大二德育论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇大二德育论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

德里达与胡塞尔的符号学论争主要发生在《声音与现象》的文本中。这部著作的研究视域主要是《逻辑研究》。他为什么要选择胡塞尔的这部著作呢？德里达告诉我们，从这本书中我们可以“看到胡塞尔全部思想的萌芽结构”[1]。德里达还提出了所谓“为《逻辑研究》的根基进行定位”[2]的说法。但胡塞尔的这部著作是个鸿篇巨制，其思路和线索可谓千头万绪，德里达该从何开始呢？德里达并不打算系统地解读《逻辑研究》，他的目标仅仅在于“指明胡塞尔思想的一般解释原则”[3]。

胡塞尔思想的一般性的解释原则是什么？换个立场说，德里达解读的基本思路是什么？在回答我们的问题之前，让我们先来看看德里达的问题：

“现象学的必然性，胡塞尔严格而又精密的分析以及与这种分析相应的和我们应该满足的那些要求，这一切难道没有隐藏一种形而上学的假设吗？”[4]

我们知道，胡塞尔要求自己“面对实事本身”，认为现象学应反对一切形式的“前见”，当然更包括形而上学的独断的预设，胡塞尔主张把所有的预设和“前见”置入括号之中。德里达与其针锋相对，矛头所指正是现象学本身的形而上学性，他指出，现象学不仅在自身之中包含着形而上学，而且对形而上学进行批评的现象学已经成为“形而上学自我保护的内在因素”[5]，现象学的一切努力“只是从根源上被恢复的纯粹性中的形而上学计划本身”[6]。到这里德里达的思路已是昭然若揭：现象学就是形而上学！现象学就是一种最精制、最狡黠和最纯粹的形而上学！

但是，胡塞尔并非传统意义上的经典形而上学家，我们至少可以总结出两点理由：首先，胡塞尔区分了两种形式的形而上学：第一种是冒险的、过度思辨的形而上学，这是胡塞尔所反对的；第二种是胡塞尔自己认可的形而上学，这种形而上学所研究的也是对存在的最终认识，但它采用的是纯粹直观的、具体的、绝然的证明方式，这就是现象学的方式[7]；其次，胡塞尔对“观念性”（Idealitaet）的存在方式提出了崭新的见解并在此基础上严厉地批判了实体论的形而上学。我们知道，胡塞尔的观念性，作为意向对象，它确实是一种存在，但并不是一种实体的存在。毋宁说，在实体论的形而上学的意义上，它根本不存在。胡塞尔说它是一种非实项的存在。

从文本上来看，德里达显然已经意识到上述问题及其解决的困难性。胡塞尔已经对传统形而上学作了巨大的推进，难道他的理论中仍包含着“冒险”和“过度思辨”的因素，仍包含着非“明见性”的成份？

要想解决这一问题，首先必须考察存在的非实项性问题。具有非实项性质的存在主要包括观念对象和意向对象，它们的存在方式非常特殊，我们可以从以下两个方面对其加以界定：第一，非实在性，它们不是现实世界中的具体存在者；第二，非归属性，它们虽然通过意识而呈现，但它们并不构成意识的不可分割的组成部分，也就是说，它们是非实项地属于意识的结构。正是由于它们具有非实项性，所以它们可以被无限地重复、无限地以在场的形式面对意识。这两种对象（其实是一种对象，只是观察的角度不同而已）都是观念性的表现形式，观念性是一种永恒的在场，正如德里达所指出的那样：“观念性是自救或者是在重复中对在场的控制”[8]。

观念性对在场进行控制的最佳形式是符号学，确切地说，是“活生生的言语，是作为方（phonè：音素）的气流的精神性”[9]。在德里达看来，符号学和语言学是极好的入口，因为语言是在场与不在场这个游戏的中项，把生命与观念性统一起来，把观念性与在场同时保护起来正是符号。

要想清除在场形而上学，首先必须瓦解观念性；只有阐明非实项性的存在也是一种形而上学，才能彻底彰显解构学的重要原理。为了做到这些，德里达理所当然地选择胡塞尔的符号学理论作为自己的解构目标。

