小学教师自我评价汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇小学教师自我评价范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

小学教师实习工作自我评价范文一：时间如流水，一学年的教学工作已接近尾声，为了更好地做好今后的工作，总结经验、吸取教训，本人特就20XX学年的工作总结如下：

政治思想方面：

本人热爱党，热爱人民,坚持党的教育方针，忠诚党的教育事业。思想端正，作风正派，服从领导的工作安排，办事认真负责。本人一直在各方面严格要求自己，努力地提高自己，以便使自己更快地适应社会发展的形势。通过阅读大量的道德修养书籍，勇于解剖自己，分析自己，正视自己，提高自身素质。

本学年能主动、认真地服从和配合学校各级领导的工作安排。积极参加学校、市教研室和组里的各种会议;能根据学科特点，通过自己订阅或者在网络上寻找国内外热点、重点新闻，及时领会和用于教学辅导;热爱教育事业，把自己的精力、能力全部用于学校的教学过程中，并能自觉遵守职业道德，在学生中树立了良好的教师形象。能够主动与同事研究业务，互相学习，配合默契，教学水平共同提高，能够顾全大局，团结协作， 面临小升初，任务艰巨，为了整体利益，我们积极协调、灵活安排，受到学生的欢迎，并获得了很好的统考成绩，顺利完成了各项任务

教育教学能力

首先，能认真把握教材 把大纲、课本、时政及时有机结合，以提高学生分析问题和解决问题能力为目标，切实落实培养学生的创新思维和创造能力，并且能利用课堂时间不断地以新型热点材料为背景创设提问角度，帮助学生拓展思路，对基础知识能灵活运用，从而使同学们分析、解决问题的能力不断提高。

第二，能把握学生的认知水平和能力。重视对已学知识的巩固和新、旧知识的联系，达到帮助学生学会求知、不断发展的目的。

第三，尊重学生。重视与学生之间的情感交流和培养，在严格管理的同时能尊重学生的学习热情和认知能力，提出与学生自身水平相当的问题，鼓励他们大胆探索，共同提高。因而也得到了学生的尊重。

我在教育教学工作中遇到了不少困难。针对这些情况，我在积极参加教育局组织的新教材培训的同时，虚心向有经验的教师及兄弟学校的同行讨教经验。在教学中，认真钻研新大纲、吃透教材，积极开拓教学思路，把一些先进的教学理论、科学的教学方法及先进现代教学手段灵活运用于课堂教学中，努力培养学生的合作交流、自主探究、勇于创新的等能力。另外，本人在搞好教学工作的同时，还很注重教学经验的积累，有了心得体会就及时记下来与同事交流。

出勤方面

本人严格遵守学校的各项规章制度，不迟到、不早退、有事主动请假。在工作中，尊敬领导、团结同事，能正确处理好与领导同事之间的关系。平时，勤俭节约、任劳任怨、对人真诚、热爱学生、人际关系和谐融洽，从不闹无原则的纠纷，处处以一名人民教师的要求来规范自己的言行，毫不松懈地培养自己的综合素质和能力。

工作业绩方面

由于本人的不懈努力，学生们取得了长足的进步，在教委和本校的组织的历次考试中，学生的成绩都名列前茅。多篇论文获市县级奖。

小学教师实习工作自我评价范文二：201x年11月29日至12月17日，我在xx小学进行了为期近两个月的实习。实习的基本内容包括两部分：课堂教学、班主任工作。在原任指导老师林老师和班主任洪老师的耐心指导、帮助下，我较好地完成了教育实习任务。

实习期间我的主要工作是听课、讲课、判作业等。

通过这次实习，不仅使我掌握了基本的教学技能，也提高了与他人交际的能力，以及在生活中应尽的责任，为以后步入社会积累了一定的经验。这次实习令我感受颇多。我深深地体会到：成为一名优秀的教师，不单单是出色的完成每节课四十分钟的教学那么简单，同时在课余时间还要付出相当多的辛勤劳动。此次的实习我深深地体会到，要想成为一名优秀的教师，不仅要学识渊博，其它各方面如语言、表达方式、心理状态以及动作神态等也都是要有讲究的 当好一名老师真不容易啊!

试教工作开始以后，我每天的工作就是听优秀教师的课 写教案 试教 修改 试教，这样反复练习，完善。直到把一节课要讲的内容练到烂熟于心为止。即使这样，在我第一次深入课堂时，我还是遇到了许多学校里没学过、事先也没有料到过的难题。毕竟试教的时候和正式去教室上课的时候的心态是很不一样的

我深感不能以自己的思维来揣度学生的思维，自己认为很简单的问题，对于刚刚涉及这一知识的学生来说很可能就会是一个无法理解的地方，所以，如何将问题简单化，是一个至关重要的教学难点。实习中，我也发现自己仍存在一些不足，主要是有时上课还有点紧张的现象，授课过程中，声音不够洪亮等情况。

在当实习班主任工作中，我能快速准确记住学生的名字，了解他们的一些性格特点，熟悉全班的情况，工作积极主动。不过，这批学生比较调皮活泼，经常出现有些同学的课堂纪律差，有的还经常迟到，不交作业等问题。

在整个实习生涯中，我本着对学生负责的态度尽心尽力做好每一件事情。自己在实践活动中得到了极大的提升，学到了许多书本上根本学不到的东西，受益匪浅，为以后做一名光荣的人民教师积累了宝贵的教学经验。

小学教师实习工作自我评价范文三：xx年x月x日到x月xx日期间，我在XX县第五小学部进行了为期两个月的教育实习。回顾这两个月，虽然实习生活比起以前的任何工作来说都要辛苦，但很有意义。短短两个月的实习，这里热心的老师、热情的同学，都让我体验了许多，感受了许多，成长了许多。使我的实习工作取得了比较圆满的成功。我向前辈老师们学习他们的教学经验和班主任工作的管理艺术，从中体会到教师的喜悦和烦恼，体会到我未来工作的快乐，也有了新的追求。

实习第一天，带着期待，带着不安，在XX县第五中学小学部领导支持和指导下，我见到了我的实习指导老师，同时也是我的实习班主任老师，一位有魄力、教学经验丰富对我这名实习生指导热心细致、负责到位的女老师 吴琳老师，在以后的实习中，她身上所表现出来的认真与魄力，确实深深地触动了我、影响了我。在她的指引下，我很快认识了我的实习班级二(1)班，认识了48个聪明、天真的孩子，他们充满了活力，充满了生机，一张张稚气的小脸庞给予人一种充满希望的感动。很简短甚至有些仓促的自我介绍，让他们认识我这位新来的实习老师。在实习的最初，吴老师总是刻意地提醒孩子，我的存在。在平时的课堂练习讲解与批改中，吴老师让我参与到课堂中，参与到孩子当中去，让我少了几分局促、少了几分隔阂，很快地融入到这个班级。前一个星期，实习的主要任务就是听课，看其他老师是怎样讲课的。这种听课和我们上学时听课是不一样的，因为这种听课的重点是观察老师怎样讲课，学习如何传授知识，如何驾驭课堂，如何控制授课时间，而并不是学习老师所讲的知识。

篇（2）

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673－4289(2011)12－0055－04

《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”[1]教师自评问题由此开始引起学界和教育实践工作者关注。研究者纷纷撰文，既有肯定教师自我评价对于促进教师专业发展有着重要意义和价值的[2]，也有系统性归纳教师反思性自我评价的工具和方法的[3]，还有对教师自我评价指标体系以及运用进行了探索和研究的[4]。可以说，相关理论成果极其丰富。各地中小学也依据“新课改”要求进行教师评价改革，建立起教师自评制度。然而在实际中我们发现，目前中小学开展教师自评活动仍存在着种种障碍，未能充分体现其自我督促、自我改进、自我提升的作用。基于此，需要对教师自我评价的问题根源进行深入思考，以期能为有效地开展反思性自我评价活动提供一些建议和策略。

一、教师反思性自我评价的主要特点

教师反思性自我评价是以促进教师专业化发展为目的，教师作为评价主体，参照教师专业评价标准，并结合个人特点反省自身的教育理念及行为，对教育全过程现实或潜在价值进行判断的活动。它具有以下显著特点。

（一）释放教师主体性

教师反思性自我评价主张作为课程与教学情境中内部人员的教师，是教师评价的主人，而不是被动的、供外部人员评价的对象。它凸现了教师主体性的人文追求，体现了“自由解放”的理性觉悟。通过自我评价，教师在理想自我与现实自我之间，对自己的形象产生积极或者消极的评价，随之产生满意或者不满的心理，进而可以产生一种自觉、主动的自我更新、发展的意识和愿望。通过自我反思，教师形成对教育现象及问题的独立思考和创造性见解，使自身真正成为教学和教研的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。此外，教师反思性自我评价立足于教师自身的发展特点，尊重教师个体间的差异，在评价过程中容许教师在能力特长、阶段目标、发展速率、发展方式等方面表现出个体特点。自我评价的价值取向激励所有教师以自己独特的方式和速率朝着理想的目标迈进。

（二）强调自我批判性

反思性自我评价的开展是基于这样的信念：进行自我评价的教师要承认自己的教学不是完美无缺的，教学行为可以通过不断的总结和检讨得以不断地改进和完善。这种信念促使教师进行不断的自我评价，促使教师能正视自己的问题和不足，以开放的心态进行自我剖析，向他人进行自我暴露，以此获得他人有价值的信息反馈。它要求教师能充分利用自我评价的结果进行自我调节，总结自己教学工作实践中行之有效的经验和方法，分析存在问题的根源，及时寻找弥补的措施、方案，并在自己以后的教学实践中加以改进、提高。

（三）渗透教育全程性

传统的教师评价强调静止的、横断性的评价，而反思性自我评价则强调动态的、持续性评价。教育是日复一日的，教学内容是不断更新的，教育对象是时时变化的，因此反思性自我评价伴随着教学情境的变化而变化。反思性自我评价不仅贯穿教育教学的前后始终，而且具有无限循环性：观察评价―诊断问题―调整行为―再次观察评价―发现新的问题―新的行为调整[5]。每一次循环都意味着教师教育教学意识和行为的某种积极改变。经过不断的自我诊断、自我调整、自我激励，教师从中获得理性的升华和情感的愉悦，并会提升自己的精神境界和思维品位，进而形成反思性自我评价的职业习惯和生活方式，使自身体会到自己存在的价值与意义。

二、教师反思性自我评价中存在的问题与原因分析

从反思性自我评价的主要特点可以看出，它对于促进教师专业发展有着重要意义和价值。但是，当前我国中小学教师反思性自我评价还处于探索和不成熟阶段，无论在理论上还是实践中都未能发挥其应有的潜在价值，存在着诸多问题。

