们更好地开展古汉语“双改”具有非常重要的参考价值。

三、总结

这次调查问卷组织严密，回答时间充裕，充分发挥了学生的主观能动性，让他们说出了心里话，因此，基本达到了较好的预期目的。这些数据基本上可以作为今后我院古汉语“双改”的依据。通过分析可知，目前古汉语教学中存在很多问题，急需作出策略调整，进行相关的教学改革。

（一）存在的主要问题

第一，课程目标不明确。通过调查和个别访谈，我们了解到学生对古汉语课程目标的认识有偏差，认为现代社会学好现代汉语就可以了，没必要学习古汉语。第二，造成古汉语课程难学的原因：一是认为古汉语没用；二是作为一门专业基础课必须学，但教材是繁体字，很难认，无法自学，导致学习积极性不高。第三，课程内容上受外语冲击。汉语言文学专业的学生学习重点本应是本专业课程，然而，学生们大量的课余时间却都用在了外语四、六级学习上。第四，教学模式上单一。个别教师一直采用传统的教学模式（黑板+粉笔），课堂枯燥沉闷，影响了学生学习古汉语的积极性。第五，考核和评价还需完善、规范。

（二）教学“双改”思路

篇（8）

 

人教课标版九年级下册语文教材选用了《左传·曹刿论战》一文，其中的三处注释值得商榷。

一、衣食所安

教材注释为：“衣食这些用来养生的东西。”认为“安”有“养”的意思。窃以为此注欠妥。

课文的注释本自《春秋左传正义》孔颖达疏：“公意衣食二者，虽所以安身，然亦不敢专己有之，必以之分人。”[1]后人随意增解，不足采信。在古代汉语“所”字句中，有的定语后置，翻译时要前置，“衣食所安”即“所安衣食”。在《古代汉语词典》中，“安”有“安适、安逸”一义项。如《左传·僖公四年》：“君非姬氏，居不安。”在课文中，“安”可训为“安适，指享受”。考察“衣食所安，弗敢专也，必以分人”全句，“专”指“专有、独享”，正与“安”之“享受”形成对照。故，“安”训“享受”，“衣食所安”当训为“衣服和食物（即吃的、穿的）各种供人享受的东西”。《中国古代文学作品选》（江苏人民出版社1997年版）亦采此说。

二、小信未孚

课文注释为：“（这只是小信任），未能（受到神灵充分）信任。”将“孚”释为“相信、信任”，窃以为解释欠妥。

结合上句“公曰：‘牺牲玉帛，弗敢加也，必以信’”，说的是鲁庄公从事祭祀活动，所采用的“牺牲”、“玉帛”，要如实按规格进行，不敢妄自虚报（加，虚报。科技论文，《曹刿论战》。解释有争议，此处采此说。）所谓“小信”，绝不是说祭神是件小事，古人认为“国之大事，在祀与戎”，非常重视祭祀活动。既然“牺牲、玉帛”等祭品在数量上都达标，为什么不能受到神灵的成分信任？若将“孚”理解为“信任”，句子前后缺少逻辑联系。“孚”可解释为“诚实，为人信服”。《左传·召公二十年》载：“若有德之君，外内不废，上下无怨，动无建事，其祝史存信，无愧心矣。是以鬼神用飨，国受其福”。意为国君祭祀时要做到凡事“无愧于心”，即“心诚”才能得受神福，反之，如果统治者不够恭敬诚信，仅仅是形式上做给百姓看，祝史又虚报国君的功德，百姓必不能信服，则“神弗福也。” 曹刿意在提醒鲁公不能只做表面工作，欲得民心必须对诚实、恭敬。故，“孚”可解释为“诚实，为人信服”。《古代汉语词典》“孚”训为“信用、诚实”义项解时[2]，用《国语·周语上》举证：“昭明物则以训之，制义庶孚以行之”。《后汉书酷吏列传》：“仁信道孚，故惑被之，情著。”综前，“小信未孚，神弗福也”可训为“小信用如果不诚实，就不能得到神灵的保佑。”

三、必以情

课本注释为：“情，实情”。如此，“小大之狱，虽不能察，必以情”当译为“大大小小的案件，虽然不能一一明察，弄清案子的实情，但一定要据实情办理。”《古文观止》、《辞源》（修订本）等均采此说。此译文意不通，将“情”训为“实情”，实误。

