主题思想论文汇总十篇

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二、思想政治教育学主客体与哲学主客体概念的比较

思想政治教育主客体理论的争议主要来源于哲学的主客体理论，有必要将思想政治教育学主客体概念和哲学的主客体概念进行比较，从而科学地界定思想政治教育学主客体范畴的内涵。哲学上的主客体概念是和人类的实践活动相结合的。哲学认为：“在实践活动中，人是活动的主动者，是实践活动的主体。实践主体是实践活动中自主性和能动性的因素，担负着设定实践目的、操作实践中介、改造实践客体的任务。……在实践活动中，客体是指一切作为主体活动对象的事物。”因此，有学者认为思想政治教育过程中的教育者和受教育者都是主体，而教育过程中的内容、方法、环境等是客体。如何看待这一观点？我们认为，思想政治教育作为一项提高人的思想素质、培养人才的实践活动。思想政治教育主客体的内涵与哲学主客体的内涵有联系，但更有区别。其区别为：第一，实践活动改造的对象不同。哲学讲的实践活动是人对自然的改造，这也是哲学对实践的基本立足点；思想政治教育作为意识形态领域的一种特殊的实践活动，其改造的对象是有思想、有行为能力的人。要特别说明的是，这里讲的“改造”，其含义是：“从根本上改变旧的、建立新的，使适应新的形势和需要。”即这里讲的改造不是指过去极“左”的政治运动中那种在极“左”思想指导下，用强制性甚至是粗暴的手段改造教育对象，而是指教育主体通过理论教育与组织社会实践活动，用引导、激励等方法改变教育客体的错误思想，提升其理论水平和思想素质，使他们适应社会发展的需要，更好地为建设社会主义现代化强国发挥自己的作用。思想政治教育与哲学的改造对象不同，实践活动中体现出来的对象性也就不同，所以，思想政治教育主客体不能直接照搬哲学主客体概念的含义。哲学主客体概念被引入思想政治教育学，就具有了该学科的特殊含义。思想政治教育客体与哲学客体的含义有重大区别：哲学讲的客体指的是主体改造的事物；思想政治教育客体则是指教育主体改造的对象，这个对象不是物，而是接受教育的人。也就是我们通常所讲的受教育者、教育对象。思想政治教育客体、受教育者和教育对象这三个概念没有本质的区别，指的都是接受教育的人。只不过，思想政治教育客体是从哲学角度讲的，受教育者和教育对象是从教育学的角度讲的。三个概念完全可以同时使用。思想政治教育客体与哲学客体的区别，骆郁廷主编，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理与方法》一书讲得很准确：“哲学意义上的客体是从人和物的关系上划分的，是指人类活动的对象。即人是主体，自然是客体……思想政治教育的客体不是从人与物的关系上来划分的。而是从人与人的关系上来划分的。准确地说，是从人与人在思想政治教育中作用与被作用、教育与被教育。塑造与被塑造的相互关系上来划分的。”第二，不能将教育资料作为客体。这里的客体，应该是接受思想政治教育主体的教育对象，即教育客体。教育客体与哲学客体的不同点在于：哲学客体指的是事物，教育客体指的是作为教育主体作用对象的人。如果照搬哲学主客体的含义，将思想政治教育活动中的教育资料作为客体的话，那么，思想政治教育活动改造的对象就是教育资料，而不是作为教育对象的人。这样，就发生了一个问题，教育者和受教育者都是教育主体，那么，思想政治教育活动就是教育者和受教育者共同去改造教育资料。显然，这与事实不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，为社会发展培养人才。第三，照搬哲学上主客体的概念，无法回答思想政治教育的价值问题。思想政治教育的价值就是思想政治教育以自己的属性和功能满足个人和社会发展需要的效益关系。思想政治教育价值是在思想政治教育满足教育对象需要的实践活动过程中形成的。离开了教育对象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的价值就无从谈起。第四，只讲思想政治教育主体是片面的。有的书只研究思想政治教育主体，不研究思想政治教育客体，这是片面的。思想政治教育主客体的存在是以对方的存在为条件的。有思想政治教育客体的存在，才有思想政治教育主体的存在。没有思想政治教育客体，何来思想政治教育主体。即没有教育对象，何来教育者。反之亦然。教育主客体相互依存，谁也离不开谁。离开了一方，另一方就失去了存在的意义。综上所述，思想政治教育主客体和哲学主客体是特殊与一般的关系，思想政治教育是一项特殊的活动就在于它特殊的改造对象，特殊的方法、环境，特殊的价值追求等。当哲学的主客体概念被引入到思想政治教育学后，主客体就具有思想政治教育学所赋予的特殊含义，即教育的主客体都是人，其区别点在于：思想政治教育主体是通过理论教育、社会实践活动等途径影响人，改变人的人。教育客体则是在思想政治教育活动中被影响、被改变的人。因此，思想政治教育学主客体不能直接照搬哲学主客体概念的内涵。

三、对思想政治教育“双主体说”的思考

1．研究思想政治教育“双主体说”的积极意义

在思想政治教育主客体理论的发展过程中，有的学者提出了“双主体说”。如有的学者认为：“在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主动行为者，都具有主动教育功能，因此都是思想政治教育过程的主体”。思想政治教育主体应包括教育者和受教育者，因为他们都具有“主动教育功能”。“双主体”说对深入研究教育者和受教育者理论具有积极意义。其意义在于：一是教育者和受教育者都具有主观能动性。教育者和受教育者作为人，不仅都具有主观能动性，他们二者还有参加思想政治教育活动的积极性。教育者希望参加思想政治教育，在履行好自己的职责，实现个人价值的同时，还能在教育过程中锻炼和提高自身素质。受教育者希望在接受教育的过程中，学习科学理论，提升思想素质，把自己培养成为社会需要的人才。这样，教育者和受教育者都有参与思想政治教育活动的积极性。二是在思想政治教育过程中必须发挥教育者和受教育者的主观能动性。思想政治教育是教育者和受教育者双向互动的活动。只有双向互动，充分调动二者的主观能动性，才能产生良好的教育效果，缺少任何一方的主观能动性的发挥和二者之间的互动，教育效果都会受影响。

2．如何评价“双主体说”