（一）教师“自评为主”难以立足

“新课改”提倡教师评价以教师自评为主，突显了教师以评价主体的身份参与评价，以利于外界倾听教师的心声，尊重教师的个性化与独特性。然而，有关调查显示：在重视程度上，有一半教师认为校方不重视教师自我评价结果；在权重比例上，八成教师认为自我评价在教师评价中的比例值并不高，一般为10%―20%之间[6]。可见，教师自评为主并未切实落实下去。在我国中小学中，领导评价往往是教师评价体系的核心，领导决定着教师的评优、奖金和晋升。在一些私立学校，学校管理层甚至直接依据学生评价结果决定教师的去留。学校领导习惯于用同一的评价指标体系和标准去衡量、评价不同学科、不同层次的教师，教师自评仅仅是一个微不足道的参考而已。“自评”结果不受校方重视，教师明白“自评”不过是走形式，教师评价实质上仍是以“他评为主”。

教师“自评为主”难以立足，笔者认为根本原因在于我国中小学依然沿用传统的行政管理模式进行教师管理。在这种单向、封闭的管理模式下，在学校领导观念里，教师是被管理者，处于被动服从的地位，评价教师是领导在行使监督、控制教师的权力和工具，使得教师依附、服从于上级的管理。学校领导注重的是管理效率和效益，喜欢“大一统”的评价模式，容易忽视教师的个性和需求，忽视教师的内在发展需要，也容易忽视对评价目的、评价意义以及价值取向的思考。而大多数教师长期工作在这种管理模式下，也习惯于被领导评价，不善于用自评和反思的结果向其他评价者阐述自己的见解，维护自己的权力，提出自己的主张，交流自己的思想，只能被动地接受他评的结果。可以说，自上而下的行政管理模式严重削弱了教师在自评中的主体地位，也挫伤了教师参与自评的主动性和积极性。

（二）教师“自评信度”难有保障

理论上，教师自评是最佳的教师评价方式，应该广受教师的欢迎和认同。因为教师本人是最清楚自己的工作背景和工作对象的，最了解自己工作中的优势和困难[7]。特别是在教师有主动进行评价的自我需求时，教师自评往往能最有效地促进教师教学行为的改善，更能成为教师自主发展和改进的动力源泉。但应然与实然总存在差距，据相关调查显示，在“希望谁来进行教师评价”选项上，教师选择“教师自我评价”的仅占3.3%；选择“校长评价”，“教研室或年级组长评价”的累积百分率为18%；选择“家长评价”的只占2.1%；选择“集中各方面的意见”的占了44%；选择由“学生评价”的占了23.4%[8]。统计结果既反映出教师们较反感单一的自上而下的行政性评价，也反映出教师们并没有对“教师自评”有较高的认同感。在评价实践中，教师自评信度常常是难以保障的，既可能因为晕轮刻板效应的遮掩性、弥散性和定势性产生以点概面、以偏概全的评价误差[9]，也可能会因为谦虚产生过低的自我评价，或受利益驱动有过高的自我评价，或避免冲突有不完全的自我评价[10]。教师不能保证“自评结果”是客观公正、毫无偏差的，因此宁可信任“他评”的权威性，等待他评一锤定音。

通过深入研究发现，教师自评信度之所以难以保障，是由内外多重因素造成的。客观上讲，教师劳动本身极具多样性、复杂性和特殊性，教师能够对自身劳动价值做出准确判断往往显得异常困难。在我国教师自评是新兴事物，其机制还不完善，相关配套措施尚未跟进。实践中，自我评价的内容不够全面，自评方法不够多样，与其他评价也未有效整合，评价结果依然是带有“功利性”和“奖惩性”的。评价只重视教学业绩，忽视教育效果的长期性和迟效性，忽视教师劳动特点和创新意识。评价结果与教师的利益紧密相关，使得教师在自评时缩手缩脚，不能放开自我进行评价。而大多数教师也没有系统接受科学的评价知识培训和指导，无法把握评价的价值尺度，在进行自我评价时，难免会受到各种因素的影响进而造成与客观事实之间的差距，产生缺乏信度的自评结果。

（三）教师“自我反思”难成习惯

教师自评就是强调教师要对自己的教育教学行为进行分析与反思，这意味着教师自评过程就是教师自我反思过程，自我反思也是教师自评的重要方法之一，而教师自觉自评的前提就是教师要形成良好的反思习惯。那么，我国教师经过这些年的课程改革实践是否已经习惯了教学反思?有关调查显示，只有30%的教师经常进行反思，而有64%的教师不经常反思，只有遭遇问题时才进行反思，还有6%的教师很少进行反思[11]。可见，大部分教师还没有形成“自我反思”的习惯，还未将“自我反思”自觉纳入日常教育教学生活之中。对于自我反思，一部分教师常常是口头和形式上拥护，仅仅是用来应付检查而已，并没有深入体会到它对自身专业发展的重要意义和作用。在教育教学中他们仍然喜欢用自己的“老一套”，迷信经验，不愿意接纳新观念、新思想，很少改进自身的教学行为。

经过深入研究分析，笔者认为教师自我反思未形成习惯，与我国传统的教育思想和紧张的教学环境有密切关系。我国自古以来有“师道尊严”的教育传统，教师以“知识传授者”自居，以“经验主义”教学。而当代倡导“新课改”，推崇教学反思，折射的是教师角色的转变。教师既是“教育者”也是“学习者”；既是“引导者”也是“研究者”。在一般情况下，教师经常会有意或无意地捍卫长期形成的支配教师教学行为的潜在信念。因此，大部分教师受传统教育思想影响还未形成自觉反思的意识和习惯。另外，当今我国中小学教师工作变得复杂而艰巨，班级容量大，工作时间长且在生活中还扮演着多种角色，教师身心疲备，经常处于“工作倦怠”状态。即使教师认同自我反思的价值和意义，他们也没有充足的精力和时间来反思自己教学过程中的不足和问题，也没有更多的时间去丰富自己的知识和技能，这一切阻碍了教师的自我更新、自我提升。

三、完善教师反思性自我评价机制的设想与建议

从上述分析中，可以看出我国中小学教师开展反思性自我评价还面临着种种矛盾和问题，这些问题有着深刻的体制和思想根源。因此，我们应该采取相关配套举措，以保证教师反思性自我评价有效顺利地推进。

（一）学校实行人本管理和领导带头自评以巩固教师主体地位

教师要真正成为教师评价的主体，学校人本管理是关键。现代人本管理理论认为，人不仅是管理的对象，管理也必须着眼于人的发展，把人的发展作为管理的第一要义。教师自评是促进教师专业发展的评价制度，有教师的发展才会有学校的发展。因此，学校有必要将教师个性自评与学校常规发展计划相结合。学校在制定自身发展规划时应体现以人为本的理念，应充分考虑教师尊重教师的个体差异和个体发展的要求，鼓励教师发挥自己的特长，而不是用一个尺度要求所有教师。重视每一位教师的自评，要将每一位教师获得成功和自信当作学校发展的重要职责，并创造一切条件来帮助教师进行专业发展。同时，学校要通过民主管理使教师能够共同协商、探讨学校未来发展计划，使教师的个人发展同学校发展方向保持一致。事实上，教师只有将自评和专业发展植根于真实的学校情境中，才能具有持续的发展动力和丰富的发展资源[12]。

而教师能够主动参与反思性自我评价，学校领导带头自评是前提。奥斯特曼和考特凯姆的研究指出，如果在教师当中培育批判反思的精神，校长们公开宣布自己的错误比任何其他因素都更为重要[13]308。因此，学校领导应转变角色观念，把自己由居高临下的评判者、管理者转为真诚的引导者、合作者。领导应定期邀请教师座谈，实事求是地带头自评，及时听取教师们对自己的意见、建议，或设立匿名评价箱，让教师以匿名信件的方式把对领导的评价反馈给领导本人。同时，定期公开自评结果，做到有错必改、有误必纠，自觉地接受广大教师的监督。当学校领导者能坦诚地做出自我评价、虚心地对待反馈意见时，教师的主体地位就自然得到了尊重，教师们自然会对教师自评肃然起敬，“自评为主”也就会自然地落实下去。

（二）创设和谐自评环境和提供专业培训指导以保障教师自评信度

为了保障教师自评信度，管理者需要创设和谐的评价环境。学校管理者要有意识地冲淡评价的奖惩色彩，明确评价的目的是为了实现全体教师的成长。不应该把自我评价过程变成教师担惊受怕的过程（对教师的人格或个性构成威胁，担心和惧怕被人歧视或误解），而应该营造一种融洽平等、宽松合作的评价氛围。教师在宽松、合作的评价气氛中有了被信任的感觉，能够感受到他人对自己的理解和支持，能够把自我评价作为沟通与交流的媒介，这时才愿意主动真实地汇报自己的自评结果。当教师们对评价的态度变得豁达和开朗时，也就能以虚心的态度接受他人的评价，从而积极调整自己，改进教育教学中的不足和缺点。

另外，保障教师自评信度也需要技术、方法的帮助。教师反思性自我评价是一项极具专业性和技术性的实践活动，因此学校为教师提供专业的培训和指导是非常必要的。可以邀请相关专家对教师在评价标准、评价方法、评价结果的解释和利用等方面进行培训和指导。可以通过案例分析和示范演示让教师掌握自评的技巧，使自评具有可操作性，从而避免流于形式。同时，专家不仅要帮助教师掌握关于自评的技术和方法，也要引导教师从教育环境、教育制度层面进行深入反思，使其更新教育理念，帮助他们从“经验型”教师向“反思型”教师，从“教书匠”到“教育家”的转变。教师教育观念的转变，十分有利于教师反思性自我评价活动的有效开展。

（三）增强反思效能感和建立反思管理制度以培育教师反思习惯

要促使教师形成自我反思的习惯，重点是增强教师的反思效能感。社会学习理论告诉我们：自我效能感越强，越容易自觉克服困难，坚持某项活动，就越容易成功[14]。也就是说，如果能使教师充分认识和体会到自我反思具有加速教师专业成长的作用，那么教师自然就会打破原有的思维定势，纠正迷信经验的思想误区，而自我反思就会更快更好地融入到教师的日常教学生活中。因此，增强教师反思效能感，可通过增加教师反思的成功体验，培养教师对反思成败的正确归因，观察他人经验等途径实现[15]。

另外，教师要形成自我反思的习惯，需要有完善的反思管理制度作保障。马莱斯・霍顿认为，如果你想改变人们的行为，你不要告诉他们为什么要改变，而应该把自己的精力用在改变人们生活其中的社会结构上，从而使得这些结构创造出一系列不同的行为期望[13]309。这就启示我们：建立相应的反思管理制度将在一定程度上形成反思文化，进而促进反思成为教师的职业习惯和生活方式。学校首先要切实减轻教师教学负担，减少作业和试卷任务量，为教师留出反思时间，便于教师冷静反思自己在教育教学各方面的得失。其次，定期召开反思交流活动，利于教师收集和处理学校领导、同行、学生、家长各方面的评价信息，使得教师能够真实全面地认识自我。再次，加大图书馆等场所的建设力度，能够为教师提供足够的书籍、电脑、网络等，鼓励教师利用课余时间展开阅读和科研，帮助教师提升自我反思的能力。最后，创造各种条件扩大教师视野，给各个层次的教师提供听课、评课、外出学习的机会，参与交流展示的机会，使教师能够深切感受到自身与外界同行的差距和不足，从而虚心学习对方经验，并进而改进教学行为以适应新课程变革的需要。

参考文献：

[1]叶澜，等.教师角色与教师发展新探[M].教育科学出版社，2001：3.