《春秋左传集解》杜预注：“必尽情察审也”。科技论文，《曹刿论战》。科技论文，《曹刿论战》。“情”确指断狱者的主观之情，而不是客观的“案情”。在古汉语中，“情”常与“诚”通。如《论语·子路》：“上好信，则民莫不敢用情”。朱熹注：“情，诚实也”。孙诒让《间诂》云：“情亦与诚通。”《左传》中多借用“情”指代“诚”。科技论文，《曹刿论战》。如《僖公二十八年》：“民之情伪，尽知之矣。”“情”即“诚，诚心”。《古代汉语词典》释“情”为“真情、实情”，[3]并举证《国语·鲁语上》：“余听狱虽不能察，必以情断之”。亦误。此句的解释与“小大之狱，虽不能察，必以情”同，都表达尽心办案的愿望。与下文“忠之属也，可以一战”刚好一致。“情’与‘忠’的意思相通。郭锡良本《古代汉语》[4]注：“忠”是“尽心竭力”的意思，即“尽心竭力’，全句意思是“这是尽了本职一类的事’。可见，‘情’作‘诚”解，即诚心诚意、尽心尽力去做，与“忠”的注解刚好一致，前后语义连贯。

查核《中国古代文学作品选》注，“情：诚心。科技论文，《曹刿论战》。必以情：一定诚心加以处理”。科技论文，《曹刿论战》。笔者对此解释深表赞同。

另，近年来有学者指出课文对“肉食者”的解释有误（课文注释为“吃肉的人，指得厚禄的人。”）[5]认为“肉”普通百姓也吃，并不是只限于“居高位”的统治者，“肉食者”不足以成为“得厚禄的人”的代称。“肉”当取其在古书中的第三个义项，即“有孔的玉器或钱币的边称肉，与好（孔）相对而言”。[6]在文中借指铜器——鼎。“肉食”即“鼎食”，笔者认为此解释证据不足，实为舍近求远。《春秋左传正义》卷二十四“其出入也时，食肉之禄，冰皆与焉。食肉之禄，谓在朝廷治其职事就官食者。”正义注曰：“在官治事，官皆给食。食乃有肉。故鲁人谓曹刿曰‘肉食者谋之’，又说子雅、子尾之食云‘公膳日双鸡’。是大夫得食肉也。传言‘食肉之禄’，禄即此肉是也。”曹刿是鲁国一位没有权势的人，不能位居“食肉之禄”之列，但他忧国忧民，与目光短浅的“肉食者”形成鲜明对照。朱东润《中国历代文学作品选》将“肉食者”直接译为“做大官的人”，亦为正解。

课文中的“安”、“孚”、“情”等看似只是意思简单的小词，但却牵动如何正确解读作品的“大问题”，所以对一些存疑的词汇还是严谨些为好。

参考文献：

[1]孔颖达.春秋左传正义[M].上海:上海古籍出版社,1990.

[2][3]古代汉语词典.北京:商务印书馆,2005.1263.

[4]郭锡良.古代汉语[M].北京:北京大学出版，1986.113.

[5]杨向东.肉食者≠食肉者,中学语文教学2007(12).

篇（9）

“古代汉语”是高等师范院校中文系的必修课之一,从建立初始到现今已有六十多年的发展历程,其教学经历了多个发展时期。

一、萌芽时期(1952—1960)

1952年院系调整以后,师范院校及综合性大学的相关专业相继设置古代汉语这一课程以来一直到1960年相关古代汉语教材出版,这一时期是古代汉语教学的萌芽时期。

这时期古代汉语课程的教学内容不确定,不统一。课程没有教纲、没有教材,教学内容由教师而定。并且在不同的高等学校中,在不同的时期内,其教学内容也不同。

创立初始,教学目的和教学要求也不一致。因此,1956年国家高等教育部颁发了《古代汉语教学大纲》。《大纲》对古代汉语教学的基本问题作了比较详尽、具体的规定,确定了古代汉语的教学对象、教学目的、教学要求和教学方法。这样,就使古代汉语教学趋于规范化和标准化迈出了重要一步。《大纲》也成为了50年代古代汉语教学研究最重要的标志性成果。此后,1957年至1958年进行了一系列教学改革,对古代汉语教学的发展起到了很大的推动作用。