在思想政治教育过程中，教育者和受教育者的地位和职责是不同的。教育者在教育活动中处于主导的地位，主导着教育活动的全过程，他的职责是指导受教育者转变旧思想，提高理论水平。受教育者在教育活动中处于被主导的地位，他的职责是在教育者的指导和帮助下，接受教育者传授的理论和自学理论，参加各种教育活动，提高自己的思想素质。从教育者和受教育者在思想政治教育活动中的地位和职责来看，前者自然是教育主体，后者是教育客体，如果看不到这一点，他们的地位和职责就会被颠倒和混乱，思想政治教育活动就不能有序进行。从教育者和受教育者的地位和职责这个角度讲，思想政治教育活动中只有一个主体和客体，他们作为相互依存、相互影响、相互作用的一对矛盾而存在。如果不认可这一点，就无法回答这样的问题：在思想政治教育活动中，教育的主要对象是谁？是教育客体即受教育者，还是教育主体即教育者？我们认为：教育主客体尽管能够相互教育，也需要相互教育。另外，当教育主客体在矛盾的主要方面和次要方面发生转化时，教育客体会转化为教育主体。但是，在一般情况和教育活动的绝大多数情况下，思想政治教育的主要对象只能是教育客体即受教育者，而不是教育主体。那么，在思想政治教育活动中是否存在“双主体”？我们认为，在思想政治教育活动中存在“双主体”，但这种存在是有条件的。第一，教育主客体的关系会相互转化。思想政治教育主客体是一对矛盾，教育主体是矛盾的主要方面，起主导作用。教育客体是矛盾的次要方面，是被主导的方面。在《矛盾论》中指出：“然而这种情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相转化着，事物的性质也就随着起变化。在矛盾发展的一定过程或一定阶段上，主要方面属于甲方，非主要方面属于乙方；到了另一发展阶段或另一发展过程时，就互易其位置，这是依靠事物发展中矛盾双方斗争的力量的增减程度来决定的。”思想政治教育主客体这对矛盾，在思想政治教育活动的进行过程中，矛盾的主要和非主要的方面也会互相转化。互相转化有以下几种情况：一是素质高的教育客体指导教育主体。思想政治教育与文化教育有一个重要的区别：在文化教育活动中，教育者与受教育者存在较大的知识落差，前者的知识水平一定高于后者，否则文化教育活动就无法进行。在思想政治教育活动中，情况就不一样了。在一般情况下，教育主体的理论水平高于教育客体。但在一些单位和部门，情况就不同了，有的教育客体的理论水平却高于教育主体。教育主体要开展好工作，就必须先向教育客体学习，在这种情况下，教育主体与教育客体就互易其位，向教育客体学习的教育主体就转化成了教育客体，而教育客体则成了教育主体。二是在社会发展过程中，一些教育主体不思进取，理论知识日益陈旧，思想观念不断僵化，他们的思想落后于时代的发展，而一些教育客体则勤奋学习，积极参与实践活动，他们的理论知识和思想观念都与时俱进。由于后者超越了前者，前者应该向后者学习，这时，教育主客体的位置就发生了转化。第二，教育主客体优势互补，长短相济。教育主客体之间，他们各有自己的优势和劣势，也各有长处和短处。教育客体用自己的优势和长处去影响教育主体，也会使教育主客体的位置发生转化。“先生”向“学生”学习，“学生”教“先生”这种现象在思想政治教育活动中是经常发生的。第三，教育客体主观能动性的发挥。在教育活动中，教育客体主观能动性表现在两个方面：一是主动配合教育主体完成教育任务。在思想政治教育活动中，教育客体通过自己能动性的发挥，主动将自己掌握的先进理念，新的理论传递给教育主体，使其能够更好地完成教育任务。当教育主体接受教育客体传递的先进理念和新的理论时，他就转化为了向对方学习的教育客体。二是教育客体进行自我教育。教育客体为了更好地提高自己的理论和思想水平，自觉发挥主观能动性，进行自我学习、自我反省。这时，他既是教育主体，也是教育客体。自我教育，使他集教育主客体于一身。当上述情况出现时，就出现了两个主体。一个是工作岗位、承担教育职能的教育主体；一个是位置发生转化后的主体。作为工作岗位、承担教育职能的教育主体在向他人学习的过程中，尽管他转化成了教育客体，但他的工作岗位、承担的教育职能没有变，他还是教育活动的组织者、决策者和实施者。从这个意义上讲，他还是主体。所谓位置发生转化后的主体，是指他的原有身份是教育客体，当他去教育原有的教育主体时，他的位置就转化成了教育主体。综上所述，在思想政治教育活动中，“双主体”是存在的，但其存在是有条件的。如果无条件地讲“双主体”，既会造成教育活动管理的无序，也会使教育主客体地位、职责不明确，最后直接影响教育效果。

四、对思想政治教育学主客体理论争论的评析

认为思想政治教育不应该使用主客体概念的人认为，使用了主客体概念会忽视了教育客体主观能动性的发挥，使得教育主客体地位不平等，从而影响了思想政治教育的效果。

1．教育主客体概念的使用没有否定教育客体的主观能动性

教育客体的主观能动性能否发挥出来，不在于该用还是不该用教育客体概念，关键在于两个方面的因素：一是教育客体对思想政治教育目标的认可。这是最根本的因素。教育客体在教育主体的引导下，认可了思想政治教育目标，他就会自觉主动地去追求它，实现它。因为教育目标包含着教育客体的利益和价值追求，关系到他的素质提高和发展前途。教育客体一旦认可思想政治教育目标，他参与思想政治教育活动，实现教育目标的精神动力就随之产生，其主观能动性自然会被调动起来。二是在教育主体的教育和帮助下树立了科学的价值观。教育客体要想在事业上有大的作为，就必须树立科学的价值观。有了科学价值观的指导，他会自觉学习科学理论，学习专业知识，培养专业能力，在业务活动中不断创造新的业绩。由于受环境和自身阅历等因素的限制，教育客体单靠个人的力量很难树立科学的价值观。这就需要教育主体对他进行价值观教育和发展方向的引导，帮助他在实践活动中确立自己科学的价值观。在思想政治教育目标和价值观的引导下，教育客体的主观能动性就能发挥出来。

2．教育主客体概念的使用没有否定教育主体与教育客体地位的平等性

在思想政治教育活动中，教育主客体的地位既是平等的，也是不平等的。

（1）教育主客体二者地位的平等性。

关于教育主客体二者地位的平等性可从法律角度和人格角度去分析。从法律角度讲，教育主客体都是享有宪法和法律规定的权利和承担义务的公民。中华人民共和国宪法规定：凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国的公民。中华人民共和国公民在法律面前一律平等。因此，教育主客体二者是平等的。他们的差异只是在教育活动中分工的不同。教育主体是教育活动的组织者、决策者和实施者；教育客体则是接受教育的对象。分工的不同，并不影响他们政治地位的平等性。从人格角度讲，二者是平等的。人格是法律赋予自然人依法享有民事权利或承担民事义务的资格，思想政治教育过程中的教育主体和教育客体在人格上是平等的，他们都享有法律规定的人格权利和人格尊严。教育主体和教育客体之间都应该相互尊重、相互理解和相互关怀。从实现社会目标的角度讲，教育主客体都是中国梦的追梦者和圆梦者。二者都承担着实现中华民族伟大复兴的重任。正因为教育主客体具有以上的平等性，才能充分地调动他们参与思想政治教育活动的积极性，保证教育目标的实现。

（2）教育主客体二者的不平等性。

从教育主体和教育客体的素质和承担任务的角度讲，二者又是不平等的。他们之间的不平等主要表现为：一是教育主客体在理论修养和思想素质方面存在差异。由于教育主体是经过组织按照严格的标准挑选出来并进行了专业培训，有的还获有思想政治教育专业的硕士学位或博士学位；有的还出国留过学；有的经过长期思想政治教育活动的锻炼，具有从事教育活动的丰富经验。一般来讲，教育主体的理论素养和思想素质高于教育客体。从素质差异的角度讲，二者是不平等的。二是教育主客体在教育活动中的任务不同。教育主体的任务是通过理论教育和实践锻炼，引导、激励教育客体掌握科学理论和提高思想素质。教育客体的任务则是在教育主体的指导下，学习理论，转变观念，成为社会发展所需要的人才。简单地讲，教育主体的任务是“教”，教育客体的任务是“学”。他们的素质、任务不同，决定了二者的不平等。三是教育主客体在思想政治教育活动中起的作用不同，是主导和被主导的关系。教育主体和教育客体是一对矛盾。讲：“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。”教育主体处于矛盾的主要方面，在思想政治教育活动起主导作用。教育客体是矛盾的次要方面，在思想政治教育过程中处于被主导的地位，要受教育主体的约束。这里所讲的约束是指教育主体为了完成教育任务，要用教育目标和组织纪律去约束教育客体，而不是讲教育主体要约束教育客体的主观能动性，更不是限制教育客体的言论和行动的自由。