[2]王俭.教师专业化发展与教师自我评价[J].高等师范教育研究，2002，（3）.

[3]侯彩颖.教师反思性自我评价[J].教育理论与实践，2003，（4）.

[4]赵中建.教师自我评价指标体系的建立及其应用[J].全球教育展望，2004，（4）.

[5]刘学惠.教学自我评价与教师专业发展[J].江苏教育学院学报：社会科学版，1999，（2）.

[6]陈芳.中学教师自我评价的研究[D].辽宁：辽宁师范大学，2006：13.

[7]朱慕菊.走进新课程[M].北京：北京师范大学出版社，2002：218.

[8]史晓燕，赵华，张举胜.现行农村中学教师评价制度调查分析[J].当代教师教育，2009，（4）.

[9]王桂亮.教育管理心理艺术[M].济南:济南出版社，2000.

[10]孙德芳.教师自我评价的偏差与调控[J].教育科学研究，2003，（3）.

[11]邵光华，顾泠沅.中学教师教学反思现状的调查分析与研究[J].教师教育研究，2010，（3）.

[12]孙艳平.指向教师专业发展的教师自我评价探析[J].教学与管理，2008，（2）.

[13][美]Stephen D．Brookfield.批判反思型教师ABC[M].张伟，译.北京：中国轻工业出版社，2002．

篇（3）

中图分类号：G451.1　文献标志码：A　文章编号：1002-0845(2012)01-0114-OS

《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出：“应建立教师评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”用教师自评问题开始引起学界和教育实践工作者的关注。研究者纷纷撰文，有肯定教师自我评价对于促进教师专业发展所具有的重要意义和价值的，有系统归纳教师反思性自我评价方法的，还有对教师自我评价指标体系及其运用进行探索和研究的。可以说，相关理论成果极其丰富。各地中小学也按照“新课改”的要求对教师评价进行了改革，建立了教师自评制度。然而，目前中小学开展的教师自评活动由于受到多种因素的限制，未能充分发挥其自我督促、自我改进、自我提升的作用。基于此，需要对教师自我评价中存在的问题进行深入的分析，以期能为有效地开展教师反思性自我评价活动提供一些参考与建议。

一、教师反思性自我评价的主要特点

教师反思性自我评价以促进教师专业化发展为目的。依据教师专业评价标准，结合个人特点反省自身的教育理念及行为，对教育全过程或潜在价值进行判断。教师反思性自我评价具有以下特点：

1　释放教师主体性

教师作为课程与教学情境中的内部人员，是教师评价的主人，而不是被动的、供外部人员评价的对象。反思性自我评价突显了教师主体性的人文追求，体现了“自由解放”的理性觉悟。通过自我评价，教师在理想自我与现实自我之间，对自己的形象进行评价，进而可以产生一种自觉、主动的自我更新、发展的意识和愿望。通过自我反思，形成对教育现象及问题的创造性见解，使自身真正成为教学和教研的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性和盲目性。此外，反思性自我评价从教师自身的特点出发，尊重教师个体间的差异，在评价过程中允许教师在能力特长、阶段目标、发展速度、发展方式等方面体现出个性特点。这种自我评价的价值取向能够激励所有教师以自己独特的方式朝着理想的目标迈进。

2　强调自我批判性

反思性自我评价的开展是基于这样的信念：进行自我评价的教师要承认自己的教学不是完美无缺的，教学行为是可以通过不断的总结和检讨而得以不断地改进和完善的。这种信念将教师置于不断的自我评价之中，促使教师正视自己的问题和不足，以开放的心态进行自我剖析，以此获得他人有价值的信息反馈。它要求教师能充分利用自我评价的结果进行自我调节，不断总结自己教学实践中的经验，分析教学中存在的问题及其产生的根源，及时寻找弥补方案并采取相应的措施，以便于自己在今后的教学实践中加以改进。

3　渗透教育全程性

传统的教师评价是静止的、横断性的评价，而反思性自我评价则是一种动态的、持续性的评价。教育是一种日复一日的活动，教学内容是不断更新的，教育对象是时时变化的。因此，反思性自我评价伴随着教学情景的变化而发生着变化。反思性自我评价不仅贯穿于教育教学活动的始终，而且具有无限循环性。循环过程包括：观察评价一诊断问题一调整行为―再次观察评价―发现新的问题一新的行为调整。每一次循环都意味着教育教学意识和行为的某种积极改变，经过不断的自我诊断、自我调整和自我激励，教师获得了思想的升华和情感的愉悦，并提升了自己的精神境界和思维品位，进而形成反思性自我评价的职业习惯和生活方式，从中体会到自身存在的价值与意义。

二、教师反思性自我评价中存在的问题及原因分析

从反思性自我评价的特点可以看出，它对于促进教师的专业发展有着重要的意义和价值。但是，当前教师的反思性自我评价还处于探索阶段，无论在理论上还是实践中，都未能发挥出其应有的作用。

1　教师“自评为主”难以立足

“新课改”提倡教师评价以教师自评为主，凸显了教师的评价主体身份，以利于外界倾听教师的心声。然而，据有关调查显示：在重视程度上，有一半教师认为校方不重视教师自我评价的结果；在权重比例上，八成教师认为自我评价在教师评价中所占的比例并不高，一般在10％～20％之间。可见，教师自评并未发挥出其应有的作用。在我国中小学的教师评价体系中，领导评价往往处于核心地位，教师的评优选先、奖金发放、职称晋升都由领导来决定。在一些私立学校，管理层甚至直接依据学生评价结果决定教师的去留。学校领导习惯运用统一的评价指标和标准去衡量、评价不同学科、不同层次的教师，教师自评的结果仅仅作为一个参考。“自评”结果不受校方重视，“自评”不过是走形式而已，教师评价实质上仍是以“他评为主”。

教师“自评为主”之所以难以立足，笔者认为，其根本原因在于我国中小学依然沿用传统的行政管理模式对教师进行管理。在这种单向、封闭的管理模式下，教师是被管理者，处于被动服从的地位。

学校领导注重的是管理的效率和效益，因此喜欢“大一统”的评价模式，忽视了教师的个性和需求，忽视了教师内在发展的需要，也忽视了对评价目的、评价意义以及评价取向的思考。而长期工作在这种管理模式下的教师，也习惯了领导评价，不善于用自评和反思的结果向其他评价者阐述自己的见解，只能被动地接受他评的结果。可以说，自上而下的行政管理模式严重削弱了教师在自评中的主体地位，也挫伤了教师参与自评的主动陛和积极性。

2　教师“自评信度”难有保障

从理论上讲，自评是最佳的教师评价方式，广受教师的欢迎和认同。因为教师本人对自己的工作背景和工作状况是最清楚的，也最了解自己在工作中的优势和所要面对的困难。特别是当他们有主动进行评价的需求时，自评往往能有效促进其教学行为的改善，并成为促进教师自主发展的动力源泉。但应然与实然之间总是存在着差距，相关调查显示，在“希望谁来进行教师评价”问题上，选择“自我评价”的教师仅占3.3％；选择“校长评价”、“教研室或年级组长评价”的教师占18％；选择“家长评价”的占2.1％；选择“集中各方面意见”的占了44％；选择“学生评价”的占了23.4％。统计结果表明，教师既反感单一的自上而下的行政性评价，对“教师自评”也缺乏认同感。在评价实践中，教师自评的信度常常是难以得到保障的，既可能因为晕轮刻板效应的遮掩性、弥散性和定式性产生以点概面、以偏概全的评价误差，也可能会因为谦虚产生过低的自我评价，或受利益驱动做出过高的自我

评价，或为了避免冲突而做出不完全的自我评价。教师不能保证“自评结果”是客观公正的，因此宁可信任“他评”的权威性，等待他评的一锤定音。

研究发现，教师“自评信度”之所以难以得到保障，是多重因素影响的结果。客观上讲，教师工作本身是一种极具多样性、复杂性、特殊性的劳动，让教师对自身的劳动价值做出准确判断往往显得异常困难。教师自评在我国尚属新生事物，目前教师的自我评价机制尚不完善，相关配套措施还未跟进。在评价实践中尚存在自我评价的内容不够全面、自评方法不够多样、未与其他评价方式进行有效整合、评价结果依然带有“功利性”和“奖惩性”等问题。评价只重视教学业绩，忽视了教育效果的长期性和迟效性，忽视了教师劳动的特点和创新意识。因评价结果与教师的利益紧密相关，使得教师在自评时缩手缩脚，不能放开手脚进行自我评价。而大多数教师由于没有接受过科学系统的评价培训和指导，无法准确把握评价的尺度，在进行自我评价时，难免会受到各种因素的影响，导致评价结果与客观事实之间出现了一定的差距，从而产生缺乏信度的自评结果。

3　教师“自我反思”难成习惯

教师自评就是对自己的教育教学行为进行分析与反思，这意味着教师的自评过程就是教师自我反思的过程，自我反思是教师自评的重要方法之一，而教师自觉自评的前提就是教师要形成良好的反思习惯。

据有关调查显示，只有30％的教师经常进行反思，而有64％的教师只有遭遇问题时才进行反恩，还有6函的教师很少进行反思。可见，大部分教师还没有形成“自我反思”的习惯，还未将“自我反思”自觉纳入日常教育教学生活之中。对于自我反思，一部分教师常常是口头和形式上拥护，仅仅是用来应付检查而已，并没有深刻地体会到它对自身专业发展的重要意义和作用。在教育教学中他们仍然喜欢用自己的“老一套”，不愿意接纳新观念、新思想，很少对自身的教学行为进行改进。

笔者认为，教师难以形成自我反思习惯，与我国传统的教学环境有密切的关系。我国自古以来有“师道尊严”的教育传统，教师以“知识传授者”自居，以“经验主义”开展教学。而“新课改”倡导教学反思，折射的是教师角色的转变。教师既是“教育者”，也是“学习者”；既是“引导者”，也是“研究者”。在一般情况下，教师经常会有意或无意地捍卫长期形成的支配教学行为的潜在信念。因此，大部分教师受传统教育思想的影响，还未形成自觉反思的意识和习惯。另外，当今我国中小学教师的工作变得复杂而艰巨，班级容量大，工作时间长，且在生活中还扮演着多种角色，教师身心憔悴，经常处于“职业倦怠”状态。即使教师认同自我反思的价值和意义，也没有充足的精力和时间来反思自己教学中存在的不足，更没有较多的时间去丰富自己的知识和技能，因而阻碍了教师的自我更新、自我提升。