经过一段时期的探索,古代汉语教学目标逐渐明确,即以培养阅读古书能力为教学目的,改进了古代汉语的教学。其中,最有代表性的是1959年,北京大学进行了古代汉语教学的改革,把文选、常用词、古代汉语通论三部分结合起来,取得了良好的教学效果。此外,许多高等学校都以培养阅读古书能力作为目的,改进了古代汉语的教学。

这一时期的教学方法也是单一化,由教师讲授为主,采用“满堂灌”的教学模式。

学科建立之初,没有教材,学生主要听教师教授,教师一般把教案当作讲义,因此教学内容得不到统一。1959—1960年期间,古代汉语讲义印制及相关古代汉语教材相继出版面世。1959年,朱星先生主编的《古汉语概论》出版,由于内容复杂繁多,教材并没有推广出去。但作为第一部正式出版的古汉语教材,在古代汉语教学发展史上具有重大意义;1960年,马汉麟先生主编的《古代汉语读本》出版,虽然内容过于简单,但却是古代汉语新、旧教学观念的一次转变。总体来说,虽然这两部教材存在许多缺陷,但它们开创了古代汉语教材的先河,为后来多种版本的古代汉语教材的出版,起着重要的推动作用。

二、发展时期(1961—1965)

60年代初,北京大学根据《古代汉语教学大纲》,探求新的教学途径,并取得了宝贵的经验。这一时期,有了统一的教材,即王力版的《古代汉语》出版。

1961年,古代汉语教材编写小组以北京大学的古代汉语讲义为基础,并参考各校古代汉语教材进行改写,制定一部统一的古代汉语教科书。1964年,由王力先生主编的《古代汉语》出版。这本书包括三个内容:文选、常用词、古汉语通论。这三个内容不是完全分离,互不相关的三个部分,而是以文选为纲,其他两个部分与其有机地结合在一起。王力先生创设的“三结合”教学体系对各高校的古代汉语教学产生了深远的影响。

这部教材的出版成为中国古代语文教学史上的一个里程碑,它代表了那一时期全国古代汉语教学的新水平。同时对古代汉语课堂教学具有指导作用,对以后古代汉语教学的发展意义重大。直至今日,王力版的《古代汉语》教材也是最权威,使用最广泛的教材。现今大多数高等院校仍然使用。并且,国内的古代汉语课程都是按照王力先生创立的“三结合”教学体系来进行的。

这一时期教学方法上仍然采用以教师教授为主,课堂提问方式为辅的课堂教学模式。

三、停滞时期(1966—70年代末)

时期,古代汉语初具规模的教学体系遭到破坏,教学无法正常进行。因此,古代汉语教学进入停滞时期。

四、成熟时期(80年代—90年代末)

改革开放之后,随着各学科进入恢复发展时期,古代汉语教学又逐渐恢复。80—90年代末,古代汉语下属的各门学科,如文字学、音韵学、训诂学的研究也逐渐逐渐增多。古代汉语教学研究范围越来越广,涉及问题越来越全面。教材建设、教学理论探讨、教学语法体系研究构成了古代汉语教学研究的基础框架。如:

在教材建设方面,从创立之初到90年代,据粗略统计古代汉语教材有40多种不同版本的教材。例如:王力本和郭锡良本采用文选、常用词、古代汉语通论三结合体例;许嘉璐本采用通论、文选、教学参考合编型;张世禄本采用文选、通论结合型。其中文选、通论、练习结合型被认为是最富有创建性的新形式。其中文选的选材范围也较以往有所扩大,向前推至商周,向后延至明清。教材版本的多样化也为古代汉语课堂教学向着多样化发展提供了可能和前提。

在理论探讨方面,认为教学对象与五十年代相比,发生了很大变化。认为八十年代的大学生在入学前已经具备了较好的古文阅读基础,所以高校古代汉语教学应该与中学生的文言文教学相互区别开来。同时,一些学者提出了研制古代汉语计算机教学辅助系统软件,将现代科技引入古代汉语教学中。这一观点对现今现代教育技术应用到古代汉语课堂教学中提供了前提与可能。