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古希腊以来，人们对于主体性问题的理解和思考从来没有终止过。随着人类社会的不断发展，人们开始关注自身的问题，人本身成了人们探索和研究的对象。人开始关注自身的需要、使命、本性、能力等，关注对自身行为的调控及其行为后果的预见，关注对自然和社会的把握，这一系列关注都是以对人的主体性的充分的认识和发挥为基础的。主体和主体性问题是西方哲学的核心问题，它们经历了一个漫长的历史演进过程，在这过程中也暴露主体与主体性思想的一些矛盾和问题。马克思在批判继承前人思想的基础上，赋予了主体和人的主体性以生成性的内涵，科学地揭示了主体性的本质，实现了主体与主体性思想的根本变革。

一、对马克思之前西方主体性理论的历史考察

（一）古希腊哲学中以本体论为基础的实体主体论

从哲学上说，主体和客体是对人与世界本质关系的普遍概括。一般都认为主体是人，客体是人的实践和认识的对象。在这种观念下人似乎天然就是主体，其实这是一种误解。将主体、主体性与人联系起来则是近代哲学的事。在西方的古代哲学中，人与主体是相分离的，无所谓人的主体地位和主体性。

在古希腊哲学中，第一个使用“主体”这一范畴的是亚里士多德。在亚里士多德的哲学中，主体并不是一个专属于人的哲学范畴，而是一种同属性相对应的东西。亚里士多德是在本体论的意义上来理解主体的，他认为主体是一个贯穿在事物和变化之中的对事物起着支撑作用的不变的“存在者”，是万事万物的终极原因和本体。所以，在亚里士多德那里，本体、实体、主体在本质上并没有区别，甚至可以互相替代。因此，对亚里士多德来说，不仅人是一个“主体”，一只小狗、一块石头对亚里士多德来说也可以成为一个“主体”。从这个意义上说，在古希腊并无真正意义上的主体概念，也没有突出人的创造性的主体性思想。

古希腊哲学大体上只是处于人类思想发展的幼年时期，这时的哲学思维还未将人类的主体与客体、对象与自我加以区分，主体与客体、人与世界处于原始的统一状态之中。古希腊哲学家们对“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲学探讨，也只是局限于从本体论的角度对世界本原作不懈的追问。当处在追求终极根源本体论思维方式之中时，主体作为一个表达中心的概念，必然不涉及人，本体论的思维方式是造成主体与人相分离的理论原因。

（二）近代西方哲学中以认识论为基础的认知主体论

随着近代工业文明的发展，人在对自然和社会的关系上也发生了变化，人逐渐成为了世界的主体，主体概念开始同人统一起来，人也成为哲学研究的中心。但是近代哲学将人的主体性归于理性，认为只有理性才能使人成为主体，人只有作为理性的人才能认识自然的规律，发展科学，获得自身的幸福。于是近代哲学就发生了从本体论向认识论的转向，将对主体性的理解囿于认识论范畴。

笛卡儿的“我思故我在”这一哲学命题开创了认知主体哲学的先河，开创了对主体、主体性的研究。在这一命题中，“我思”是思想的第一原则，它具有不容置疑的可靠性。因为在笛卡儿看来，一切都是可以怀疑的，唯独“我思”是不能怀疑的，它是其他一切确实可靠的知识来源，具有不容置疑的可靠性。在笛卡儿这里，“我”即“思”，“思”即“我”，思维的主体和主体的思维被当作是一回事，这样，先验的逻辑理性就成为人类主体性的化身，形成了绝对的权威。尽管笛卡儿突出了主体的自由、能动的特点，但是他是以认识的形式来表达人的主体性特征，因此，这种主体性是经验的，而这种自我意识的主体哲学也必然导致主客二分。

面对这种困境，康德认识到自我主体不可能通过经验或有限的个体理性来保证，于是康德用无限的先验意识取代了笛卡儿的有限的自我意识，用共同性的普遍理性取代了个体理性，大大地弘扬了人的主体性。康德把人的本质即理性归于主体的先验构造，通过先验统觉来说明自我意识，完成了自我意识向先验意识的转化，使认知主体哲学得到真正的确立。

人的主体性原则到后来的黑格尔那里则被推到了极端，黑格尔通过“实体即主体”这一命题，把主体性提升到本体论的层面，从而把人的主体性“绝对化、本体化为绝对精神的自我运动”[1]。这样“绝对理念”就成为了创造宇宙万物的主体，而自我作为一种执行认识功能的先验的理性精神也就获得了绝对性和至上性。尽管黑格尔通过在本体论上把世界精神化，解决了主客二元分裂的矛盾，但是他把主体完全绝对化了，这也就意味着理性主义面临着危机。

（三）现代西方人本主义哲学中以人的生存为基础的生命主体论

近代哲学家们将“人的理性”变为“理性的人”，将人唯一化、单向度化为抽象的观念人，这引起了以叔本华为首的现代西方人本主义哲学家们的猛烈攻击。他们以体验的非理性主义的新维度去重新诠释人的主体性，重新恢复人的现实存在，使哲学回归于人的生存的价值领域。叔本华首先提出“世界是我的表象”，“世界是我的意志”[2]。在叔本华看来，生存比认知更根本，生存才是人的本真存在，而理性认知只不过是生存的手段。他提出了“生存意志”这一概念，用以说明人的存在、活动、认知的内在目的和原因，使哲学对主体和人的研究从认知层面转向了生存的价值、目的层面，开创了现代人本主义生命主体性研究的先河。

尼采批判理性对生命的压抑，弘扬主体的创造性和生命力，赋予主体以激情、冲动、永不停息的扩张的生命品格。尼采用“上帝已死”的呐喊和“重估一切价值”的主张，展开了对理性哲学的批判。在尼采看来，生命的本质不是生存，而是生命力的发挥，即权力意志。权力意志指的是人的充盈的生命力，是原始本能的释放，是充满激情的永不停息的创造，是人的自主、自觉的自我实现。现代主体哲学理解的主体都是过程和历史发展，而并非固定不变的实体，从这个角度说，尼采哲学奠定了现代主体哲学的根基。人是历史的产物，因此在不同的历史境遇中，哲学家赋予了人的主体性不同的内涵。无论是古代哲学中对主体性的超验的理解、近代哲学将人的主体性抽象的发展，还是现代哲学仍以意识为基础从生命的活动来理解人的主体性，都将主体性理论陷入了理论困境。马克思正是在扬弃前人思想的基础上，以实践为基础对主体性理论进行了生成性的变革，科学地阐明了主体性的内涵。

二、马克思的实践主体性思想——对西方主体性理论的扬弃与变革

主体性原则作为西方传统哲学的一个基本原则，在哲学理论上的杰出贡献在于高扬了人能动的本质，认识到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于对主体范畴作了抽象的规定和理解。使得主体性原则、人的能动性在唯心主义的基础上被抽象地发展了。马克思在批判继承西方传统主体性理论的基础上，以实践为基础的生成性对主体性理论进行了变革。

首先，马克思以实践为基础对主体进行了科学的规定。主体性问题的关键在于回答主体是什么。随着近代科学技术的发展，虽然主体与人统一起来，但是以黑格尔为代表的德国古典哲学对主体作出了先验的、抽象的理解，对人的主体性的认识和理解也仅仅局限在认识论领域。马克思批判了以黑格尔为代表的唯心主义把人归结或等同于“自我意识”的神秘主义观点，在科学实践观的基础上建立了科学的主体人的理论。马克思指出：“主体是人，客体是物。”[3]同时马克思认为，人首先无疑“直接的是自然存在物”，是“有意识的存在物”，但又不仅仅是如此，更重要的是人还是“对象性的存在物”。人是对象性的存在物，意味着人是实际活动和实践创造着的现实主体。正是在对象性的活动和关系中，才能现实地确立人与周围世界的统一性，才能现实地确立人对感性世界的主体地位，才能揭示人作为自然存在物、有意识的存在物、类——社会存在物在对象性的实践活动中的有机统一。所以，人的主体性正是在从事对象性的实践活动的历史过程中确立和发展起来的。由此可见，马克思所理解的作为主体的人不是口头说的、思考出来的、设想出来的人，而是建立在实践基础上的客观存在的、能动的人。这样，作为主体的人是有生命的、自然的、具有物质的本质力量的存在物。