三、完善教师反思性自我评价机制的设想与建议

从上述分析中可以看出，在我国中小学’教师中开展反思性自我评价还面临着种种矛盾和问题，这些问题有着深刻的体制和思想方面的根源。因此，我们应积极采取有效措施，以保证教师反思性自我评价的顺利推进。

1　实施人本管理和领导带头自评以巩固教师的评价主体地位

要使教师成为真正的评价主体，实施人本管理是关键。现代管理理论认为，管理必须着眼于人的发展，把人的发展作为管理的第一要义。教师自评有利于促进教师的专业发展，有了教师的发展，才会有学校的发展。因此，学校有必要将教师自评工作与学校常规发展计划结合起来。学校在制定发展规划时应体现以人为本的理念，应充分尊重教师的个体差异和发展要求，鼓励教师发挥自己的特长，避免用一个尺度评价所有老师。既要重视教师的自评，要让每一位教师获得成功和自信，又要创造一切条件促进教师的专业发展。同时，通过民主管理使教师的个人发展与学校的发展在方向上保持一致。事实上，教师只有将自评和专业发展植根于真实的学校情境中，才能获得持续的发展动力和丰富的发展资源。

为了调动教师参与反思性自我评价的积极性。学校领导应带头进行自评。奥斯特曼和考特凯姆的研究指出，如果要在学校中培育教师的批判精神和反思精神，校长们公开宣布自己的错误，这比任何其他因素都更为重要。因此，学校领导应转变观念，使自己由居高临下的评判者、管理者转变为真诚的引导者、合作者。为此，领导应定期邀请教师进行座谈，实事求是地带头开展自评，虚心听取教师们的意见、建议，或设立匿名评价箱，让教师以匿名信件的方式把对领导的评价反馈给自己。同时，要定期公布自评结果，做到有错必改、有误必纠，自觉地接受广大教师的监督。当学校领导能够坦诚地做出自我评价、虚心地对待反馈意见时，教师的主体地位就自然得到了尊重，教师自然会对自评肃然起敬。

2　创设和谐的自评环境和提供专业的培训指导以保障教师自评的信度

为了保障教师自评的信度，管理者需要为教师创设和谐的评价环境。学校领导要有意识淡化评价的奖惩色彩，通过教育评价达到促进全体教师成长目的。为此，不应该把自我评价的过程变成让教师担惊受怕的过程(对教师的人格或个性构成威胁，担心和惧怕被人歧视或误解)，而应该为教师营造一种融洽平等、宽松合作的评价氛围。教师在宽松、合作的评价气氛中有了被信任的感觉，使其能够感受到他人对自己的理解和支持，这时他们才愿意主动真实地说出自评的结果。只有当教师们对评价的态度变得豁达和开朗时，他们才能虚心地接受他人的评价，从而积极调整自己的心态，克服教育教学中存在的缺点和不足。

教师反思性自我评价是一项极具专业性和技术性的实践活动，学校要为教师提供专业的培训和指导。为此，可邀请相关专家对教师进行评价标准、评价方法、评价结果的解释和运用等方面的培训和指导；可以通过案例分析和示范演示让教师掌握自评的技巧，使自评具有可操作性。避免评价流于形式。在帮助教师掌握自评的技术和方法的同时，也要引导教师对教育环境、教育制度进行深入反思，使他们能够不断更新教育观念，从“经验型”教师向“反思型”教师转变、从“教书匠”向“教育家”转变。教师教育观念的转变，有利于教师反思性自我评价活动的有效开展。

篇（4）

进入到小学工作到现在也有一年多了，从事教育事业的这段时间，我在各方面都得到了提高，身为一名教师，在参加工作的这一年来，本人坚定自己的思想政治方向，定期学习党的各种文献，将自身修养与党性提高相结合，不断提高自身思想觉悟及政策水平。本人严格遵守学校各项规章制度，并积极配合学校工作，认真有效地完成学校及上级领导布置的任务，表现出极好的组织纪律性，于xx年4月接任学区少先队总辅导员一职至今，并在xx年6月被评为学区“优秀辅导员”。在与同事的交往中，我以谦虚好学的态度，赢得了大家的帮助和认可；在与家长的接触中，我注意方法方式，耐心细心地进行家校联系工作，深受家长欢迎。

我很注意自身的品德行为，努力给学生树立一个良好的榜样。我们学校是九年一贯制学校，因此学生也有其特殊性，小学生与中学生在各个方面都存在着很大的差异。而我兼顾小学初中两门完全不同的功课，在处理师生关系时就要注意区别对待了。现在的中学生正处在一个特殊的学习阶段：即对社会开始有所接触，这个时候的学生很容易模仿成人的一些行为习惯，很多坏习惯也有很多好习惯都是在这个阶段养成的，是好是坏跟教师的言传身授有很大的关系。而这个时候老师是学生最直接最容易的学习对象，因此，我尽量的在中学生面前以高标准要求自己，不管在课堂里还是在课外我都努力塑造一个良好的形象。而面对小学生时则有所不同，课堂上我严格要求自己也严格要求学生，但在课外我努力与学生做朋友，用心与他们沟通，希望能真正了解他们的所想所爱。总得来说，我做的一切目的是一样的，就是希望能帮助学生健康成长。

“学高为师，德高为范”。作为一名新老师，在如今信息技术日新月异，发展很快的年代，自身的学识相当重要。所以工作以来，我不断学习，丝毫不敢松懈，继续学习成为我工作学习中重要的一部分。除了参加新教师培训，我还继续本科深造，一有空闲时间，我便潜心研究教学方法，学习教学技术，将所学的教学理论与教学实践相结合。虽然在这一年的工作中，我的教学方法还不是很成熟，但我已学到了很多并将继续学习。在这一年里，我担任小学语文一年级的语文和思品教学工作，同时担任学校少先队总辅导员，工作充实而不乏挑战。教学是一项细致的工作，也是注重技巧的工作，于是我常常想把教学当成一门艺术来研究。不仅在平时的教学工作中认真备课，精心设计符合学情的教学预案，在课堂教学中根据学生学习的情况，即使反思并调整教学设计，尽量让学生发挥学习的自主性，让孩子们快乐学习并学有所获。我还积极参与区市级教研活动，吸取前辈的教训和专家的指导，总结出自己的想法。新教师考核中，我所执教的《要下雨了》一课，受到了区进修学校老师的赞许，这既是对我的肯定也是对我的一种鼓励。当然，这一些是远远不够的，学海无涯，今后我将花更多的时间在课堂教学方法、策略的研究上。

未来路漫漫，相信在今后的工作学习中，我定能改善不足，发扬优点，在教育的路上越走越好，全面而不失风格！

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[中图分类号]G632.42[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2015）11-0077-02[作者简介]林杰（1971―），男，江苏连云港人，本科，江苏省黄埭中学教师，中学一级。

提高课堂教学效果是一个老生常谈的话题，但也是教学工作的一个永恒主题。如何能够在课堂上用最少的“投入”获得最大的“产出”，是每一位有责任心的教师的不懈追求。那么，如何尽量减少或避免一些教学上的失误，使每一节课都能获得预期的效果呢？

一、课前的审视与预测

在上课之前，对本节课所做的各项准备工作进行环节审视与效果预测。包括：

1.授课内容。一节课的教授内容首先必须明确的，这里最关键的是要根据教材和学生的实际情况，安排适量的教学内容，把握好“饭量”。内容过多，一是会“撑”着学生，二是难以把握课堂教学节奏，忙着赶课或者上成“半拉子”课；内容太少，一是使得课堂教学不饱满，调动不起学生的精神状态，二是“留白”太多，浪费时间。

2.教材的熟谙程度。备课最基本的层次就是“背课”，教师课前应自检一下对教材的熟稔程度。对教材把握越通透，课堂的驾驭力越强。

3.知识体系的构建。对教材的理解把控上，教师比学生的高明之处在于：教师能够高屋建瓴地构建完整细致和逻辑清晰的知识体系，而且能够通过这一体系去化解各个知识点。事实上，每一个教师构建知识体系的完善度是有很大差异的，这和钻研教材的深度、广度及教学实践都有密切的关系。课前应当审视知识体系的构建是过于粗略还是过于细碎，是合乎逻辑的还是生搬硬套的，是容易理解的还是难以把握的。一些教辅资料上的提纲挈领固然可以借鉴，但决不能奉行“拿来主义”，应当根据自己的理解加以调整。

4.知识点串讲的黏合度。一节课通常要涉及多个相互联结的知识点，它们之间运用怎样的语言和方法去承转联结，使得一节课中的知识讲解、师生互动、随堂练习、教具应用等环节衔接成一个有机的整体，使得整堂课的操作如行云流水，是教师在课前必须细致考虑和精心组织的。东拼西凑乃至“蛙跳式”的无序教学，必然使教学效果大打折扣。

5.重点内容的把握。教学重点应当分为内容上的重点和方法上的重点两个方面，两者往往又是结合的。课前要明确哪些是重点、如何突出、如何讲解、如何安排相关的练习。

6.难点内容的突破。教师要根据实际确定难点内容，以及解决难点的手段，例如“黄赤交角及其影响”这一知识点，非常适合运用课件教学。需要注意的是，讲解时不能采取过多的讲解办法，否则会让学生在理解方式上产生混乱。

7.教学方法的设置。这是课堂教学最重要也是容易被忽略的环节。首先是课堂总体采用的模式问题，是运用课件还是常规讲述？是讲练结合还是实践操作？其次是教学的每一个环节运用的方法，如针对某知识点采用什么方法？提哪几个问题？这几个问题按怎样的序列提问？提问的达成目的是什么，效果会怎样？这些问题都是要在课前思考好的。

8.教学时间的分配。教学进程是分段分层面进行的，这需要合理分配时间，以利于教学节奏的把握，从而有条不紊地按计划完成教学任务。教师应当在课前斟酌各个知识点讲解的时间，评估时间分配的合理性。

9.板书（板图）的设定。板书板图是课堂的“眼睛”，是教学内容的核心。一是要计划好写什么内容；二是要考究寥寥数字之间的有机联系；三是要编排好它们在黑板上的位置；四是要为副板书和即刻擦除的“随笔”留有必要的空间；五是要考虑好板书（板图）的“综合利用”；六是要选择好粉笔色彩，作合理的色彩搭配。

10.课堂（课后）练习的编排。课堂练习有复习练和随堂练，复习练通常是课前进行的，采用默写、提问、板演等方式，同时还需要有相应的准备工作。随堂练需要考虑方式的选择，是讲后练还是穿插练，是准备教学案一体化、课件投影，还是使用书本既有资料，这些都应当在课前计划周详。

二、课堂教学中的审视

充分的课前准备为进行有效的课堂教学打下坚实的基础。在课堂教学过程中，教师完全可以做到即时的自我审视。可以根据实际对既有的教学方案进行“微调”，并灵活地应对课堂上的“突发事件”。课堂教学过程中的审视，主要有下列几个方面：