在教学安排上也发生了很大的变化,课时逐渐减少。因为教学对象在入学之前相比八十年代以前已经发生了很大的变化,他们已经具备了较好的古文阅读基础;另一方面,古代汉语下属的各门学科,如文字学、音韵学、训诂学的研究也越来越深入。古代汉语的分支学科的细分化也使古代汉语的知识范围有所减少。

总之,九十年代以后,古代汉语教学进入了全面发展新时期。古代汉语教学研究取得了较大成

绩:课程目的、课程性质、教学内容及教学方法等理论问题得到深入研究和探讨;古代汉语教材版本多样化;教学语法体系也得到进一步深化等。 五、完善时期(新世纪—至今)

进入新世纪之后,古代汉语的研究依旧沿着王力的研究思路发展,但却是在不断系统化,趋于完善。

教育思想发生了很大的变化,从单纯的知识积累转变为在知识积累的基础上更加强调学生的自主学习和能力的培养。因此教学方法也相应的发生了变化。教师的讲授侧重于基础知识和研究方法的介绍、重点难点的分析;强调学生对古代汉语特点和规律的把握。学生在教师的指导下自学、练习,并通过适当的课堂讨论活动加深对古代汉语知识的理解和记忆。

在教学安排上,尽管课时减少,但课程的性质不能改变,课程的质量不能降低,做到课时减少而教学效果不降低。因此,教学内容也相应地有所变化。“文选”分为精读和泛读两部分,精读部分为课堂教学部分,泛读部分为学生课外自主学习部分。将知识传授与实践教学结合起来,在课堂教学的基础上通过做作业、学期论文等方式让学生在实践中进一步理解、掌握知识。

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一、“研究性教学”思路下高校文科专业课程教学改革的必要性与价值

（一）高校文科课程教学现状决定教改的必要性目前高校文科传统专业课程大多面临着教师积极教，学生不积极性学的尴尬局面。以汉语言文学专业《古代汉语》为例，这是一门国内高校汉语言文学专业的基础性专业课，是学习和研究古代文学、史学、哲学、语言学和文化等学科的基础。自从20世纪五六十年代高校普遍开设《古代汉语》课程以来，教学目标与课程内容相对稳定，教师的教学方法大多采用传统文字、音韵、训诂相结合讲授法，就当时而言，学生都有较好的语文功底，很易接受传统的学习方法，且这种教学法能尽快提高学生的学术素养；而新时代入校学生从知识结构来看有了很大的变化，传统讲授方法很难短期内激起共鸣。笔者曾对南昌大学2012级汉语言文学专业的学生进行问卷调查，发放问卷140份，回收问卷132份，有效问卷129份；调查结果显示学习方法上，学生基本上采用中学应试性传统记忆方式，70%的学生选择平时做笔记，考前认真复习，26%的学生上课只是随意地听听，考前借同学的笔记复习；课程建议调查显示69%的学生希望《古代汉语》课程的教学应多联系现实语言，16%的学生认为《古代汉语》课程如果沿照文字、音韵、训诂相结合讲授法，太理论化，没有兴趣学。教学现状说明课程教学改革势在必行。

（二）研究性思路下高校文科课程教学改革的价值

影响教学质量的因素主要有教学观念、教师教学方法和学生学习策略。研究性思路下《古代汉语》课程教学改革的作用与意义可以从下面三个方面来分析：

⒈在研究性教学观念的指引下，学生是主动的学习者。结合南昌大学汉语言文学专业近年来本科生培养及毕业论文写作来看，在传统教学方法下培养的学生，存在的问题有“不会查找资料”“不会读书”“不会选题写论文”。学生除了课堂所学教材以外，相关专业的书看得少，既不了解本专业的经典著作、本专业的学术动态，更不了解本专业的学术前沿。笔者曾对2013级汉语言文学专业60位学生，进行“你在课外，在没有老师布置的前提下，会不会自主阅读古代文献？”问卷调查，结果是16位学生选择答案“会”，2位学生选择“不会”，42位学生选择“很少或偶尔”；在指导毕业论文时，笔者还发现大多数学生不会针对选题自主有效地查找文献资料，在写毕业论文时无从下手，期待老师直接命题，深感这样的学生将来很难面对择业的激烈竞争与适应今后工作岗位的要求；新时代的大学生是具有发现问题及解决问题能力的人才，是具有创新精神和实践能力的人才，研究性教学观念引导学生以研究者的身份主动地思考与探究，这必然会提高学生的实践能力，培养学生的创新精神。