胡塞尔的符号学始于一个本质性的区分。

一

胡塞尔在《逻辑研究》“第一研究”的一开始便对符号这个概念所具有的双重含义作了本质性的区分。他认为，符号根据其是否具有“含义”（Bedeutung）或“涵义”（Sinn）而分割为“表述”（Ausdruck）和“指号”（Anzeichen）两个部分，准确地说，表述作为符号总是表达某种含义或涵义，而指号作为符号“不表述任何东西，如果它表述了什么，那么它便在完成指示（Anzeigen）作用的同时还完成了意指（Bedeuten）的作用”[10]（着重号为原作者所加）。例如，当我们说：“二次幂的余数”，这就是一个表述，它具有不随时随地、不因人而异的含义，这是从客观的角度即从行为内容的观念关系上来考察的。我们还可以从主观的角度即从作为行为的实在关系方面来考察，例如我们可以说，“我们‘看’到他的愤怒和痛苦”，这句陈述是一个具体的、可理解的体验，因而是有意义、有含义的。哪些符号是指号呢？“在真正的意义上，一个东西只有在它确实作为某物的指示而服务于一个思维着的生物时，它才能被称之为指号”[11]，举例说来，烙印是奴隶的符号，旗帜是民族的符号，火星上的运河指示着智慧的火星人的存在，手绢包着的一个可爱的钮扣指示着一个美好的回忆等等。胡塞尔列举这些事例旨在表明，指号与其所指对象之间的关系既不像主观表述（即体验性表述或行为的实在性关系表述）那样，“在表示者的意识中与被表示的体验是同一个现象”[12]，同时也不像客观表述（即作为对象或行为内容的观念表述）那样具有一个不随时随地、不因人而异的含义（如几何学的真理），它们之间是一种描述性的、推测的、指示性的关系，这种关系产生于“观念联想”，其结果是不明晰的、非证明性的。在这个意义上，胡塞尔断言，“指号”没有“含义”（Bedeutung）或“涵义”(Sinn)。

需要指出的是，这里极易导致一种对胡塞尔的误解：似乎只有表述这种符号才有意义，而指号毫无意义，甚至是荒诞不经的东西。实际上，诚如胡塞尔所言，“每个符号都是某种东西的符号”[13]，因此可以说，即使是指号也是有意义的。换个角度说，即使是无意义、甚至是荒谬的话语也是有“意义”的。

鉴于汉语中无法找到一个对应词来翻译胡塞尔的Bedeutung而不致引起误解，我们不妨将胡塞尔的Bedeutung专译为“含义”[14]并对这个“含义”作出特别规定，只要一个符号具有以下两个特征中的任何一个，我们就认为它具有“含义”：第一，体验的同一性。我们的话语或话语的每个部分在我们的意识中与被该话语所表示的体验是同一个现象。但胡塞尔随后又指出，把心理体验称作表述的意义或含义，这是一种错误的观点[15]。我以为，胡塞尔之所以作出这样的判断，主要是从表述的本质以及逻辑的目的来说的；第二，陈述对象的同一性。我们在话语中所关注的不是传诉者或接受者，我们也不可能发现判断和判断者的痕迹，我们所知道的是：“无论谁提出这个陈述，无论他在什么情况下和在什么时间里提出这个陈述，这个陈述所陈述的都是同一个东西”[16]（着重号为原作者所加）。德里达在《声音与现象》中也明确地意识到这一问题，他用法语的vouloir-dire（想说）[17]来翻译胡塞尔的bedeuten，不仅如此，他还总结了bedeuten所具有的两层意思：

“一是正在说话的主体，如胡塞尔所说是在‘某物上面’表述的主体要说；二是表述要说；确实，含义（Bedeutung）总是某人或话语要说的：总是话语的一种意义，一种推论的内容。”[18]

我认为，胡塞尔在这里所进行的区分是现象学应用于符号学所带来的重要的理论成果，其意义堪与弗雷格在“含义与指称”一文中的发现相提并论[19]。不仅如此，沿着胡塞尔的现象学操作方法，弗雷格的发现在胡塞尔的体系中也能得到明确的认可，只是在表达和证明上稍嫌繁杂而已，例如，胡塞尔对表述作了三个层面上的区分[20]：在第一层面，胡塞尔区分了表述的物理方面（如感性符号、被发出的一组声音、纸张上的文字符号等等）与表述的心理方面；在第二层面，胡塞尔区分了名称所“传诉”的东西（即心理体验）与这个名称所意指的东西（意义、称谓表象的“内容”）；在第三层面，胡塞尔区分了名称所意指的东西和这个名称所称呼的东西（表象对象）。从上面的介绍中我们可以看出，胡塞尔的这种细致划分和描述其实已经涵盖了弗雷格在“含义与指称”中的重要发现，尽管后者更为集中和洗练。现象学著名学者R.贝耐特（RudolfBernet）曾经明确指出过，胡塞尔的意向相关项理论“是对弗雷格语义学的证实，同时也是对它的现象学奠基”[21]。德里达在《声音与现象》中把弗雷格与胡塞尔截然对立起来，这显然是错误的，这表明德里达没有看出胡塞尔与弗雷格两人的共同点，表明他仍停留在语义学的表层。