1.仪表形象和精神状态。课堂上的教师是一名“演员”，因此，教师要保持良好的仪表和神态，要调整好精神状态，全身心投入教学，以饱满的精神去感染学生。

2.语言。课堂上语言的表达应当成为吸引学生的又一法宝，因为教师语音的高低、语速的快慢、语调的升降都会影响到学生的注意力和接受力。恰如其分的比方，适量、适度的幽默，即时的提醒和引导，都能让学生在轻松愉快中接受更多的知识。教师应充分认识自己语言表达上的优劣，扬长避短，以取得更好的教学效果。

3.提问技巧。课堂提问是一门学问，有很多相关的文章。我们应当按照既定的教案去提问，也要注意随时变通，因为学生回答问题时最容易引起“突发事件”――答非所问（要纠正）、保持沉默（要鼓励）、回答片面（要启发）、张口结舌（要引导）、争先恐后（要婉拒）、被人哂笑（要安慰）、“海阔天空”（要劝止）……这里需要把握好“度”：一是时间上不能占用太多，打乱教学计划；二是以表扬鼓励为主；三是根据学生回答情况即时引导、补充说明。

4.板书（板图）的清晰度。按照教案中既定的内容板书（板图），教师需要留心的是：字体大小是否适合，字迹是否清晰，粉笔色泽搭配是否合理；黑板下半部分的板书会不会被讲台挡住，侧座的学生能否看清板书内容等。

5.学生主体地位的突出程度。好的课堂教学应当充分体现学生的主体地位，但在实施教学的过程中讲授者往往会“忘本”，在不知不觉中就演变成为“一言堂”或者“满堂灌”。因此，在教学过程中要积极运用探究式教学方法，尽可能地调动学生动手动脑，启发学生在自主思考、实验中得到答案，以取得事半功倍的效果。例如在“洋流”一节的教学过程中，教师应让学生在讲解的基础上即时绘制洋流模式图，并借此分析总结洋流的分布规律，最后引导学生读图和填图，把握世界洋流的地区分布。

6.机动灵活，即兴发挥。教案和课本是死的，人和教学方法是活的，死背教案、不知变通是不成熟的表现。课堂上，灵光突现，“触景生情”，教师完全可以调整计划中的语言和手段，以达到更好的教学效果。

7.地图的有效使用。地图在地理学习中的重要性无需赘述。教师在课堂教学中要充分利用书本、资料和地图册中的各类地图，通过读图、析图、板图、转换地图、学生自绘图等方式实现地理知识的迁移转换和区位落实。

三、课后对教学效果的评估与反思

教师授完课后，应继续对本节课进行教学效果的评估以及教学反思。这项工作对于后续的教学有重要作用。

1.教学效果的评估。一是回顾教学过程，回想学生回答（解答）问题的反应速度、解剖深度、拓展宽度、参与积极性等；二是抽取程度不同的学生作“抽样”调查，了解学生的掌握情况；三是通过批改作业或者下节课的课前巩固发现问题。这样做的目的只有一个，检测和评估教学效果，改进教学中的不足，及时弥补缺憾，进一步巩固和提高教学效果。

2.课后反思。每一节课都应或多或少有所反思，课后没有反思，教学水平及教研能力就无法得到提高。课后反思的内容应包括教学的所有环节，反思的形式也不拘一格，但建议有一本专门的反思记录簿，这样能让自身在下一步的教学工作中扬长避短，不断提升业务能力和理论研究水平。

总之，在日常的地理教学工作中，教师应养成对课堂教学效果的自我审视与评价的良好习惯，日积月累，终会取得良好的教学效果。

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一、加强中小学教师人力资源管理的意义

（一）实施素质教育的需要。素质教育是教育事业发展的大势所趋，但是从目前的状况来看没有取得很大的效果。素质教育的本质足提高学生的综合能力。而改变过去刻板的学习方式，其根本性在于教师的综合素质。在师生教学关系中，由于中小学生特定的年龄和认知阶段，教师处于主导地位引导学生进行学习和思考。

（二）改革管理机制的需要。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》公开征求意见新闻会上，新任教育部部长袁贵仁提出了未来教育去行政化的思路：“我们想建立起一套新的，适合学校特点的管理制度和配套政策。然后逐步取消行政级别和行政化管理的倾向。”。所以要改善以往的管理机制，对其进行优化与开发，尤其是加强对中小学教师人力资源的管理。

二、中小学教师人力资源管理中存在的问题

（一）人力资源配置不合理

首先，我国中小学教师人员编制不合理。由于缺乏严格的约束机制和工作量规范，我国中小学教师与岗位配置不均，多人一岗，人浮于事现象较为普遍。另外，人员配置地区、学校之间不平衡的现象比较突出，普遍存在城市教师超编、农村教师缺编的现象，有的县因财政困难有编不补，不得不使用代课人员。

其次，我国中小学教师人才结构不合理。长期以来，由于学校管理中对人力资源管理重视不够，忽视人才需求预测与合理规划，大多数学校人力资源系统在年龄结构、职务结构等分布不够科学。有些学校教师队伍中低级职称教师比例过大，高职称教师偏少，不利于年轻教师提高业务水平；有些学校老年教师比例过高，中青年教师大量流失，造成结构层次断裂，不利于过渡。

（二）人力资源绩效评价不科学。首先，考评主要以学生的学习成绩、缺勤率、师德水平、教育科研成果等作为教师评价的主要标准，其中学生的学习成绩所占的比重最大。以教学成绩作为教师评价的主要标准，说明绩在中小学教师评价中仍然处于举足轻重的地位，同时也说明现在的中小学还是停留在传统的终结性教师评价上，此做法与当下课程改革背景下要求的形成性或发展性教师评价背道而驰。

其次，考评方式单一也是导致对教师考评不科学的原因之一。中小学对教师的评价主要是上级和自我评价，这使考评结果不客观，与实际情况有很大出入。中小学把考评主体交给学校领导和教师本人，造成考核结果的片面和欠客观。在考评过程，学校领导可能因为个人的好恶给教师打分，掺入了个人的感情因素。

（三）人力资源激励制度不健全。现行的教师工资发放政策是教师按人头管理、直达个人帐户。这种办法在过去分级办学、分级管理体制中，为落实教师工资待遇，解决拖欠教师工资问题起到了积极作用。随着建立和中小学人事制度改革的深化，这种工资发放制度也日益显露弊端。教育人事制度改革中，分配制度改革是各核心。

三、加强中小学教师人力资源管理的对策

（一）树立“以人为本”的中小学人力资源管理理念。“以人为本”，就是把人作为社会主体和中心，充分肯定人在社会中的主体地位和作用，把人作为思考和行动的出发点和落脚点，摒弃传统的把人作为工具和手段的物本主义倾向，在社会发展中以满足人的需要、提升人的素质、实现人的全面发展为终极目标。

（二）建构发展性教师评价体系。首先，要完善中小学教师评价指标内容。对中小学教师进行评价不应仅仅是对教师的教学成绩做出考核和评价，应从德、能、勤、绩这四个方面着手。中小学教师评价指标体系由分级指标组成，包括基本素养、工作能力、工作状态、工作绩效等，根据重要性程度赋予不同的权重。

其次，评价方式要多样化。评价方式的单一是导致教师评价结果偏颇的原因之一。教师考评方式应该多样化，这样才能做到结果公正。教师考评主体可以是学校领导、同事，还可以是年级组、教研组、学生、家长、教育专家。评价方式可以通过调查、谈话、观察、填写问卷等方式进行。在注重评价方式多样化的同时，绝不能忽略教师自我评价的主体地位。教师在自我评价过程中通过认识自我、分析自我而达到自我素质提高的目的。只有重视教师的自主参与，充分发挥教师自我评价的积极性、主动性，评价才能真正起到促进教师发展的作用。

（三）完善教师绩效激励机制。首先，要完善中小学教师薪酬分配制度，薪酬分配必须与岗位职责紧密联系。一些学校的薪酬分配制度不够合理，教职工的工资福利及津贴主要按职称、职务、学历确定，与岗位职责和贡献大小联系的不够紧密，未能真正体现多劳多得、优劳优酬，扼杀了职工的积极性，也未能充分发挥薪酬在内部协调、市场竞争和承认个人贡献的功能。学校分配制度改革要以转换机制为核心，引入竞争机制，强化岗位聘任；强化岗位管理，淡化“身份”意识，收入分配政策要重实绩、重贡献，向关键岗位和优秀人才倾斜。

其次，要科学确定岗位责任体系。现在学校人事分配制度改革大的取向已经明确，用人制度实行聘任制，分配制度实行校内自主的津贴制度，按需设岗，以岗定薪，优绩优酬。这里的以岗定薪就是要按每个岗位的条件和职责来确定薪酬高低。岗位职责的确定，要依据学校及各单位的发展目标科学制定，形成体系。每个岗位的条件和职责的确定也要从学校的实际出发，形成一种凭本事上岗位、靠政绩上档次的激励氛围，给想干事、会干事、干好事的人提供充分的机遇和施展才华的舞台，逐步促进岗位聘任制的推行，形成为学校发展努力奋斗的共同价值观。

参考文献

①程振响．学校人力资源开发管理[J]

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【 正 文】

当前，我国正处在由应试教育向素质教育的转轨时期。实施素质教育是一项系统工程，它涉及一系列……

当前，对中小学教师的总结性评价，将评价结果作为判断教师是否具备奖励或惩罚的条件，仍然是最主要的评价目的。当然，我们并不否认教师评价的鉴定和区分功能，它是进行教育管理不可缺少的环节，但过于强化评价的鉴定功能而淡化其矫正和激励功能则是本末倒置的，这不符合素质教育的目标导向。因为“评价的目的不在证明，而在改进。”[2](P301)应是通过评价结果的反馈，指导激励教师不断探索改进教育教学工作的效率和质量，逐步缩小与目标的差距。素质教育下的评价应成为教师改进工作和提高素质的重要手段。

（二）评价指标未能全面揭示教师评价的目标，且可操作性较差

评价就是对被评价对象的价值做出判断。教师评价就是按照一定的价值标准，对教师的教育教学活动及其相关因素进行系统描述，并做出相应的价值判断。而能否建立起一套科学的、完备的、切实可行的指标体系，则是实施评价的关键。所谓指标，即具体的目标，有时也被称为评价项目。指标体系的完备性，“它要求指标体系不遗漏任一重要的指标，指标系统能够全面地、毫无遗漏地再现和反映教育目标和管理目标。”[3](P79)一般说来，构建指标体系包括四项具体工作：一是分解评价目标选定指标；二是按照每一指标在整个指标体系中的重要程度分别赋予不同的权重，也就是对评价指标进行量化；三是确定评价标准，即对各项指标所应达到要求的程度进行规定，这可以说是评价的最关键要素，对结论的科学性起着决定性的影响；最后，将指标、权重、评价标准按照评价对象的某种逻辑结构排列组合，便形成了一套完整的评价指标体系。