其次，实践的观点是马克思主体性学说的基石，也是人的主体性生成的现实依据。马克思认为主体性作为人的特性，其根源、实质应到人的本质中去寻找。劳动、实践是人的类特征、类本质，因此劳动、实践造就了人的主体性。人的主体性并非“天赋之物”，它是在实践中生成的。以劳动实践概念为核心的唯物史观表明，随着劳动实践的发展，人的自我意识形成并不断发展和提高，从而使人的主体性得以辩证发展。主体性的存在是以主体的存在作为前提的，如果离开了主客体关系也就无所谓人的主体性，而实践是主客体关系形成的前提，因此，实践就成了主体性存在的依据。实践不仅是主客体分化的标志，也是其统一的基础。马克思指出：“整个所谓世界历史不过是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”[4]人与自然界原本是浑然一体的，正是由于以生产劳动为主要表现形式的实践活动才使人从与周围环境的原本统一中分化出来，提升成为现实的、自为的主体；与此相对应，自然物也就成了现实的客体。因此，有了实践，才有主体，主体性才有了依托和载体。从这个意义上来说，实践是主体性生成的现实根据是十分贴切的。

最后，马克思将“历史”维度引入主体性思想之中，强调了主体性的社会性和历史性。马克思在批判费尔巴哈的直观性时说：“他周围的感性世界绝不是某种开天辟地以来就已存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。”[5]马克思认为人是一种历史性存在，人的实践活动虽然表面上看来是逗留于“现在”，但它必定要源于“过去”并着眼于“未来”。换言之，“现在”、“过去”、“未来”同时并存而把实践活动迎面带给人，由此彰显人生存的历史性维度，因此必须把人的主体性置于历史的发展中来加以考察。主体性的生成以历史为载体，得以世代延续，不断创新，不断地“成为其所是”。同时在历史条件的制约下，由于各种因素的全面影响，主体性的生成也获得了历史的相对确定性和保障，从而在能动与受动、继承与创造、确定性与非确定性的统一中实现和发展。

三、结语

就马克思的主体性思想来看，由于他把实践作为考察人的主体性的前提和基础，使自己的主体性思想具有下述特征：他的主体是感性的个人主体，关心的是现实人的生活世界，强调的是主体的社会性和历史性；他既把人看作自然、社会的主体，又把人看作自己的主体；既注重人类的主体性，又注重个体的主体性；既强调主客二分意义上的主体性，又注重主体实际意义上的主体性。马克思在唯物主义的基础上高扬了主体的能动性，从对象性的实践活动出发去把握作为哲学研究对象的感性世界和现实的人以及人与世界的关系，建立了一种以主体人的实践为内在灵魂和本质特征的实践唯物主义哲学，不仅实现了主体性理论的根本性变革，而且在唯物主义思想发展史上实现了一场思维方式的变革。因此，马克思的实践主体性思想实际上开启和引导了当代西方哲学的发展方向。

参考文献：

[1]张志伟,欧阳谦.西方哲学智慧[M].北京:中国人民大学出版社,2000:87.

[2]叔本华.作为意志和表象的世界[M].北京:商务印书馆,1982:27.

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（一）主体性思想政治教育体现了时展的需要

首先，主体性思想政治教育是对传统思想政治教育的创新和扬弃。相较于传统的思想政治教育把教育者和受教育者视为主客体关系，将受教育者当作“灌输”的被动对象，片面强调思想政治教育的社会价值，忽视思想政治教育中人的个体价值，主体性思想政治教育则强调人作为主体的存在，努力促进人的全面发展，尊重并提升受教育者的主体地位及个体价值。其次，主体性思想政治教育是主体间性思想政治教育发展的基础。主体间性是个体和群体的有机融合，其中的个体主体性，既可能使其他个体主体性得到加强，也可能使其他个体主体性受到制约。主体性向主体间性转向的首要障碍就在于受教育者的主体性不足，因此需树立全新的主体性思想政治教育理念。

（二）主体性思想政治教育具有实效性

首先，高校主体性思想政治教育促进了大学生的可持续发展。主体性思想政治教育是以培养、开发学生的主体性为目标导向和价值追求的，一方面有助于大学生个体自我意识性、独立自主性、选择创造性的主体性人格的塑造，另一方面有利于大学生个体的成长与完善，使大学生真正实现“终身性”“创造性”等可持续发展。其次，心理健康教育与德育有着渊源，二者相辅相成。在高校，主体性思想政治教育有利于大学生健康心理及主体人格的形成和养成。再次，高校主体性思想政治教育完善了学校的人才培养和管理。主体性思想政治教育是建立在尊重受教育者主体性地位，教育者和受教育者双向互动、平等民主的基础之上的，这有利于人才的培养和管理，建设和谐、多元的校园文化环境。

二、高校主体性思想政治教育的发展困境

（一）理论研究的发展困境

主体性思想政治教育“主体”的界定不明。主体性在教育理论界的兴起，始于对“学生是教育主体”的认识，因而多数情况下主体性指的仅是受教育者的主体性。即便把主体性思想政治教育建立在双方的主体性基础之上，现实当中教育者与受教育者地位的不平等也无法使其主体性对等统一。事实上，高校主体性思想政治教育中除了直接负担高校学生思想政治教育的学科教师和辅导员外，还存在着一些隐性的“教育者”，如高校中的行政、管理、后勤等人员对其思想政治教育的影响都是不可低估的。主体性思想政治教育的本质存在问题。主体性思想政治教育的本质是以人为本。以人为本的主体性本身没错，但在主体性思想政治教育理论中有些学者却过于夸大主体的绝对性和无限性，忽视一定的历史条件，使主体性思想政治教育陷入了另一种误区当中。虽然主体间性思想政治教育用教育者和受教育者之间的对话模式来解决过于完美的主体问题，但不能从根本上解决问题。因此，主体性思想政治教育需要理性地看待“以人为本”的问题。

（二）实践研究的发展困境

实践是检验真理的唯一标准。高校主体性思想政治教育中，大学生作为受教育者主体的重要组成部分，有其特殊性。首先，置身多元复杂的现代社会中、处于心理发展重要阶段的大学生的心理健康得不到重视也会影响高校主体性思想政治教育的实效。思想政治教育过程的实质是对个体知、情、意、行的培养过程，而知、情、意、行的发展是动机、情感、理想、意志等心理人格因素共同参与、协同作用的过程。大学生心理发展过程中出现的困惑、障碍或变态心理状况直接影响着他们的主体自我意识，也阻碍了高校主体性思想政治教育的发展。其次，大学生可持续发展的关键就是学校教育利用主体性、发展主体性、放大主体性，推出具有鲜明主体性的大学生，让他们做学习的主人和操持者。③但在高校主体性思想政治教育中，很少将主体性思想政治教育的实践上升到大学生可持续发展的层面。而教育者作为主导性的主体也未与作为发展主体的受教育者建立起良好的关系，使其意识到主体性发展对可持续发展的重要性。在具体操作中，高校主体性思想政治教育中未能够达到真正的“教学相长”。因此，高校主体性思想政治教育亟需提出改进的对策。

三、改进高校主体性思想政治教育的对策研究

主体性思想政治教育中，教师要根据大学生主体发展的实际需要，科学把握与大学生之间“主体——主体”的双向互动交往，民主、平等地与大学生进行交流，通过心理健康教育及良好环境的感染，唤醒、激活大学生个体潜能中的积极因素，使他们成为对自己、对社会富有责任感的社会主体。