到这里为止，我们终于明白了胡塞尔的良苦初衷：符号在本质上可以区分为表述和指号，表述具有“含义”或“涵义”，而指号虽然有意义，但并不具有“含义”或“涵义”。

胡塞尔之所以作出这种区分，其目的是什么呢？他想通过层层的剥离，让我们看见表述的本质。实际上，整个“第一研究”都旨在阐明：表述的本质既不是表述的物理方面和心理方面，也不是表象对象，而是含义和涵义，是称谓表象的“内容”。

二

德里达在《声音与现象》中所要反驳的恰恰是这一区分。德里达首先确定表述与指号之间的关系是功能性的而非实体性的。这一点是德里达的理解，胡塞尔并未提到，但我觉得这种理解是正确的。这种理解为德里达的突破打开了方便之门：既然它们之间的关系不是实体性的，那么同一个符号既可以是表述，也可以是指号。反过来说同样可以，如果指号被赋予了含义，它就成了表述，而如果表述失去了含义或意向性体验，它便成了指号。但是这种推论其实并没有超越胡塞尔的描述范围：

“意指——在告知的话语中（inmitteilenderRede）——总是与那个指号交织在一起”[22]。

不仅如此，胡塞尔还专辟一节（第7节：“在交往功能中的表述”）讨论表述的交往功能。言谈者在说中对自己的心理体验的传诉（Kundgabe）和倾听者在听中对这种体验的接受（Kundnahme）共同构成了交往中的表述，这也是表述的原初职责。但是，由于言谈者的心理体验无法为倾听者所直观地感知，就是说，倾听者虽然能感知到对方的心理体验，但他并不能体验到这些体验，这样的感知不是“内”感知而是“外”感知。由此，在交往活动中，表述转化为指号已是在所难免：

“一旦把握到了这一层关系，人们就会认识到，所有在交往话语中的表述都是作为指号在起作用。”[23]（着重号为原作者所加）

德里达认识到了这一点并引以为证，但他却从这里出发对胡塞尔提出了两点批评：第一，既然表述与指号永远交织在一起（allzeitverfochtenist），那么就没有必要对它们进行严格的本质区分。这种区分是现象学为自身设置的缺口，胡塞尔把这一缺口嵌入到事实与权利、存在与本质以及实在与意向之间。

应该承认，德里达的“缺口说”比较深刻地把握了现象学的运作真谛，如果放弃了对权利、本质和意向的要求，放弃了对观念性的探求，现象学还剩下什么呢？但据此怀疑对表述和指号进行本质区分的必要性似乎有些牵强，正如运动与静止的交织并不妨碍我们对它们进行严格的区分并分别对它们进行系统的研究一样。R.贝耐特也觉得德里达的做法很奇怪，“即使纯粹表述的例子事实上不可能被发现，表述与指号之间的本质区分会依然有效并且会构成对多种多样的现象上的相互交织进行分析的一个有价值的方法，因此‘本质性的区分’始终是‘延异’现象学的不可或缺的前提。如果德里达没有意识到这一点，那将是十分奇怪的。”[24]

第二，胡塞尔既然承认，任何表述都会不由自主地被捕抓到一个指示的过程中，为什么不能进一步承认这一命题的逆命题——任何指号也会不由自主地被捕抓到一个表述的过程中——呢？

实际上，胡塞尔并没有毫无保留地认可前一个命题（即“任何表述都会不由自主地被捕抓到一个指示的过程中”），他只是指出了在交往活动中表述与指号的交织性，但他认为，表述也能单独地、纯粹地发挥作用：“表述也在孤寂的心灵生活中发挥着它们的意指作用，只是不再作为信号而已”[25]（着重号为原作者所加），就像指号也能单独地发挥作用一样：“指号可以摆脱这种交织的状况而单独出现”[26]。总之，胡塞尔的观点是，在表述和指号这两个符号之间既不存在相互涵盖的属种关系，也不存在相互渗透、相互交错的共生关系。