教师工作具有全面性的特点，因而教师评价必须注意指标的完备性。目前中小学教师评价，基本是按“德”、“勤”、“能”、“绩”四方面指标综合量化进行考核评价的。这种“指标量化”评价模式并不能全面揭示教师评价的目标，且可操作性也较差。首先，从评价标准来看，这种体系所采用的定性语言，对不同程度的标准区分度不够大，诸如“坚持”、“认真”、“积极”、“努力”等弹性语言由于表述上的含糊和不具体，极易导致参评人员对其内涵或外延理解和把握的不一致，因而难以保证价值判断的客观性和评价结论的准确性。其次，从计分标准看，这一评价模式有强行量化的倾向。尽管定量评价能够大大降低评价标准的模糊性，增大评价结果的区分度，但是并非所有的因素都可以进行量化，在教师的实际工作中，存在着大量不能量化或不易量化的因素。例如，对于“师德”这一评价指标，应该怎样设计具体合理的量化指标呢？指标的绝对量化并不意味着评价活动的科学性，要知道，离开对事物质的把握而单纯追求可操作的量，恰恰违背了科学的基本精神。另外，尽管这一评价体系包含了“德、勤、能、绩”四方面的评价指标，但并未涵盖教师在培养学生过程中所承担的大量隐性工作。且在“升学率”指挥棒的控制下，教师评价的终极标准还是落在“绩”，即“教学成绩”上。当前中小学教师评价实质上仍然是一种单项评价，其惟一标准就是学生的“分数”，其它指标都是软指标。事实上，不少学校都把升学率作为硬指标，如果该教师所教科目成绩高，对其综合评价就高；反之，对其综合评价就低。可想而知，依据这样的评价指标体系，不能保证教师评价的有效性和准确性。

（三）评价方法不能确保结论的科学有效

应试教育观下教师评价主要以“他评”为主要方法，如领导评价、专家评价、同行评价、学生评价等，一般以领导评价最为普遍。近几年，由于对学生主体性的强调，学生评价又受到普遍关注，不少学校已将其视为考核评价教师的最具说服力的方式。不能否认，“他评”作为教师评价不可缺少的手段，是体现民主评价的一种主要形式，但能否做到客观、公正、全面，则是保证其评价结果正确性的前提。当前的中小学教师评价，由于对“他评”的过分依赖，难免产生一定的局限性和片面性。评价实践中，很多领导不注意对信息的掌握，常常是道听途说，主观臆断，多凭个人印象行事；违背评价的公平性原则，对评价对象不能一视同仁。同行评价也存在着敷衍、走过场，或由于感情因素而产生的负面影响。较常用的学生评价，也是考核教师教学态度、教学水平和教学效果的有效途径之一，但笔者认为，这种评价方式更有其适用范围的限制，在高等院校的学生中尚可进行，但对于基础教育阶段的中小学生来说，往往会由于对衡量教师优劣的标准掌握不当，而出现凭个人喜好随意评价的做法，甚至有些学生会以此作为取悦或报复某位教师的手段，因此也难以保证评价的可靠性。另外，由于“他评”更多地依据对教师工作结果的考察而忽视教师的工作过程，更注意教师的显性工作而忽略教师的隐性工作，很难对教师的实际工作做出恰当、公正的判断，结果必然打击被评价者的积极性，产生一系列的消极影响。

因此，为提高教师评价的科学性和实效性，必须改革传统的教师评价模式，探索新的既有理论指导、又有实践价值的教师评价方案。

转贴于

二、构建素质教育背景下教师评价体系的思路

（一）实现评价目的观的“发展性”转变

素质教育突破传统应试教育片面追求升学率的弊端，将个体素质的充分发展作为价值判断的最终标准，可以说这是一种着眼于“发展”的教育。相应地，这种教育观指导下的教师评价也不应是“鉴定”、“分等”的工具，而应着眼于教师素质的发展，为他们提供必要的信息反馈，使其及时发现问题，总结成绩，不断改进、优化自己的教育教学行为。也就是说，素质教育背景下的教师评价，应成为促进教师发展、提高其自身素质的有效手段。

鉴于此，中小学教师评价应坚持发展性原则，实行对教师工作的动态评价，将平时考核与定期评价结合起来，并要加强平时性考核，把考核结果作为其发展过程中的一次形成性评价和过程评价看待，彻底摒弃那种单纯依据考核结果对教师优劣进行总结的静态评价。从而为素质教育机制的建立定标导向。

（二）突出评价指标体系的完备性和可测性

构建新的指标体系应注意以下两点：

1.处理好显性工作和隐性工作的关系，兼顾指标的全面性。从教师的劳动特点和任务出发，全面评价教师，不仅要考核他们在“德”、“勤”、“能”、“绩”诸方面的显性表现，还应该从“使学生获得发展”的角度，对教师的隐性工作给予足够的重视。例如，教学是否只面对几个“尖子生”；传授知识的同时是否忽略了学生智力、能力、身体素质及心理素质的发展；是否注意与学生的交往和沟通，并经常以自身的表率作用带给学生一些潜移默化的积极影响等。教师在培养学生过程中，为促进学生整体素质提高所做的隐性工作，同样是评价教师的重要因素。为此，学校应考虑如何使教师的平时考核制度化、规范化。

2.处理好定性评价与定量评价的关系，增强指标的可测性。由于教师劳动的复杂性和特殊性，要求教师评价既要有定性指标，又要有适当的量化体系。具体说来，在确定评价标准时，对于很难用简单数量来表示的因素，如奉献精神、思想观念等应使用定性的语言描述分析，而且要使用操作性语言来表述，并尽量避免语言的随意性和模糊性，力求使每项指标都具备较大的区分度。由于定性分析具有不够明确、缺少可比性的缺点，对于容易进行数量化处理的教师行为，如工作量、出勤量、批改作业量等应尽量以数据形式做出评价，以便于对评价结果进行数量比较。但必须注意到，定量评价的适用范围较窄，定性评价应居于主导地位，只有将定性评价与定量评价恰当地结合起来，制定的评价标准才能增强评价的客观性和准确性，增强评价的可测性与可操作性。

（三）强调“自我评价”为主体的多元化评价方法

素质教育尊重人的主体性，强调个人的素质的主动发展。素质教育观下的教师评价亦应突出被评价者的主体地位。反映在评价实践中，教师应该既是评价的客体，更是评价的主体。因此，教师评价应该强调以“自我评价”为主体的多元化的评价方法。

所谓自我评价，是指教师按照一定的评价目的和评价标准，对自身工作进行价值判断的活动。通过自我评价，评价对象由被动接受评价变为主动参评，这有利于发挥其主体作用，形成自律机制和激励机制。因此，中小学校应将教师的自我评价作为其自我认识、自我改进、自我管理、自我完善的重要环节和手段。积极采取自我评价，一方面能增强教师的自我激励作用；另一方面，也能大大提高评价的民主性，增进评价内容的客观真实性。绝大多数教师会因为受到尊重和信任而客观、公正地评价和分析自己的工作。当然，自我评价难免有时也会出现自我夸大的现象，因而有必要和“他评”结合起来综合分析。进行“他评”应注意以下几个问题：

1.评价者要坚持正确的价值取向。即评价者要坚持综合性评价原则，把教师评价作为一个整体，在各项指标逐项评价的基础上进行综合评价，彻底摒弃“惟教学能力和教学成绩是取”的价值观念。

篇（8）

该标准要求，小学教师要信任小学生，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。要尊重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育。标准提出，小学教师要了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律，掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法。了解幼小和小初衔接阶段小学生的心理特点，掌握帮助小学生顺利过渡的方法。

标准还具体要求，小学教师应较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字。标准指出，小学教师要大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。

基本理念

学生为本：尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。

师德为先：热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。

能力为重：把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。

终身学习：学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。

实施建议

各级教育行政部门要将《专业标准》作为小学教师队伍建设的基本依据。根据小学教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高小学教师培养培训质量。制定小学教师准入标准，严把小学教师入口关；制定小学教师聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的小学教师队伍管理和督导机制。

开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养培训的主要依据。重视小学教师职业特点，加强小学教育学科和专业建设。完善小学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视小学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强从事小学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。

小学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定小学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全小学绩效管理机制。

小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。

篇（9）

1引言

Erikson认为，在小学这样一个心理社会阶段，孩子的主要心理矛盾是“勤奋对自卑”，在这个阶段，儿童必须掌握重要的社会技能和学习技能。在这一时期，非常勤奋的儿童能掌握这些技能，因此产生自我确定感；学不会这些技能的儿童将产生自卑感。孩子会不断地问自己，“我是成功的还是没有价值的？”孩子会与同伴进行比，从而构成小学生的主要心理危机。但是对于小学生而言，自己是否成功，其自身很难成为主要评价者，主要评价者应当是教师。这是由于“‘作为一个教师的人’的象征权威得到社会制度高度承认，即教师具有高的‘法定权威’。在中国历史上任何一个倡导进步的时代，开明理智的统治阶级都给教师职业较高的评价。”荀子则认为：“国将兴，必贵师而重傅，贵师而重傅，则法度存。”

评价孩子的主要标准是什么呢？由于科举制度等因素的影响，我国形成了以“金榜题名”，即考试成绩作为评价人才主要标准的传统文化，它打破了以门第或裙带关系取人的弊端，但是也造成了评价标准的片面性等缺陷，时至今日，由于主客观方面的种种原因，我们选拔人才的标准仍然主要是考试成绩，而在平时，考试成绩也成为教师和父母最感兴趣的话题。我们要问，考试这一单一的尺度是否已经在很大程度上成为评价学生整个人“好”或“差”，“成功”或“失败”的以偏概全的标准？倘若果真如此，就会有一大批成绩“差”的学生受打击，按照Erikson的理论，这种打击对于小学生而言极为沉重，会极大地影响孩子的心理健康，因为“成功”是孩子的核心价值。

教师都受过很好教育，从理论上他们知道，不应该以考试成绩作为评价整个人的尺度。然而文化心理学的研究告诉我们，文化对人的影响是深层的，多方面的。例如，尽管几十年前，很多美国人公开承认自己的种族偏见和歧视，但是今天大部分人为这样的情感而羞愧，并且否认有这种情感。研究却表明，他们很多人仍然存在隐性种族偏见，隐性偏见的后果虽不如公开偏见严重，却仍然会带来很多负面结果，例如隐性偏见使得“为你提供的帮助减少――更少的信任――过分估计你的敌意”。因此我们自然会问，教师是否存在对成绩差学生的隐性歧视？如果此种歧视确实存在，它同样会影响孩子的心理健康，例如，郑维廉、姚舟的研究表明，小学教师对六年级小学生的评价与他们的抑郁症状之间有显著相关性。这种歧视还会损害教育公平的基本价值，使教育资源朝向少数人倾斜，多数学生都会因此受到不同程度伤害。这是教育领域亟待解决的问题。对此国内外仍然缺乏足够的研究。本文试图利用IAT这一信、效度俱佳的方法来证明此种隐性歧视确实存在。