（一）科学把握“主体——主体”的双向互动交往活动

主体性思想政治教育是教育者和受教育者“主体——主体”的互动交往活动。高校主体性思想政治教育的新路径就是如何科学把握教育者和受教育者的双向互动活动。首先，互动过程要注重平等性。主体性思想政治教育的内涵之一是尊重受教育者的主体地位，培养、开发他们的主体意识和能力。但在教育过程中，教育者和受教育者都是独立自主的平等的主体人。因此，不能片面强调教育者在教育过程中的主导作用，贬低受教育者的主体地位，忽视受教育者的思想诉求，也不能夸大受教育者的主体地位，而应在主体与主体之间建立平等的双向互动交往模式。其次，高校主体性思想政治教育要实现“教”与“学”的良性互动。在高校这个特殊的环境中，教育者并不单单是授课教师的代名词，还要增强其他人员的“教”的艺术：即注重教师“教”的显性教育与教师“行”的隐性教育相结合、学校管理人员“有形”的宣传教育与“无形”的间接尊重相结合，以潜移默化地影响受教育者。高校主体性思想政治教育中，每个大学生都具有主观能动性，不是被动接受的“物品”，受教育者要变“要我学”为“我要学”，主动自我学习、自我服务、自我管理、自我评价，建立与教育者的良性互动。总而言之，“教”与“学”是辩证统一的、不可分割的，因此，科学地把握这两者的互动交往是提高高校主体性思想政治教育质量的关键。

（二）加强大学生心理健康教育，促进主体性道德人格的形成

心理因素往往是教育者和受教育者容易忽视或不易察觉的个体内部因素。沮丧、焦虑、压抑、自我贬低等不良情绪、心态及心理问题既影响受教育者的学习效率，又影响受教育者的心理健康。因此，我们要加强大学生心理健康教育。首先，要关注大学生身心发展需要，尊重学生个体差异性。当前社会，大学生的主体意识、民主意识逐渐加强，他们对于自身的主体地位、主体能力和主体价值有了更加正确的认识，渴望获得尊重。因此，教育者要遵循大学生身心发展需要，建立“意识—地位—能力—精神”四位一体的模式，增强学生的主体意识，尊重其主体地位，发展其主体能力，培养其主体精神。其次，要加强大学生心理健康教育，塑造主体人格。塑造主体人格，就是要加强大学生的心理健康教育，引导受教育者树立正确的人生观和价值观，形成良好的思想品德和心理素质、乐观的态度和坚强的意志，以及全面发展的个体主体。

篇（4）

（一）认知偏差在认知过程中

个体的某些偏见时时影响认知的准确性，使认知发生偏差。这种偏差会构成个体对他人的印象，或好或坏。人际知觉中的种种偏见常常成为人际距离不当的诱因。

1.刻板效应刻板现象又称类化原则

定型效应，它是指人们对某个社会群体形成的一种固定的看法。在生活中，人们对他人的看法，总是按其民族、籍贯、性别、职业、年龄等特征进行分类，然后根据已经形成的对社会各类人群的定型认知和固定印象去判断其人格。比如在学生的固有印象中，思想政治教育课教师具有古板严厉、教条固执的特点，尽管不准确，却根深蒂固。正是由于受到这种刻板效应的影响，使得学生在接触认知对象的机会不多，认知不深入的情况下，对思想政治教育者产生阻抗情绪，导致主体际距离的疏远。

2.首因效应首因效应又叫第一印象

是对不熟悉的个体第一次接触后就形成的印象。第一印象它是通过外貌、体态、举止、风度、仪表、言谈等对他人形成印象。学生对老师的第一印象大多是通过对教育主体的外貌、言谈、举止等初次接触后形成的。如果一个思想政治教育工作者在第一次与学生交往时，着装邋遢、举止粗俗、夸夸其谈的话，那么这个教师很难让学生对其产生良好的第一印象，即便他才高八斗、学富五车。不良的印象必定使得学生不愿意接近这样的老师，排斥与老师的交往和接触，拉开主体间的距离。

3.晕轮效应晕轮效应又叫光环效应

指当人们对一个人的某种特征形成好或坏的评价之后，还会把这种评价推及扩展到对该人其他特征的认知上去。假设学习主体的某一方面特长如学习优秀得到教育主体的认同，那么有可能教育主体对该学生其他方面的能力也会作肯定的评价，会主观地认为他在社交、文艺、体育、道德、品行、思想等方面同样占有优势。同样，教育主体的某一方面能力如学识渊博如若得到学习主体的肯定，也会让学习主体将教育主体的这一优点无限放大、扩张，并被视为圣人，遮蔽住他的其他特征，导致过度崇拜。这些对于双主体的错误的判断间接地影响到主体间距离的亲疏冷热。

4.近因效应近因效应又叫新近印象

指个体与他人交往时，常常根据最近获得的信息形成有关他人的印象。在感知熟悉的人时，近因效应更突出。思想政治教育主体与学习主体的师生关系受近因效应的影响略大一些。在交往初期，彼此已经建立的第一印象会随着接触的次数与时间的发展产生变化。比如，刚开始时，学生对老师的初次印象欠佳，但随着交往的深入与了解，越来越多的信息和事实改变了他之前已形成的看法，改变的可能取决于新信息的强度。主体间距离的远近潜移默化地受到近因效应的影响。

（二）代际距离思想政治教育主体与学习

主体由于年龄、性别、所处时代、环境、人生经历等的差异，导致他们有着不同的性格、兴趣、品味、生活方式、行事风格以及同辈群体。一般来说，思想政治教育主体由于人生经历丰富、历经曲折，思想观念趋于谨慎、保守，处理问题也较为全面稳重。而学习主体，一方面表现出活跃、乐于冒险，勇于创新，好奇心强，易于接受新事物；另一方面，由于缺乏生活社会经验，易凭感觉、冲动行事，率性而为，致使其常常碰壁受挫，且心理承受能力弱，思想观念不成熟，看问题片面、粗浅，解决问题的能力还有待提高。双主体间的分歧一般较多地体现在态度和价值观上，他们对同一问题各持己见，刚愎自用，久而久之，思想观念上的差异越来越明显，距离也越来越远。

（三）情感沟通缺失邻近能够促进相互喜欢

扎琼克认为原因在于邻近有助于多次接触，对同一刺激物的多次接触就会使人经历由生疏到熟悉的变化，而熟悉又会使人产生好感，从而导致喜欢。人们见面的次数越多，越熟悉，越可能相互喜欢。后来，米勒根据自己的实验材料指出，见面次数只有在一定限度之内的增加，才能提高喜欢的程度。一旦超过一定限度反而会引起厌烦，减少喜欢度。简言之，即“距离产生美”。思想政治教育主体与学习主体的双向互动次数若太少，难免使主体间的情感沟通中断，情感上表现出冷漠生疏，相互间产生隔阂、矛盾；双主体接触次数过多，必然使彼此的特点暴露无遗，这些特点中当然包括各种缺点。这些缺点会使对方产生厌恶，破坏美的意境，导致审美窒息。

二、调控距离的方法主客观原因拉开了主体间的距离

使得主体在思想心理层面对对方产生了距离感。这种距离感也便成了主体间和谐融洽的障碍。那这种距离感指的又是什么呢？我们又该如何应对它呢？距离感是指由于某些原因，个体对他人形成的无法亲近的认知，并在与其交往中表现出不自在的主观感受。要想有效地消除距离感，建构并维持和谐的主体际距离可以通过以下途径：