⒉在研究性教学观念的指引下，教师主动构建创新教学方法，提高教学效果。教师不再是知识的“搬运工”，他们会根据学生的实际情况及课程目标，合理地设计教学内容，引导学生发现问题，解决问题。教师也会主动设计研究性教学的课堂情境，根据具体的教学情境展开灵活多样的教学方法。教师在指导学生的过程中，以渊博的知识和人格魅力打动学生，学生的提问及疑惑也会激发教师的灵感。研究性教学过程中，师生在平等、融洽的关系中互相促进，教学相长，从而大大提高教学质量。笔者组建团队申报《古代汉语》省级教改课题成功后，对南昌大学2014级、2015级汉语言文学专业逐步展开推进创新教学的课程改革，从教改后的成果来看，学生的学习态度，学习收获大大提高，如我们曾对2014级65位学生进行问卷调查，如答题“你主观上认同本学期《古代汉语》学习过程中，以下哪一个阶段的学习更重要？”问卷结果显示63位学生选择答案“平时学习更重要”，只有2位学生选择“期末复习”；如答题“《古代汉语》课程采取研究性思路教学，你的收获是？”，问卷结果显示64位学生选择“除了教材知识外，得到相关知识的拓展，带着问题去学习更有效果，同时撰写学术论文，文章写作技巧方面有收获”，只有1位学生选择“课程教学大纲上所要求掌握的知识点”。

⒊在研究性教学观念的指引下，必然形成更为合理的评估体系。传统教学模式下的评估体系着重对学生的学业成绩考核，在“一考定终生”观念下，学生只为通过期末考试而学习，不重视平时学习的提高与积累。如2014级汉语言文学专业教改前“你的学习精力主要放在哪一个阶段？ ” 问卷调查， 6 5 位学生中有3 2 位学生答“快要考试了才在课外学一学”。为了持续有效地展开研究性思路下创新教学，必然要求教学者探索与之配套的教学评价方式，教学评价指标应从学生学习效果与教师教学效果两方面来构建。

二、如何构建“研究&开放&体验”的创新教学方法与模式？

“研究性教学”观念在国外早有发展，但在当前国内高校尤其是文科教学来看仍具有前沿性，下文笔者以南昌大学汉语言文学专业《古代汉语》课程教学平台，详细探讨在“研究性”思路下构建“研究&开放&体验”的创新教学方法与模式的具体步聚。

（一）建立“研究性教学”观念是创新教学实施的理论前提

199 0年美国著名高等教育学家卡内基基金会前主席博耶在《学术反思》报告中指出，学术应包含四个相互区别但相互联系的方面，即发现的学术、综合的学术、应用的学术、教学的学术。大学教师的教学学术思想对于提高教学质量关系重大，教学不仅是传授知识，而且是教学相长、创造和扩展知识的过程，大学的教学是学术气质的创造活动，“非经教学学术知识积累，教师就缺乏‘如何教’的知识；非经教学过程的实践与磨炼，教师专业学术就不会有效地表现出来；非经对教学实践过程的潜心研究，教师就难以生成个性化的知识体系。”[3]美国著名学者唐纳德?肯尼迪在《学术责任》一书中详尽地阐释了高校教师学术责任所应包括的内容，即教学的责任、培养的责任，指导的责任，服务的责任、研究发现的责任和学术成果发表的责任等。[4]大学教学在传承知识的同时，通过师生互动实现传递知识、交流思想、教学相长，从而实现人才培养的目标。无论大学的职能如何变化，高质量的教学是社会对高校教师的首要期望。通过四年的教学研究，我们课题组成员摆脱了“教学不是学术活动”的偏见，积极对待教学，全身心投入，合理运用教学方法，对教学过程精心设计，将提高教学质量做到实处。