2方法与对象

2.1被试选取

随机选取珠海市普通公立小学（金鼎小学）教师100人，其中男教师18人，女教师82人；低年级教师47人，高年级教师53人。被试性别比例符合当前小学教师的性别结构（女性为主）。所有被试均自愿参加实验，电脑操作熟练，矫正视力正常且达到实验要求（可清晰地看到屏幕上的所有词条）。所有被试均不参加概念词或属性词的选取活动。

2.2实验假设

1. 利用IAT实验可以发现小学教师对学生的评价存在内隐的，以成绩判断整个人的刻板印象。2. 小学教师对学生内隐成绩刻板印象受到年级与性别的显著影响。

2.3设备和材料选取

2.3.1设备：

金峰小学电脑室奔腾系列计算机，E-prime软件编写的IAT程序。

2.3.2实验材料：

内隐成绩刻板印象IAT测验采用两类文字材料：概念词和属性词。概念词选取方法如下：（1）金鼎小学五位教师提供共10组形容成绩好学生和成绩差学生的反义词汇。（2）金鼎小学另外10名教师从中各选5组，最终按得票选定5个形容成绩好学生的词汇：成绩好、高分数、优等生、爱学习、一百分。5个形容成绩差学生的词汇：成绩差、厌学习、差等生、厌学习、不及格。

属性词选取方法如下：（1）金鼎小学的五位教师提供的15个褒义词和15个贬义词。（2）由金鼎小学另外10名教师从中各选5个褒义词和5个贬义词，最终按得票选定5个褒义词：和平、友爱、愉快、美妙、快乐；5个贬义词：可怕、肮脏、糟糕、失败、恐怖。

2.4实验设计和程序

本实验采用2（男/女）×2（高年级教师/低年级教师）×2（相容任务/不相容任务）的混合实验设计。其中因素1教师性别（男/女）和因素2教师所处年级（高年级教师/低年级教师）为组间变量，因素3任务类型（相容任务/不相容任务）为组内变量。

实验要求被试对呈现在计算机屏幕中央的概念词和属性词进行分类，总共有7个步骤：

（1）被试对概念词（成绩好类型词和成绩差类型词）进行分类（成绩好类型词按f键，成绩差类型词按j键）。

（2）被试对属性词（褒义词和贬义词）进行分类（褒义词按f键，贬义词按j键）。

（3）被试对概念词和属性词进行联合分类，把成绩好类型词和褒义词归为一类（按f键），把成绩差型词和贬义词归为一类（按j键）。

（4）任务（4）与（3）一致，取消对按键是否正确的反馈，实验次数增为（3）的两倍。

（5）被试对概念词（成绩差类型词和成绩好类型词）进行归类（成绩好类型词按f键，成绩差类型词按j键）。

（6）被试对概念词和属性词进行联合分类，把成绩差类型词和褒义词归为一类（按f键），把成绩好类型词和贬义词归为一类（按j键）。

（7）任务（6）与（3）一致，取消对按键是否正确的反馈，实验次数增为（3）的两倍。

其中（1）（2）（3）（5）（6）为练习步骤，对反应是否正确做出反馈，不导出数据；（4）（7）为正式实验，不对反应是否正确做出反馈，导出数据。

（3）（4）中涉及概念词和属性词是相容任务，所用反应时间短。

（6）（7）中涉及概念词和属性词是不相容任务，所用反应时间长。

为保证实验的科学性，采用抵消平行法，一半的被试第（1）（3）（4）步与第（5）（6）（7）步对调，既相容任务与不相容任务的顺序对调。

2.5数据处理

数据由E-prime程序自动导出，按照Greenwald等人2003年提出的数据处理方法对IAT测验进行处理，具体步骤如下：

（1）取第（4）步第（7）步数据反应时数据进行处理。

（2）删除正确率低于75%的数据。

（3）删除反应时间大于10000ms和小于400ms的数据。

（4）求两个测量阶段的反应平均数和标准差。

（5）不相容任务和相容任务反应时平均数之差除以相容与不相容任务所有反应时的标准差即是内隐联想测验效应值。

获得100名被试的数据全部有效。用spss17.0做统计分析。

3结果

3.1内隐成绩刻板印象的IAT效应显著

对被试相容任务（成绩好-褒义词，成绩坏-贬义词）与不相容任务（成绩好-贬义词，成绩坏-褒义词）的反应时进行配对样本t检验，结果发现测验中反应时差异显著，（t=-10.07，p

3.2小学教师的性别和年级对内隐成绩刻板印象的IAT检验没有影响

分别考察被试在相容任务和不相容任务反应时的差异时发现，对于学生的不同性别与年级，两个任务反应时均无显著差异。

做2（男教师/女教师）×2（所教低年级/所教高年级）的二因素方差分析，分别检验小学教师的性别和所教年级是否会显著影响其对学生的内隐成绩刻板印象。发现小学教师的性别、所教年级对IAT效应都没有显著影响，并且不存在交互作用。说明小学教师的性别和所教年级不影响其对成绩差学生的歧视（见表2）。

4分析与讨论

4.1小学教师对学生存在隐性成绩刻板印象

对IAT所作的元分析表明，它具有令人满意的预测效度，而且这种效度独立于相应外显测量的预测效度。相比于传统的显性的自陈方法，IAT对于社交敏感情境的行为（例如歧视）也是一个较好的预测指标。其效果优于传统的显性自陈式的测量。研究也表明，IAT具有令人满意的内部一致性和再测信度。小学教师对学生的成绩刻板印象的IAT实验研究发现了显著的IAT效应。说明被试在潜意识中，把成绩好的学生与褒义词，成绩差学生与贬义词紧密联系在一起，与本研究假设一致。这说明，小学教师对学生存在刻板印象，会把成绩好的学生看做好学生，成绩差的学生看做坏学生。

4.2小学教师对学生的隐性成绩刻板印象具有普遍性

在内隐成绩刻板印象差异的显著性检验中，被试性别、所教年级对IAT效应影响不明显。这说明，不同性别和不同年级的小学教师对成绩差学生的歧视是类似的，这种歧视在小学教师中具有普遍性。

5讨论

5.1小学教师对成绩差学生的隐性偏见可能导致以下4个问题

5.1.1无法公平、公正对待每个学生。对成绩好的学生给予更多的关注及关照，如：上课提问、表扬、安排较好的座位、课后关注（帮助其选上班级干部，帮助获得课外活动的机会等）等方面。从而导致对其他学生的关注不足。

5.1.2影响成绩差学生的自尊（self-esteem，即学生对自己优点的评估）。小学生年级小自尊尚在发展之中，受外部环境影响较大。部分成绩差学生由于受到内隐歧视，缺乏关注和强化。容易影响其自尊，使其失去自信，甚至自暴自弃，成为“问题少年”。

5.1.3影响成绩差学生的自我效能感。内隐歧视往往会以点概面、以偏概全地把成绩差的学生就归入差生行列。使学生看不到自己优势所在，不能很好地发挥特长。在“勤有功戏无益”的观念下，很多小学生的兴趣爱好都得不到很好的发展。

5.1.4影响学生全面发展。成绩刻板印象无形中是对追求成绩行为的过度强化。使学生更关注考试结果，忽略知识的深层和实用意义。只重视考试涉及的层面和范围；忽略考试之外。让“德智体美劳”全面发展变成了“语数英”全面成绩。当考试成绩成为最基本的价值时，道德品质，实际的综合分析能力，创新能力，动手能力等就会在很大程度上被忽视。从而妨碍了年青一代的全面发展。

5.2小学教师以成绩取人的隐性刻板印象的根源

5.2.1文化。我国传统文化容易造成在教育中以成绩取人，这主要体现在以下四方面。（1）在价值观方面，我国的传统一向认为“万般皆下品，唯有读书高”“劳心者治人，劳力者治于人”，而轻视工匠之类的“下九流”，因此我们更看重书面知识，而忽视技能和其他能力。（2）在教育目标方面，过去我们一向重视从统治阶级的需要出发，例如在封建社会，教育目标是培养官员，考试集中于四书五经，进入现代社会后，则重视社会经济的需要，强调“数理化”，强调培养社会需要的“专业人才”，却比较忽略公民社会里公民个人的需要，例如公民个人心理健康和全面发展的需要，忽略每一位纳税人都需要在教育的帮助下获得“全面而自由的发展”的需要。（3）在人才的评价机制上。我们一向注重自上而下的单一尺度的评价，即由权威来评价，或者以“官”定的评价尺度为准，而忽略社会同辈和自我的评价，这样的尺度必然相对单一。过于强调权威的自上而下的评价，忽视自我评价，不利于自信心的培养，因此也降低了社会的活力。给自我评价，特别是积极的自我评价留下充分的空间，既有利于对人才进行客观、全面的评价，更有利于自信心的提高。而单一尺度往往有失偏颇，考分高却不等于创造力高，更不等于道德高。因此一个多维的，既考察知识，也考察社会表现，同时又将自我与他人评价相结合的评价机制是必要的。（4）我国文化不重视，甚至压制个体差异，即所谓“木秀于林，风必摧之”，父母都喜欢在分数上相互攀比，而忽视其他各种才能。

5.2.2职业定位。首先，评价教师业绩的主要的硬指标往往是其所教学生在标准化考试中所取得的成绩，这使得教师必定会更看重学生的考试分数。其次学生的高考分也在很大程度上显示出学生对于教师所教的科目的重视，同时当然也是对教师本人的重视，这自然会使教师更喜欢成绩好的学生。第三，教师大部分时间都在上课，上课最明显的功能是传授知识，这一切似乎都表明，教师的主要任务就是传授知识。鉴于以上原因，在教师的心目中，其职业定位往往主要是传授知识。这就使得教师必定会看重掌握知识的主要指标，即分数。

5.2.3教师职业训练不足。我们的师范生在教育和心理这一块的训练是不足的，他们缺乏对学生行全面评估的知识与技能。例如，我在后进入师范大学，只是学了一门普通教育学和一门心理学，并没有学过能让我拥有能对学生开展全面评价的知识和技能的课程，例如多元智力的理论原来对于我来说便是陌生的。但是在北美或欧洲国家要取得教师证书，必须在拿到学士学位后，再专门接受一年的师范教育。

5.2.4小学教育过分调分数。我国教育存在幼儿园小学化，小学中学化的倾向，使孩子过早进入激烈竞争学习分数的段。大家都热衷于在分数上争名次，目光都聚焦于分数。而国外的初小却类似我们的幼儿院，让孩子在轻松的环境中自由地发展。

5.2.5教师人格因素。例如，有些教师人格不够成熟，会受自身情绪或经历的影响，而对某些学生产生偏见。

教育的转轨，从根本上是文化的转轨，应试文化以苍白的分数了绚烂多彩的人性，我们需要观察人性的多维视野和多元的评价标准，需要创造一种有利于“每个人的全面而自由的发展”的文化。一旦中国人的潜力得到比较充分的开发，他们将为人类作出更辉煌的贡献。

【参考文献】

[1]James W. Kalat Introduction to pychology， Wadsworth/Cengage， 2008：182.