但德里达显然同意，这个逆命题是成立的。在他看来，如果逆命题成立，这会带来重大的理论上的收获：胡塞尔有关符号和意义的全部理论，彻底动摇《逻辑研究》以后的所有著作的基础：

“如果连结指号和表述的交错关系（Verflechtung）原则上讲是绝对不可还原的、错综复杂的，如果指示并不作为多少执着的依附而被补充到表述之中，而是寓于表述运动的本质严密性之中的话，胡塞尔的全部理论——特别是《逻辑研究》之后的著作——就会受到威胁。”[27]

可是，奇怪的是，德里达并没有以推论的方式或举例的方式从正面来证明指号是如何“寓于表述运动的本质严密性之中”的，相反，他首先把胡塞尔的指号理论归结为两点[28]：第一，即使事态A用某种完全经验的立场（以最高的或然性）指示了事态B，这种指示也永远不会是一种必然性证明；第二，即使指示似乎涉入到一种证明之中，它也将永远属于心理动机、活动、信念一类，而不可能被置于具有统一内容的真理性一边。接着，他把这两点综合起来并推向极端：“指号落入绝对理想的客观性之外，即落入真理之外”[29]。与表述相比，指号所具有的只是一种“外在性”。

在我们的期待中，德里达似应着手拆解这种外在性，或者说，把这种外在性转变为内在性。但德里达没有这样做。他出人意料地在“外在性”与事实性（factualité）、世间存在、本质的非必然性和非自明性等等之间建立了联系，他在此基础上问道：

“人们是否已经有权利说，对还原的将来的全部论争，这种论争在其中被说出来的全部概念的区别（事实/本质，先验性/世间性以及所有与之组成体系的对立）都在这两种符号类型的分离之中找到出发点的吗？是与这种分离同时，还是在这种分离之中并由于这种分离才发展的呢？”[30]

德里达似乎想对现象学来个釜底抽薪！根本无须对外在性进行所谓的证明或拆解，胡塞尔现象学的秘密就是先提出区分、打开缺口，并在此基础上建立对立性的概念，如事实/本质、先验性/世间性等等，然后对一切与世间存在有关的现象（事实、对象、存在等）进行还原。

三

德里达在此对胡塞尔现象学的批判不能令人信服。难道现象学的还原是一种姿态和矫情？难道本质、艾多斯、观念以及先天等等的问题仅仅是现象学的人为的设定？是一种自欺的多余的东西？

这仅仅是德里达的联想和推测，充其量也不过是一种解释，这里不存在任何推理和证明的要素。实际上，德里达随即就承认了这一点：“我们刚才提出的问题实际上使我们从评论过渡到解释”[31]（着重号为引者所加）。那么，德里达在这里有没有进行正面的证明呢？没有[32]。他只是直接作出了我们“可想而知”的结论。这一结论与其说是德里达进行推理和论证的结果，不如说它直接来源于对差异原理的信念。

J.C.伊文思（J.ClaudeEvans）从语义学的角度向我们揭示了德里达的叙述策略，颇具启发性。胡塞尔的Verflechtung（“交错”）的比喻意义是entanglement（“缠绕”），但它的字面意思是interlacing（“交织”），胡塞尔在谈到指号与表述的verflochten（“交错”）的关系时，根据上下文，这个词的意思更倾向于字面含义interlaced或interwoven（“交织”）。当我们说符号的两个功能interwoven，就是指符号在指示的功能之外还可能具有表述的功能。但德里达把Verflechtung（“交错”）看作是entanglement/enchevětrement（“缠绕”），而不是interlacing或interweaving（“交织”），这就等于事先断定这两种功能是难分难解地纠缠在一起的[33]。在揭示了德里达的手法之后，伊文思后退一步说，“我认为，即使含义总是——从本质上而非‘事实上’说——与指号交织在一起，它们的本质区分也仍然能被课题化并可以得到分析。”[34]（着重号为原作者所加）

这是一种有意识的解读策略还是一种基于信念、不加论证的推测？这一点我们暂且存疑，但有一点是肯定的，德里达在这里对胡塞尔的解释逃不了简单粗暴之嫌。

德里达在这种粗暴的解释中突然转向一般符号问题。在我看来，德里达正是在这里孕育了解构理论的又一次新的突破。

胡塞尔在“第一研究”的一开始就对符号的双重含义进行了区分，即区分为表述和指号。德里达对胡塞尔的研究顺序提出指责，他觉得，胡塞尔在对符号进行本质性的划分之前，首先应该探讨的是一般符号的意义和结构：“胡塞尔似乎武断而又急迫地压制了有关一般符号结构的问题”[35]（着重号为原作者所加）。