（一）空间安排在谈及主体际空间距离的标准时

已经提到了霍尔对人际空间距离的四种分类，分别是亲密距离、个人距离、社会距离和公共距离。亲密距离（0~1.5英尺）:在此距离内，人们的身体可以充分接近或直接接触。沟通更多地依赖触觉、嗅觉、而不是视觉和听觉。一般情况下，此种距离是非正式的高度私密的，只有夫妻、情侣、亲子，以及密友才能进入。个人距离（1.5~4英尺）：它是非正式场合下，朋友熟人之间对话、交谈、聚会等的适当距离，主要通过视觉、听觉接受来自对方的信息，身体接触很有限。尽管陌生人也可以进入这个距离，但与陌生人沟通时保持的距离可能更远一些。社交距离（4~12英尺）：该距离适合于正式社交场合，是外交会谈、社交活动、处理公务时保持的距离。在沟通时，需要清楚的口头语言和充分的目光接触。它是同事之间、店员与顾客之间以及一般熟人之间交谈所使用的距离。公共距离（12英尺以上）：这是一个完全开放的空间，可以接纳一切人，适合于陌生人之间，演讲者与大众之间进行沟通时所采用的距离。双主体的师生关系决定了他们之间的空间距离应介于个人距离与社交距离的范围（大约为1.5~12英尺）浮动。过近的亲密距离会侵犯对方的私人空间，使对方产生觉醒或阻抗等反应；过远的公共距离又会使彼此过于生疏，如同陌生人，不利于沟通交流。因此，适度最佳。

（二）接触次数生活中

彼此接触机会较多的人们容易相互喜欢，相互吸引，从而建立友谊。由于熟悉会使人产生好感，对同一刺激物的多次接触就会使人由生疏到熟悉，从而导致喜欢。是不是人们之间见面的次数越多，越熟悉，就越可能相互喜欢呢？实验证明并非如此。米勒指出，见面次数只有在一定限度之内的增加，才能提高喜欢的程度。一旦超过一定限度反而会引起厌烦，降低喜欢度。奥斯卡普证明，增加见面次数的作用仅限于中性的客体或积极肯定的客体。思想政治教育主体和学习主体的交往频率不宜太多，也不宜太少，秉持适度原则，保持在一定限度之内最恰当。过犹不及都是不合适的，都不利于主体间距离的和谐。

（三）心理倾向

1.兴趣吸引人与人之间的相似性可以增进相互的吸引力

研究表明，在国籍、民族、文化、宗教、年龄、职业、肤色、兴趣、爱好、生活方式、信仰、态度、人格、经历、价值观、社会背景、教育程度等方面越相似，就越能相互吸引。思想政治教育的内容本身比较理论化、抽象化，包括世界观教育、政治观教育、人生观、法制观以及道德观教育，内容的枯燥空洞使得学习主体对思想政治课产生了抵触厌烦的情绪，容易分散注意力，降低听课效率。如果思想政治教育主体在讲课中增加一些学习主体感兴趣的内容，想必会在一定程度上抓住学生的注意力，适当地投其所好不仅能使课堂气氛活跃，还可能影响学生对学科的态度，增加对老师的满意度，从而间接地提高思想政治教育的教学效率。

2.需要满足功能理论的基本主张认为人们之所以持有某种态度

是因为这种态度能够满足他们自身的某种需要，如果要改变一个人的态度，应首先了解这个态度所能够满足的需要是什么，再通过改变人的内在需要来改变他的态度。卡茨认为，人们之所以对某个态度对象持肯定积极地态度是因为这个对象对满足个人的需要是有效有用的、有价值的。而对某一态度对象持有消极否定态度则是因为其阻碍了个人需要的实现和满足。如果思想政治教育学习主体意识到教育主体能够满足他的某种需要，对他的生存发展是有价值的，必然会因此改变原有的态度，对教育主体形成新的积极肯定的态度。尽管主体间存在着差异性，如果交往互动双方在需要方面能够互相满足的话，也会产生强烈的吸引力。

3.个人魅力我们说一个人有魅力

就意味着他具有一系列积极属性，如美丽的外表，完善的人格，高尚的情操，优雅的气质，善交际，有能力等等。毫无疑问，有魅力的人总是受到他人的欢迎和喜爱，常常成为人们争相交谈的宠儿。个人美丽突出表现在仪表、才能和人格品质等方面。

（1）仪表文学家说

“美，是一封介绍信。”亚里士多德早就感叹过：“美丽比一封介绍信更具有推荐力。”马克思“人也按照美的规律来塑造物体”的论述，可以这样理解：爱美是人的本质力量的一种表现，喜爱美、渴望美、探索美、创造美的天性推动着人类不断发展。在生活中，人们很容易为靓丽俊美的仪表所吸引，甚至产生晕轮效应。因此，在其他条件相似的情况下，具有美丽仪表的人往往更能引起别人的关注和喜欢，更有机会获得成功。这里的仪表不仅仅指长相，还包括穿着、体态、风度等因素。主要通过视觉来发挥作用。还有研究认为，仪表因素对从事政治、外交、司法、教育、表演等直接与他人接触工作的人来说，尤为重要。思想政治教育主体作为这其中的一员，要想增强自己在学习主体间的吸引力，应根据自身的情况做一番包装，进行适当的修饰和美化。

（2）才能才华横溢

聪明能干的人惹人喜欢是毋庸置疑的，但实际上却稍显复杂，并非如此简单。假如一个人近乎完美，自视高人一等，使大家可望而不可即，难以接近，同他在一起会使别人感到不安，造成很大的心理压力，产生自卑感，那么他很难得到别人的喜欢，人们只会敬而远之。阿伦森的研究结果表明，人们最喜欢的是才能出众而且有瑕疵的人，完美的才能佼佼者的吸引力只能排在第二位，没有错误的才能平庸者位居第三，而才能平庸又犯错误的人最不受大家欢迎。心理学家把这种有才能者因犯差错反而增强其吸引力的现象叫做“犯错误效应”。思想政治教育课的讲授者，教育主体本身都具备较高的文化素养、知识储备，如果一直在学生面前展现出近乎完美的才能，不但不会因此增加个人的吸引力，反而会因“不食人间烟火”而造成距离感的萌发，拉开彼此间的距离，有碍于双主体间的互动。

篇（5）

自然主义体育思想的代表人物是美国教育家、体育家威廉姆斯。其基本观点是：1、体育教育的目的在于培养学生成为适应社会生活的人才，而健身作用只是体育教育中“自然得到的副产品。”2、“体育即生活”，使儿童现实生活丰富、愉快、满足。体育教育过程应符合儿童本能，应有利于儿童个性自由发展，应从儿童的兴趣出发采用贴近生活和贴近天然的运动。3、儿童倾向于自然生活活动，而体操则是非自然的、违反人的本性的、形式化的活动，没有真正的教育价值。应提倡顺应自然的、随心所欲的身体运动，如游戏、舞蹈、户外竞技运动、野外活动和基本技巧等。4、体育教育应以儿童的心理需要和满足为中心，教师只能起辅导和鼓励作用，而不能充当主导者、维持纪律者和命令者。5、竞技运动是体验社会生活的一种良好形式，它能使人充分显露才华，并能表现出人的道德价值和社会价值。

自然主义体育思想中可供我国借鉴的内容：自然主义体育思想从人的生理、心理和社会等多方面的需求来研究体育教育，它反对强制、单调、枯燥、呆板的体育教学形式，注重发挥学生的主观能动性，注重体育教学气氛的活跃性和娱乐性，注重体育内容的实用性和趣味性，注重体育对人心理培养，强调体育在适应社会生活能力方面的教育价值，为推动学校体育向科学化方向发展做出了重要贡献。