[2]David Matsumoto， & Linda Juang. Culture & Psychology. Belmont： Wadsworth Publishing Company ，2007：23.

[3]James W. Kalat Introduction to pychology. Wadsworth/Cengage， 2008：490.

[4]郑维廉，姚舟. 六年级小学生的抑郁症状及与教师评价、同伴关系的相关性[J]. 中国心理卫生杂志，2010（11）：847-848.

[5]Greenwald， A. G.， Poehlman， T. A.， Uhlmann， E.， & Banaji， M. R. Understanding and using the Implicit Association Test： III. Meta-analysis of predictive validity. Journal of Personality and Social Psychology， 2009：97， 1741.

篇（10）

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.05.036

An Empirical Study on the Relationship Between Township Primary School Teacher Self Education and Creative Teaching Behavior

SHENG Ang

（Department of Applied Psychology， School of Education Science， Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）

Abstract This paper studies the relationship between self education and creative teaching behavior of township primary school teachers， mainly using the method of questionnaire， the township primary school teachers were conducted a questionnaire survey. Through the investigation and data analysis， draw the following conclusions： 1， township primary school teachers creative teaching behavior overall higher score， score of each dimension in turn from high to low in order to encourage flexibility， motivation， evaluation， learning style instruction view. A high score of 2， the Township Primary School Teachers' self education level on the whole， the dimension scores from high to low is self regulating， self confidence， self reflection.Each dimension and the creative teaching behavior， teacher's self education 3 dimensions of correlation.

Key words township primary school teachers; self education; creative teaching behavior

1 问题提出

教师在现代学校教育中扮演着至关重要的角色。教师的教学活动影响学生的创造力。已有研究表明，教师的创造性教学行为直接影响创造性人才的培养。①但是，我国基础教育目前占主体的仍是以教师为中心的传统教育，注重知识的传授，对学生创造性的培养有所欠缺。以往有研究表明，我国的小学教师的创造力培养观已经有了显著的提高，但是，创造力教学行为却严重滞后于创造力培养观。②那么，除了创造力培养观对创造性教学行为的影响之外，还有什么对创造性教学行为有影响呢？目前，有学者对此提出了两种解释。一种解释认为学生的创造性是由自己决定的，与老师的关系可能不大。另一种解释认为问题出自教师本身，认为教师没有将创造力培养观内化为自己的行为。③本研究认为，教师本身是影响创造性教学行为的重要原因。

教师的自我教育指的是教师有意识地对自己进行的自我认知、自我评价、自我监督、自我调控、自我改造以及自我提高的过程。④已有研究表明：教师的自我监控能力能够正向预测教师的创造性教学行为。⑤那么，教师的自我教育又是怎样影响教师的创造性教学行为的呢？本文将对此进行探究。此外，以往研究发现，乡镇教师在创造性教学行为的各维度上得分都低于城市教师。⑥这充分说明乡镇教师的创造性教学行为的提高更加迫切，因此，本文首先将视角放在了乡镇小学教师上。

2 研究对象与研究方法

2.1 研究对象

本研究选取江苏、湖南两地的小学教师为被试，共发放问卷 103份，问卷全部收回，回收率为 100%，有效问卷 103 份。

2.2 研究方法

2.2.1 问卷调查法

（1）教师创造性教学行为评价量表。⑦教师创造性教学行为评价量表（Creativity Fostering Teacher Index），是用来测量教师创造性教学行为的量表。本研究采用张景焕等人在2008年 编制修订的评价量表对小学教师进行施测。该量表由 28 个项目组成，分为学习方式指导、动机激发观点评价和鼓励变通4 个维度。

（2）教师的自我教育量表。⑧本研究采用的自我教育量表是刘晓月在其硕士论文中编写的量表，她根据教师自我教育的理论框架编写了教师自我教育的调查问卷，问卷共分为自省、自信和自控3个维度。经检验：自我教育量表的总问卷、自省、自信、自控的Alpha系数分别为0.848，0.738，0.719，0.730，说明问卷的信度较高。

2.2.2 数据统计

运用 SPSS19.0 对数据进行统计分析。

3 结果

3.1 乡镇小学教师的创造性教学行为的现状

表1 小学教师的创造性教学行为的现状

注：为了比较的方便，维度得分用各维度总分除以各自题项数。

首先考察被试的创造性教学行为总体情况。对数据进行描述统计分析，结果见表 1，创造性教学行为评价量表总分的平均分为 4.24，标准差为 0.42。在学习方式指导、动机激发、观点评价和鼓励变通 4 个维度上的平均数分别为 4.18、4.20、4.19 和 4.24。各维度得分由高到低依次为鼓励变通、动机激发、观点评价与学习方式指导。

3.2 乡镇小学教师的自我教育现况

表2 小学教师的自我教育的现状

考察乡镇小学教师的自我教育的情况。对数据进行分析，结果见表 2。小学教师的自我教育的量表总分的平均分为 3.39，标准差为 0.51。在自我反省、自信、自我调控 3个维度上的平均数分别为 3.75、4.00、4.01。各维度得分由高到低依次为自我调控、自信、自我反省。

3.3 乡镇小学教师自我教育与其创造性教学行为的相关分析

表3 乡镇小学教师自我教育与其创造性教学行为积差相关表

从表 3中可以看出：教师自省与教师的动机激发的相关程度最大（0.593**），与观点评价相关次之（0.485**），与学习方式指导相关再次之（0.473**），与鼓励变通相关最低（0.455**）。教师自信与教师的动机激发和观点评价相关相同（0.525**），与鼓励变通相关次之（0.495**），与鼓励变通相关最低（0.486**）。教师自我调控与教师的动机激发的相关程度最大（0.593**），与鼓励变通相关次之（0.485**），与观点评价相关再次之（0.473**），与学习方式指导相关最低（0.455**）。

4 讨论

结果显示：乡镇小学教师的创造性教学行为得分较高，得分最高的是鼓励变通，动机激发次之，观点评价再次之，学习方式指导再次之。以往研究表明：小学教师的创造性教学行为各维度得分由高到低依次为动机激发、鼓励变通、学习方式指导与观点评价。⑨这与本研究结果有所不同。乡镇小学教师的鼓励变通得分最高，原因可能是乡镇小学教师所受到的家长、学校、社会的压力较小，教学时间较城市中的老师相对来说较宽裕，他们在课堂上有时间鼓励学生进行多方面的思考。 观点评价和学习方式指导的得分最低，这可能因为乡镇小学的班级人数较多，老师可能没有时间对学生的学习进行一一评价。

此外，我们发现，被调查的小学教师的自我教育水平状况较好，其中，自我调控能力较好、教师的自信情况次之、自我反省能力再次之。以往有研究表明，中学教师的自我教育水平状况较好。⑩这与我们的研究结果相似，但是，他们的研究结果的平均分较我们的数据低，这可能是因为现在的教师学历更高，素质较高，他们有能力、有意识会主动地对自己进行自我教育。此外，他们尤其注重对自己的行为进行调控，这与以往研究一致。教师的自信水平有所提高，这可能是因为教师地位的提升，再加上他们的专业素质的提升，使得他们的自信水平较以前有所进步。在本次研究中教师的自我反省能力最低，这可能是因为乡镇小学教师的职业倦怠较严重，他们的职业认同感往往比城市中的教师低，因而他们不愿意做自我反省。

结果表明，教师自我反省水平显著影响教师的创造性教学行为。教师的自我反省水平指的是教师为了提高教学技能对课堂教学经历的思考和反省。有研究表明，反思程度更高的教师比反思程度较低的教师更加努力，主要表现为更加喜欢对自己的教学活动进行反思，用来解决自己在教学过程中遇到的问题。 他们不拘泥于之前学过的教学范式而是根据实际情况进行临时的调整，适时地对学生进行学习方式指导、动机激发等，形成自己独特的理论。

教师的自控能力，是教师支配与控制自己心理活动和行为的能力。有研究表明，作为教师自控能力之一的教学监控能力对创造性教学行为都有正向预测作用。这与本研究的结果相似。出现本研究结果可能的原因是拥有较高自我调控能力的教师，在教学之前，他们总会对自己的课堂做一个规划，但是任何的课堂规则都不可能尽善尽美;在教学的过程中，如果学生有出乎意外的行为，例如：学生提出了老师不曾想过的问题。那么 具有较高自控能力的教师会不断对课堂规则进行及时的修正，能够引导学生们从不同的角度进行思考，培养他们的创造性思维能力。

乡镇小学教师的自信能力显著影响创造性教学行为。教师的自信能力指的是教师相信自己的教学能力，出现本研究结果的原因可能是：其一：自信感高的教师对自身的教学影响力有积极的自我信念，对教学目标设定较高，采取较为复杂的教学行为，相信通过独特的教学方式，学生的能力一定会有所提高，从而会投入更多的精力和努力做好各项工作，精神饱满，增强了教学的能动性。其二：自信感高的老师本身就是对学生有一种榜样力量，学生在一定程度上受到老师的影响，自然会积极提出问题，积极思考，而教师又恰当地给学生以评价和鼓励，学生的创造力思维有所提高。

5 结论

（1）乡镇小学教师的创造性教学行为总体上得分较高，各维度得分从高到低依次为鼓励变通、动机激发、观点评价、学习方式指导。（2）乡镇小学教师的自我教育水平（下转第143页）（上接第75页）总体上得分较高，各维度得分从高到低分别是自我调控、自信、自我反省。（3）教师的自我教育显著影响创造性教学行为，自我教育的各个维度和创造性教学行为的各个维度相关显著。

注释

① 蒋凡凡.教师的创新教学观与其教学行为及学生创新学习的关系研究[D].华东师范大学硕士学位论文，2009：25-26.

② 陈P.小学教师创造力培养观、创造性课堂教学行为的现状研究[D].山东师范大学硕士学位论文，2005：30-31.

③⑤张景焕，刘翠翠，金盛华， 吴琳娜， 林崇德.小学教师的创造力培养观与创造性教学行为的关系：教学监控能力的中介作用[J].心理发展与教育，2010（1）：54-58.

④ 杨慧因.教师自我教育研究[D].山东师范大学硕士学位论文，2008：35-36.

⑥ 何萍.中学教师创造性教学行为特征及影响因素[D].山东师范大学，2008：40-41.

⑦ 刘翠翠.小学教师创造力培养观、教学监控能力与创造性教学行为的关系[D].山东师范大学硕士学位论文，2007：32-33.

⑧ 张景焕，初玉霞，林崇德.教师创造性教学行为评价量表的结构.心理发展与教育，2008：107-112.