德里达的这一指责加之于胡塞尔显得有些强人所难。我们知道，现象学以贴近实事地描述实事为己任，它不可能在对一般符号进行现象学描述之前就“武断而又急迫地”给出定义。伊文思也认为，德里达在这样的提问中堕入他所批评的形而上学之中[36]。德里达对此似有所识，为了显示指责的正当性，他援引海德格尔在《存在与时间》中所提出来的“解释学循环”的观点，指出“前见”、“前理解”、“先领会”的不可避免：“为了在论争展开时理解‘符号’这个词，我们与本质、符号一般的基本功能和结构之间应该已经具有一种前理解(pré-compréhension)的关系。”[37]超级秘书网

但是，不管怎么说，在德里达看来，胡塞尔还是“绕开”了这一重要问题。然而，胡塞尔留下了尾巴，德里达敏感地意识到这条尾巴的重要性。胡塞尔在对符号概念进行区分之前，不经意地对符号“武断地”下了一个断言：“JedesZeichenistZeichenfueretwas”（“每个符号都是某种东西的符号”）[38]。德里达紧紧抓住这个断言并道出了自己的“领悟”和“猜测”：

“我们领悟到‘为某种东西存在’（fueretwas）就是意指‘在某种东西的位置上存在’（……）……人们已经可以猜测——我们下面可能还要证实这一点——这个‘指示’（Zeigen）是表现指号和表述之间全部交错的根源和必然性的地方。”[39]（着重号为引者所加）

解构主义的重要原理之一充替原理—在此已经呼之欲出了。因为一方面我们领悟到：符号“为某物”[40]而存在，就是说符号“在某物的位置上”存在，这也意味着某物有被符号所取代、所接替的危险；另一方面，我们也能猜测到：在指号和表述相互交错的根源处，它们不仅彼此在对方身上增添了自身，而且作为符号它们也把自身增加到“某物”的上面。但德里达在这里并没有明确提出来，他要一步步把这一结论引申出来，直到《声音与现象》的最后一章，他才会向我们亮出谜底。

[1]《声音与现象》，杜小真译，商务印书馆，北京，1999年，页1。

[2]参见：德里达：《声音与现象》，杜小真译，页9。

篇（2）

【关键词】德里达；《论精神：海德格尔与问题》；海德格尔；解构主义

解构主义(Deconstruction)在人文学科至今仍然是一个不可忽视的现象，由最初的哲学渗透到了人文学科的各个领域。在文学方面，文字一直是解构主义热衷的话题，本文主要从德里达的著作《论精神：海德格尔与问题》出发，对他的解构主义做一点探讨。

19世纪末，对德里达解构主义影响最深的，除了尼采的思想和欧洲左派批判理论外，就是海德格尔的现象学。受这些影响，反对形而上学、逻各斯中心，乃至一切排外的、死板的思想体系，就成了德里达解构运动的矛头所在，他大力宣扬意义延异、主体消散、能指自由，突出语言和思想的自由，除此而外，解构主义又是“一种自相矛盾的理论”。正如德里达所说，“解构主义并非一种在场，而是一种迹踪。它难以限定，无形无踪，却又无时无处不在。”因此，解构主义消解一句话、一个命题或一种传统的信念，就是通过对其中修辞方法的分析，来破坏它所声称的哲学基础和它所依赖的等级对立。由此可见，解构主义所运用的逻辑、方法与理论，大多是从形而上学而来。德里达一方面深受海德格尔形而上学、反逻各斯主义的理论影响，这在后文将一一论述；另一方面，他还从语言文字学、符号学的角度出发，提出了针对逻各斯中心论的一整套消解的策略。这就促成了他二十世纪六十年代中期著名的解构主义理论。德里达的解构主义理论内容冗杂且又自相矛盾，至今恐怕尚未有明确公认的统一解释。但是，在《论精神：海德格尔与问题》一书中涉及到了其中一些，例如质疑、避免、拒绝、对立等。