自然主义体育思想中这些合理的部分对促进我国学校体育理论与实践的发展具有积极意义，对改变我国学校体育较呆板的教学模式、丰富学校体育的教学内容和形式，克服体育教学中“严肃有余、娱乐不足”的倾向有重要的借鉴价值。同时，它还将促进人们对学校体育有更全面、更深刻的理解，启发人们创造多种多样的教学模式和欢乐和谐的教学气氛，引导学生以积极的、愉快的情感参与体验体育运动，从而提高学生的学习效果，更好地培养学生的体育意识和体育习惯，为学生热爱体育并终身参加体育活动奠定良好基矗自然主义体育思想中不符合我国国情的内容：1、否认增强体质是学校体育的主要目的。增强体质是我国体育教学活动的中心任务，绝不能象自然主义体育所主张的那样将其视为满足学生兴趣而产生的“副产品”。2、片面强调学生兴趣。3、排斥非自然的操练性的体育活动。体育教育既要有满足学生心理需要的活动，又要有发展学生体育素质的、具有量化标准的练习；既要利用某些体育内在的悟性教育作用，培养学生勇敢、果断的品质和竞争、协作的精神，又要利用某些指令性活动的强化教育作用，培养学生的组织纪律性和集体主义观念。片面排斥非自然性的操练性的体育内容，将导致体育教育效果因“偏食”而“营养不足”。4、否定体育教师的主导作用。体育教师担负着育体育人的重要职责，是完成我国学校体育任务的重要保证。任学生自由发展，将无法完成学校体育任务。

现代体育教育体系的发展是多种体育思想之精华相互作用的结果，对自然主义体育思想取其精华、弃其糟粕，将有利于我国学校体育的发展。

篇（6）

在网络信息时代，信息并不稀缺，那么真正稀缺的是什么呢?这就是注意力。

一．以信息消费者为中心的4C理论

从心理学角度来说，“注意是人类的一种基本的心理活动，是人对一定对象的指向和集中”。)同时人的注意分为有意注意和无意注意，其中“有意注意是一种自觉的有目的的，在必要时还需要一定意志努力的注意，这种注意的集中与人的活动目的息息相关，而“无意注意又叫不随意注意，它是事先没有预定的目的，也不需要做意志努力的注意”。

高校网络思想政治教育中的信息消费者绝大多数是上网大学生，根据中国互联网络信息中心(CNNIC)2002年7月的调查数据，在我国约2650万网民中，l8—24岁者占到36．8％，而这正是大学生所处的年龄段。互联网的特性使高校网络思想政治教育的客体不再是单纯的受众而成为信息消费者，使教育方式由灌输式向双向交流式演变。此时的教育客体具有绝对的主动性，而要获取教育客体的注意力，传统的“教育主体中心论”已无法适应，为此贯彻“信息消费者为中心”的理论则势在必行。

本文主张以信息消费者为中心，在高校网络思想政治教育中贯彻4C理论：即是consumer(信息消费者)，cost(满足信息消费者的需求)，convenience(信息获得的便利)，communication(沟通)。

二从宏观角度如何利用4C理论获取和维系注意力

(一)改革和创新高校网络思想政

治教育的方式方法和教育内容高校网络思想政治教育面对网络化程度不断增强的受教育者，面对新兴的网络社会，只有改变传统方法，运用现代化手段，才能真正发挥高校网络思想政治教育的作用。例如可以利用BBS功能、Email、虚拟社区、OICQ开展思想政治教育主题网站，可以利用网络信息交换，达到对大学生的思想行为进行教育引导的目的。高校网络思想政冶教育方法现代化，不是对计算机技术的简单搬用，而是一个创造性运用的过程，也不仅仅涉及教育的某一方面，而是涉及到各各环节，包括思想信息调查环节、教育反馈环节、教育评估环节等。

(二)要营造良好的高校网络环境，形成信息消费者之间的群体效应

调查显示，网络受众的注意力越来越集中在少数的知名网站，呈现出“马太效应”。(5)美国互联网调查公司2001年6月4日报告称，美国在线、雅虎、微软以及Napster 4个网站吸引网络美国用户驻足浏览的时间占所有美国用户上网时间的一半还多，即四家网站瓜分网民半数线上时间。为此，高校不仅仅要营造名牌效应更要在充分发挥网络思想政治工作的导向作用，优化高校网站这个小环境，从而反作用于网络大环境。应该下功夫营造多层次的文化，以高品味和高学术性为目标，广泛组织文化活动，形成良好的整体氛围。

三、从微观角度如何利用4C理论获取和维系注意力

(一)研究并培养信息消费者的注意力

2001年6月l1日美国尼尔森网络评估公司的一份报告称，就整体的浏览量而言，排在前五位的还是人们熟悉的网站，分别是美国在线时代华纳、微软、雅虎、Lycos以及Excite。(6)首先要坚持在网上网下开展调查问卷、座谈、个案分析等形式继续研究注意力的现状。其次，采取开设课程、组织研讨等多种形式对注意力加以引导。再次，努力创造信息消费者新的需求，形成新的汇聚点，也是做好高校网络思想政治教育工作的有力保证。

(二)引导信息消费者正确的使用网络，树立正确的网络观

教育者需帮助信息消费者努力具备3个方面的能力：其一、熟练掌握计算机操作技术的能力。其二、对互联网富集信息的鉴别能力。信息消费者的世界观、价值观、人生观的培养，敏锐的观察力、判断力的培养，科学技术文化知识的丰富，在网络信息的趋利避害的选择中显得尤其重要。其三、迅速及时的信息处理能力。及时反应能力既包括在对信息的加工、修改、放大、重新组合、利用以及反馈等一系列思维和技术操作过程中，也包括在对信息所产生的影响的妥善处理过程中。思想政治工作者还应帮助广大受教育者增强网络法制和网络伦理道德观念，提高对假、丑、恶的分辨能力，使其网上言行符合法律规范和社会公德的要求。

(三)引导信息消费者积极投身于社会实践中，坚持网上网下的思想引导相结合

当代大学生的思维能力，知识水平和生理、心理的发育状态已具备了自我管理的可能，引导学生加强自我管理就是激发他们的主观能动性，其中一条重要的途径就是加强学生社团的建设。学生社团是学生根据自己的兴趣爱好自愿组织的群众性团体，它使大学生参与的主动性得到充分的体现；社团活动的过程面向学生是平等、合作的，它使学生的主体意识得到尊重和培养。另外，成立大学生权益维护中心也是学生自我管理的一个重要载体。它参与学校的教学、管理、科研，想学生所想，急学生所急，在学校管理过程中，很好地体现了学生的主体性特质。

篇（7）

    一、运用教材，深挖内涵，产生想象性的道德情感

    思想品德课教材蕴含了极其丰富的情感因素，在教学中，要充分挖掘教材内涵，积极引导学生想象，使之 进入情境，从而获取成功的情感体验。

    1．找准激情点。激情点就是教材中最能调动学生的情绪体验、引起情感共鸣的关键点。在选取激情点时 要注意两个问题：一是要根据教学重点选定，二是激情点本身要具有强烈的情感因素。如江西省编三年级（下 册）教材，第九课《团结友爱、助人为乐》中有一个小故事：雷锋得知小周父亲得了重病，悄悄地以小周的名 义给小周家写信、寄钱，小周得知后，感动得不知说什么好。这一事例充分表现了雷锋不为名，不为利乐于助 人的高尚品德，这是课文的重点。同时，小周非常感动，不知说什么好，具有强烈的情感因素，教师在教学时 ，可以抓住这一关键点，激发学生情感。