（二）明确“研究&开放&体验”的内涵是创新教学的理论基础

⒈“探究问题”是“研究&开放&体验”创新教学方法的核心。“研究&开放&体验”教学法是在研究性教学思路下，以“探究问题”为核心，同时融合以往的“传统型、自主型、合作学习型、体验式、参与式、任务型”等多种教学方法形成的一种创新教学法。“探究”是一个多层面的活动，包括观察，提出问题，通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划，根据实验证据对已有的结论作出评价，用工具收集、分析、解释数据结果，作出解答、解释和预测以交流结果。[1]（P51）我们所提出的“研究&开放&体验”教学过程可以用下图来表示：

结合南昌大学《古代汉语》教学来看，我们首先根据教材确立教学目标，提前布置学生预习教材内容及相关参考文献，将王力主编的《古代汉语》通论部分归纳出16个课题，让学生自由择题学习探讨，具体学习方法有文献研究法、自主学习法、读书会指导法、合作讨论法等。学生在教师的引领下展开研究，形成系统的认识及观点，小组每一位成员完成自选小论题研究论文的撰写，在课程进行中，配合教学进度，选取部分研究成果在班内展示，组织全班同学进行讨论。学习小组在取得前期学习研究成果之后，根据老师提出的意见，课堂上学习交流得到启发，进一步深入探讨，撰写学术论文及研究报告。

⒉“开放”是“研究&开放&体验”教学法的教学原则。开放式教学即不局限于一种教学形式或固定的教学地点，采用灵活多变的教学方法展开教学，教学过程具有学习方法多样、空间开放、观点争鸣的特点。

“研究&开放&体验”模式下的学习突破封闭或规范的课堂区域，根据需要到图书馆查找资料、网络平台讨论问题、甚至进行田野调研，开放的教学思路大大拓宽教学的空间。据南昌大学2014级汉语言文学专业65位学生的问卷调查，除了传统的课堂学习外，64位学生充分利用网络平台、小组读书会、图书馆进行《古代汉语》课程的学习。开放式教学思路决定了教学对象与内容具有更大的包容性与开拓性；教学内容基于教学大纲，从教材出发，同时不局限于教材所设，学生在前期阅读过程中对教材内容早已把握，同时找到某个具体问题，拓展阅读，接触更多的学习资料，进入更大的知识空间，饶有兴趣地深入研究，一方面学生掌握了远远超出拟定教学目标的知识量，另一方面学生还形成自己对某个相关问题独到见解。以王力主编《古代汉语》（第二册）词头、词尾教学为例，该课题小组学生利用课余实践阅读教师所提供的相关学习资料，根据兴趣点补充收集相关文献资料，并结合自己家乡话的词头、词尾现象，在老师的引导下深入了解上古汉语的词头、词尾现象及其发展，理解有关词头、词尾的学术争鸣。

3.“科研体验”是“研究&开放&体验”教学法的特色。著名的心理学家皮亚杰建构主义学习理论认为：“知识在一定程度上能被传播，但传播的知识只有在它被重新构造之后，即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来，才在各种情况下变得可用”[1]（P128）。创新能力的培养不仅仅依靠知识的获得，很大程度上依赖于大学生直接经验的积累，所以加强体验教学，就是从实践的角度提出问题，引导学生将理论与实践相结合，体验学科研究方法。大学的教学离不开学术的支撑，大学的学习也应当有学术的参与，理论知识的理解掌握离不开学术的实践。“研究&开放&体验”教学是指在教学过程中由教师创设一种类似科学研究的情境和途径，学生学习的过程中，教师始终处引领与监控角色，指导学生在主动思考、独立探索、主动实践的学习过程中，吸收并应用知识、分析并解决问题，从而培养学生的创新精神和创新能力。再以王力主编《古代汉语》（第二册）词头、词尾教学为例，学生在自主学习之后，梳理以往学术观点，结合现代汉语方言与普通话对比研究，经小组读书会讨论之后，形成各自观点认识，等到教师课堂教学环节时，课题小组分享其研究成果，在课堂上组织“学术会议”式的学术讨论，课题小组的分享让课堂生动活泼，全班课堂交流讨论之后，课题小组及全班同学对汉语词头、词尾在汉语史上的发展变化有了深刻的理解与把握，更加可贵的是同学们能够在教师创设的类似科学研究的情境（小组读书会、课堂汇报）中主动去识别与探讨身边语言现象。