德里达认为，西方的哲学历史无非是形而上学的历史，借助了海德格尔的思想，德里达将此称作“在场的形而上学”，即在万物背后都有一个中心语词，一个支配性的力，一个根本原则，一个潜在的神或上帝，这种终极的、真理的、第一性的东西构成了一系列的逻各斯（logos）。所有的人和物都在这一思想的支配下展开思维、运转逻辑，然而，逻各斯主义是原则不变的，背离它就意味着走向错误。于是，以德里达为代表的解构主义者攻击的主要目标就瞄准了这种称之为“逻各斯中心主义”的传统思想。换一句话说，解构主义及解构主义者就是要打破现有的僵化的秩序，创造所谓的更为合理的秩序。例如：在《论精神：海德格尔与问题》里，德里达开篇就提出了质疑，海德格尔屡次使用的“避免”这个词意指什么呢？接着，他进一步指出，关于geist在各种语言中的翻译，海德格尔是这样说的：告诉我关于翻译你是怎么想的，我就会告诉你你是谁。他还指出，海德格尔在《存在与时间》中警告：我们应当避免某些术语，其中就有精神这个词。德里达的解构主义正是这样：在质疑与避免中开始的。

避免仅仅是德里达消解结构主义或者说逻各斯中心主义的一个办法，他在其思想理论中所采取的另外一办法就是拒绝，质疑之后的一种拒绝。在《论精神：海德格尔与问题》中德里达特别明确指出是：它涉及的不是精神或精神性的，而是geist、geisting（柏拉图形而上学——基督教意义上的“精神的”）、geistlich（非柏拉图形而上学——基督教意义上的“精神的”）。也就是说，海德格尔拒绝笛卡尔的“我思”、康德的“理性”和黑格尔的“精神”，也就拒绝了整个现代文明的基础。为了进一步说明这个问题，他还引用海德格尔的话，这组词汇，我们没有权利将它称为唯灵论的，甚至也没有权利称之为精神性的。从这些例子中我们可以看出，德里达对解构主义的继承与消解，也正如他自己在这本书里对海德格尔思想的探索：起源于对基督教-柏拉图主义之“精神”概念的否定和回避。从质疑到拒绝，德里达的解构主义是在细节的质疑甚至全部否认中把自己的理论进一步深入的。

关于对立，众所周知，传统的逻各斯中心主义，集中体现在等级森严的二元对立之中。关于这一点，德里达在他的《立场》中谴责：“在传统二元对立中，两个对立项并非和平共处，而是处于一个鲜明的等级秩序中。其中一项在逻辑、价值方面占据了强制性位置，它统治着另一项。”同样，这在《论精神：海德格尔与问题》中处处皆是。关于geist、geisting、geistlich这三个词的差异既不是主题性的也不是非主题性的，如果它的模态因此需要另一种范畴，那么它就不只是被铭刻在那些高度整治行动语境中。德里达指出，“把精神贬黜为‘理性’、‘智力’、‘意识形态’等，这正是海德格尔在1935年曾经谴责过的做法”。对于二元对立，德里达明确指出：“要解构二元对立，在特定的时刻，首先就是要颠倒这种等级秩序。”正如上文所指出的，打破现有的僵化的秩序，创造所谓的更为合理的秩序。同时，在德里达看来，解构并非只是简单颠倒二者原有的对立位置。根本的问题在于：解构主义认定，对立两项之间仅有一些差异，而无孰优孰劣的等级秩序。不仅如此，对立两项之间，还存在着大量相互渗透、相互包容的关系。在解构主义者眼中，任何意识到的东西都已经过最初无意识的阶段，无意识则是一种压抑或延缓的意识。更重要的是，他们认为：意识与无意识彼此渗透，没有截然可分的明确的界限。

德里达的解构主义正是这样，在对一切传统的甚至自己本身的思想体系的质疑、回避、拒绝和对立中展开解构的。

德里达的结构主义博大精深，又颇受争议，远非《论精神：海德格尔与问题》这本书所能承载的，况且解构主义之于文学或者说文字，在这本书里虽然提及却很少展开“解构”。那么，对于解构主义在这本书里所呈现出的积极与消极因素，也是显而易见的。从积极方面来看，它消解了长期占据人们思想头脑的逻各斯中心论，打破了等级森严的二元对立，并提出自己一套的认知体系。例如，上文所述他对海德格尔的继承与消解，用海德格尔自己的言论去他，在继承中有了发展；同时正像学者指出的 “解构主义也是一种漏洞百出、强词夺理的理论。它以无中心论反对中心论，这就好比要锯断与自己一脉相连的历史主干。形而上学的悖反逻辑并未导致解构思想的成功，反而使它陷入另一种历史困境，这便是真理虚妄、意义不定以及漫无边际的任意解释。永远处于删除号威胁之下的语言文字到底还有多少原意可供读者思考？这连解构主义者自己都很难说清楚。过分强调语言游戏，无限夸大修辞和隐喻的作用，置客观事实而不顾，这些都是解构主义多受指责的原因。”从这本书来看，对geist、 geisting、geistlich等词的差异的说辞、对于纳粹思想与西方传统的关系的讨论、对于基督教-异教问题和政治问题的阐发、对于德语优越论的辩解等无不如此。

【参考文献】

1、杨冬，从柏拉图到德里达[M].北京：北京大学出版社，2009.

篇（3）

一、绪论

儿童文学是适合少年儿童阅读，并能为他们乐于接受的文学作品，包括儿歌、谜语、童话、故事、小说、剧本等各种式样的作品。儿童文学在孩子成长的每个阶段，特别是小学基础教育阶段，对小学生的语言表达能力具有重大影响。尤其在广西新一轮课程改革实施以来，小学语文教材中增加了大量的儿童文学作品，并通过这些儿童文学作品来开展语文阅读教学。伴随新课程改革的进一步深入，小学语文教学取得了很大成绩，但是许多小学生仍害怕语言表达，突出表现在不论是在作文语言表达还是口头语言表达上普遍存在语言贫乏、不善言辞的现象。因此，开展儿童文学阅读成了进一步提升小学生语言表达能力的一条有效途径。

二、当前提升小学生语言表达能力存在的困难问题

语言表达能力指的是运用语言文字阐明自己的思想、意见、观点、感情的能力。也就是说，语言表达能力就是通过“听、说、读、写”表现出来的应用语言的能力。当前，小学生语言表达能力不高的主要原因是：一是学生认知心理有待进一步发育完善；二是许多小学语文老师对学生语言表达能力的提升重视不够；三是语文教学更多的是重视对大量文本内容的理解和分析，而剥夺了学生语言表达能力训练的时间，导致小学生语言表达能力的弱化；四是重书面写作教学和表达技巧的理论指导，而轻小学生言语交际能力的培养。

三、儿童文学阅读提升小学生语言表达能力的策略

小学语文阅读主要是通过刺激小学生大脑的机能来获取大量的语言文字信息，然后对这些信息进行加工、整合，进而获取有益的价值。小学生语言表达能力的提升正是阅读的结果，并且开展儿童文学阅读是当前提升小学生语言表达能力的一条有效途径。那么，通过儿童文学阅读提升小学生语言表达能力的策略有哪些呢？

（一）有效利用策略

新课程改革实施以后，入选小学语文教材的作品很多，而作为提高小学生语言表达能力的范本，应当精挑细选，有效利用教材。首先，在开学初期备课，应找出本学期语文书中的儿童文学作品。其次，将找出的儿童文学作品进行分类，大致分为儿歌、儿童诗、儿童故事等三大类。再次，对分好的每一类儿童文学作品进行筛选，并从中找出适合小学生训练的典型作品。最后，在典型作品中科学合理地确定语言的训练点，尤其需要注意这些训练点既要有助于小学生理解课文内容，又有利于小学生习得语言表达模式，并积累大量的字词、句子、段落等丰富语言素材。比如，老师在精选语言的训练点时，需结合课文学习的目标和学生的语言水平，进而确定有效利用的训练点。例如，小学语文课后的“一课一练”栏目是一个可以很好地有效利用的训练点。

（二）有效指导策略

离开了课堂教学以及老师的指导，大多数小学生在日常中的语言表达只是简单、重复、机械的表达。为此，老师的课堂指导非常重要，担负着培养学生语感和表达能力的重任。为了达到这个有效指导的目的，老师需要通过有序训练来实现。这种有序训练体现在以课程大纲为标准，结合学生实际，依托于教材而进行，需要老师紧紧把握儿童文学这条主线，紧扣主题和材料，抓准语言、结构、表达展开。例如，老师组织小学生通过领读、范读、齐读、轮读、分角色读、个别读、自由读等方式进行有序的朗读训练，不仅在错落有致的节奏美朗读中激发了小学生开口读的兴趣，还在朗读训练中强化了小学生的口头语言表达能力。比如老师指导学生在《武松打虎》（4年级上册）中的“武松和老虎搏斗”这么一段朗读时，先通过引读第15小节来营造紧张的氛围，然后让学生们自读第16至第2l小节，让其了解武松与老虎共开展了几次搏斗且每回合老虎是如何进攻、而武松又是如何应战的，紧接着引导小学生抓住关键字词进行细细品读并感受人物的特点，最后分角色朗读回归整体，再现当时扣人心弦的搏斗场景。经过这样有序的朗读和指导，不仅增强了小学生对文本的理解，还促使其对重点语句丰富寓意的掌握，进而达到了培养语感、训练句子表达方式的目的。