（三）精心设计教学活动是教学改革成败的关键

教学活动是师生为了达到教学目的而采取的行为系统，包括教学活动设计行为、教学活动实施行为和教学活动反思行为，所谓教学设计即基于学习理论与教学理论，预设和生成教学目的、教学资源、教学活动方案的过程。[1]（P4-10）我们将《古代汉语》课程“研究&开放&体验”创新教学预设为五个环节，即学生自由选题、学生自主学习、小组读书会讨论、课堂汇报交流、完善结题。为了保证《古代汉语》研究性教学能够取得预期的教学效果，教师必须把握以下四个关键点：

⒈精心设计，把握课题的难度及拓展性。教师首先要对教学材料进行梳理和重新整合，参考学生的现有水平，结合教师的科研，设计难度适当、操作性强的课题。

⒉自主学习，激发学生的能动作用。学生在学习过程中通过一系列的质疑、判断、比较和选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，学会进行团队合作，包容不同的观点，在多样化的思维和认知中进行观点的碰撞和思辨。⒊合理引导，明确教师与学生的角色分工。教师的角色是设计师、引路人、推进者，教师要对教学目标、教学内容、教学方式、教学的过程和评估以及非教学环节的学生活动等进行全程设计。

⒋精心策划，把握教学环节的可操作性。制定考核标准，根据学生自主学习参与度、课堂表现等设立考核指标，进行量化考核。

我们曾对2013级汉语言文学专业的1个教学班（共60学生）进行一个学期的教改后进行问卷调查，问题“你认为《古代汉语》课程有必要采取小组研究学习方法吗？”4人选择“没有必要”，56人选择“很有必要，能提高学生专业学习的热情，真正让学生通过自己的阅读理解专业学术知识”。同时学生也对教改提出了一些建设性的整改意见，如“应把研究性教学更好地落实到每一位学生”“组织同学们课余进行拓展阅读， 互相分享书目和学习感受”“自由讨论，方法多样”，等等，总结经验进行整改后，我们在2014级汉语言文学专业（65位学生）进行一学年的教改后再进行问卷调查，问题“你主观上认同《古代汉语》学习哪一个阶段更重要”，4人选择“期末考试”，61人选择“平时学习”；问题“《古代汉语》研究性教学中，你的收获是？”50人选择“学习更加自主、较广的知识面、提高解决问题的能力、同同学与老师交流更多”，8人选择“学习更加自主、较广的知识面、提高解决问题的能力”，5人选择“学习更加自主、较广的知识面”，2人选择“较广的知识面、同同学与老师交流更多”，此外，学生在学校网络对教师的评教评分由85.71分上升至91.22分，从调查结果与评教来看，《古代汉语》课程的教学效果大大提升。

三、结语

综上所述，研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，通过教学过程的研究性，引导学生进行研究性学习，从而让学生掌握知识，培养研究能力和创新能力的教学。汉语言文学专业的《古代汉语》课程在当代大学生人文素质（思想品位、人生观等）培养中有着重要作用；新时代创新、创业人才培养目标决定了《古代汉语》课程应突破陈旧的教学模式，从教学目的、教学内容、教学方法等方面进行创新与改革。我们提出的“研究&开放&体验”创新教学方法主张教学者打破以教师为中心，把学生置于被动、从属地位的教学模式，要求教学者对教学方法、教学内容、教学评价方式进行思考，从而推动传统教学模式的革新。结合南昌大学2013级至2015级汉语言文学专业《古代汉语》课程教学探索与成效来看，高校教学工作者在“研究性”教学观念引领下对高校文科专业课程教学展开创新教学改革具有现实且深远的意义。

（基金项目：本文系2 014年江西省高等学校教学改革研究省级课题“‘研究性教学’视角下构建《古代汉语》专业课程创新教学模式研究”[JXJG-14-1-54]研究成果；2014年南昌大学教学改革研究课题“‘研究性教学’视角下构建《古代汉语》专业课程创新教学模式研究”[NCUJGLX-14-1-54]研究成果。）

参考文献：

[1]夏家发，彭近兰.教学活动设计[M].武汉：华中师范大学出版社，2012年11月.