此外，有效指导还包括家庭的指导，通过家庭的指导培养孩子形成良好的阅读习惯。例如，家长参与到和孩子的亲子共读中，家长和孩子一起阅读，分享各自对儿童文学作品的阅读感受，从而在交流对话的过程中，提高了孩子的语言表达能力。

（三）有效拓展策略

语言学家认为，语言表达能力的提升首先依赖于大量的语言输入。为此，拓展训练是一种为儿童提供大量语言范例，丰富儿童语言积累，形成语感的有效策略。

首先，有效拓展可以通过开展交流读后感、写读书笔记等丰富多彩的训练活动来实现。例如，利用校本经典儿童文学作品《银河里的星星》等进行模仿语言表达的训练，在仿写佳句、模仿写作思路等活动训练过程中强化了学生的遣词造句、布局谋篇的能力，进而提升了学生的语言表达能力。

其次，有效拓展可以通过亲子共读来完成。利用家长和孩子的一起阅读并交谈，为小学生储备丰富的词汇量，便于后面开展更大量的儿童文学作品阅读夯实基础。例如《洋葱头历险记》《爱唠叨的妈妈》《装在口袋里的爸爸》等经典儿童文学作品的亲子共读，通过家长的念，学生的跟读，最后学生可以独立阅读这些作品，久而久之，学生不仅培养了语感，丰富了生活积累，还基本解决了生字词认读这一教学难关。

最后，有效拓展可以通过在班级里配上适量的可供学生阅读的儿童文学作品书籍来实现，比如可配图文结合的阶梯阅读类书籍或者是国内外获奖的绘本作品。与此同时，考虑到部分小学生基础比较好，也可适当增加少量纯文字的“小本头”。此外，当学生对这些书籍进行阅读时，还可以配上阅读记录手册，帮助学生认读生字，积累词句，真正让每一个学生的语言表达能力得到有效提升。

（四）有效展示策略

阅读是内化的积累吸收过程，而表达展示则是外化的表现。文艺理论家钱谷融认为，好书的力量是无穷无尽的，它不但能益智，又能娱心，使你潜移默化，乐此不疲。为此，当学生一旦品尝到儿童文学的无尽乐趣，那么他就会获得持久的自主学习的原动力。有效的展示正是学生获得学习持久力的一种有效策略。

首先，有效展示可以通过使用博客、学习园地等形式呈现学生阅读儿童文学后形成的读后感、心得体会、奇思妙想、作品的再创等。例如，可在班级学习园地定期张贴展示学生的阅读成果和摘抄读书笔记，并每10天评出前5名作为“阅读之星”进行奖励，这能极大地激发学生的阅读热情，也激励了学生努力做好语言表达，从而创作出更优秀的阅读成果。

其次，有效展示可以通过班级PK展示学生的作品。班级PK就是把A班的作品发到B班的QQ群里，调动起B班学生和家长的竞赛欲望，再把B班的作品转发到A班，又激发A班的求胜心。在双方两班的良性PK中，家长、学生享受到了竞争带来的快乐，又因为作品的相互启发，带来了新的灵感，并通过积极主动地提高语言表达能力来创作出更多的好作品进行PK展示。

再次，有效展示可以通过班刊、个人作品集等展示学生的作品。例如，在班刊里收录集体主题创作的作品，让厚厚的班刊记录学生们每一个精彩的瞬间，让文字留下他们思想的浪花，这对激励学生提高语言表达具有重要鼓励作用。再如，还可通过个人作品集展示学生的作品，老师鼓励能力强的学生出个人作品集，让一本本图文并茂的个人作品集记录并展示他们的语言表达能力成长的足迹，如此也树立了良好的榜样作用，激励其他学生为不断提升自己的语言表达能力而努力。

【参考文献】