    2．积极引导，充分想象，进入情境。确定激情点后，要引导学生充分想象，进入情境，要抓住故事中人 物情感变化的原理进行剖析，引导学生充分地想象人物的心理状态，使学生产生情感体验。如上例，老师就要 抓住小周由“乐——愁——感动得不知说什么好”，感情变化的线索进行分析，并启发学生去想象小周的内心 世界。可以让学生进行如下分析：①小周是个乐观的小伙子，接到家信后，笑话不说了，家乡小调不唱了，为 什么？因为无钱给身患重病的父亲治病，心里非常焦急难受。②雷锋是怎样知道小周的父亲生病的呢？雷锋发 现小周情绪发生了变化，就主动询问，小周不说，雷锋就设法打听。这说明雷锋主动关心同志。③雷锋为什么 悄悄给小周家寄钱、写信？雷锋把同志的困难看作自己的困难，帮助他人不图名、不图利。④小周“感动得不 知说什么好”。这是一种什么样的心理状态？小周内心对雷锋深深地敬佩和由衷地感谢。经过上述分析，雷锋 的精神深入到学生的心田，通过引导学生想象，使学生获得了小周的情感体验，崇敬雷锋，热爱雷锋，学习雷 锋的情绪被调动起来了，起到了“一石激起千重浪”的情感效应。

    二、设置情景，情绪感染，激发直觉情感

    直觉道德情感是由某种情景、某种氛围直接引起的一种情绪体验，在教学中可通过情景教学、情绪感染， 激发学生的直觉情感。

    （一）情景教学。所谓情景教学就是通过故事、图画、实物、表演等手段设置道德环境，形象直观地表现 某一个道德观点，说明某一个道理，提出某一个行为要求或喧染某一种气氛，通过情景还可以化静为动，化远 为近、化抽象为具体，对学生的感观产生强烈的刺激，常常会激起丰富的直觉情感，并留下深刻的印象，对产 生良好的道德行为动机将起着十分积极的作用。

    1．喧染气氛，造成良好的教学氛围。人的情感总是在一定的情境中产生的，尤其是少年儿童情感的产生 与特定的环境和氛围有着很密切的关系。在充满欢乐的气氛中容易产生愉快的感觉，在哀伤的气氛中容易产生 悲痛的感觉。如：在一年级《我爱爸爸、妈妈》这课书教学时，父、母对孩子无私的疼爱，孩子对父母无比的 依恋，这种体验是每一个小朋友都有的。教师根据这一实情，在引入新课时，请一个小朋友独唱《我的好妈妈 》，歌声使同学们沉浸在一片温馨的气氛之中，父、母疼爱照顾自己的许多场面在同学们脑海里浮现。此时爱 父母的强烈的情感体验油然而生了。紧接着老师组织同学讨论：“你们爱你们的父母吗？为什么？”同学们积 极举手发言，激动地叙述着父母是怎么爱自己的，自己非常的爱父母，在这样一种良好的氛围中进行教学，使 学生产生强烈的直觉情感。

    2．理解观点，产生体验，达到情理交融。有些道德观点，只能意会，不能言传，必须借助于情境教学， 产生情感体验，才能理解和掌握它。如：在讲授三年级（下册）第二课书《要有民族自尊心》时，什么是“民 族自尊心”？这一概念比较抽象，很难用语言表述清楚。老师通过图片，介绍亚运村规模宏大，结构新颖，设 备先进，这一切受到国际友人的交口称赞。通过这一情景教学使学生产生国家强盛，受人尊重而感到自豪的体 验，同时学生也理解了民族自尊心的含义。苏霍姆林斯基说：“只有当思想体现在鲜明形象时，儿童才能理解 它。”通过情境教学达到了既明理，又激情，情理交融的目的。

    （二）情绪感染。情感是有感染性的，也就是说在一定条件下，一个人的情感可以影响别人，使之产生同 样的或与之相联系的情绪。

    1．以言激情。语言是表达情感的主要形式，教师以生动、形象、富有真情实感的语言去进行教学，使学 生受到感染，产生情感体验。如：在《建设祖国，人人有责》的教学中，教师满怀豪情、热情奔放地介绍祖国 建设的巨大成就，大讲前辈为祖国的建设无私奉献、努力奋斗的动人事例。教师的情感通过语言转移给了学生 ，学生倍受鼓舞，情绪激昂。又如在《全心全意为人民服务》的教学中，老师首先播放了《十里长街送总理》 ，录音机里以低沉、悲痛的语调描述了十里长街的悲壮场面以及首都人民发自内心的深切的哀悼。此时，教室 里寂静肃穆，学生眼含热泪，沉浸在极其悲伤的气氛中，学生产生了对无比崇敬的情感体验，的 伟大形象深入到孩子们的心里。

    2．以情激情。对于一些有不良行为习惯和消极情绪的学生，教师要以真情与爱心去关心、亲近、了解和 激励他们，使他们向老师敞开心扉，与老师进行情感交流，产生情感共鸣。只有这样，才能帮助学生克服消极 情绪，产生积极向上的情感体验。

    三、开展道德评价，深入明理，产生伦理性道德情感

篇（8）

一、注重平时的研究学习

俗话说得好：平时不烧香，临时抱佛脚。如果一个老师平时备课不仔细，上课不认真，说课不参与，没有对教材进行深入的研究和学习，这是不可能说得好课的。“磨刀不误砍柴功”，我们只有在平时的教学工作中，吃透教材，熟悉学情，正确适用教法学法，努力提高自己作为思想品德课教师的综合素质，才能在思想品德课说课比赛中做到胸有成竹，挥洒自如，才能不会因肚中无货而不知所措，慌乱不已。

二、要有正确的比赛心态

参加任何比赛都必须要有好的心态，只有这样才能在比赛中发挥出更好的水平。参加思想品德课说课比赛也不例外。如果在心里对比赛毫不重视，抱着无所谓的态度去对待，那么你在心里就不会有为赢得比赛而去努力的认真劲，更不会全身心热情洋溢地参与比赛。既然这样，我想即使你平时教学素养再高，也很难发挥出水平。当然，如果你对比赛太过重视也不行，太过于关注比赛的结果，会使你形成巨大的心理包袱，会使你在比赛中因太过紧张而放不开，从而影响你正常水平的发挥。所以正确的比赛心理是：不要去想比赛的结果怎样，你只要想怎样才能将自己的说课表现得更好，如何将自己的优点展现给大家，享受参与比赛的激情，享受交流学习的快乐，心态平和是很重要的。

三、要注意说课时的言行举止

说课是一种语言表演活动。当说课者站立在台上时，要举止得体、自然，语言精练。幽默的开场白，自然就会吸引住评委的眼球和观众的掌声。一句话：用你的魅力去征服他们。说课者如果普通话发音标准，字正腔圆，抑扬顿挫，则更会给评委好印象，评委受其吸引而用心倾听就会发现说课者在说课中的诸多优点。说课者要注意面对听众，要用眼神与听众交流。说课者说课要有激情。长时间的听选手说课，评委自然会产生听觉疲劳，如果说课者说课时精神饱满，激情飞扬，就使评委首先从表象上感受到说课者的热情与自信，从而感染评委，引起评委的共鸣，为评委给予良好评价打下情感基础。

篇（9）

1.前言

现阶段，高校学生生活园区思想政治教育工作中存在诸多问题，如文化基础设施匮乏、管理体制不健全、管理队伍素质低等，因此，加大对高校学生生活园区思想政治教育工作的力度，采取有效的措施解决园区工作中出现的问题，是很有必要的。

2.学生生活园区思想政治教育存在的主要问题

2.1文化基础设施匮乏，缺乏思想政治教育环境氛围

学生生活园区的文化建设是高校园区思想政治教育极其重要的一个载体，而目前高校园区普遍存在文化基础设施匮乏、思想政治教育环境不足的现象，如学生活动和娱乐场所比较缺少，广播、影视、报栏和专刊等舆论阵地的建设及管理欠缺。文化基础设施匮乏以及活动场所紧缺，容易降低学生的活动积极性，也不利于学生进行集体活动，减少学生交流和学习的积极性。而学校开发商多建筑网吧、歌舞厅和酒吧等休闲空间，极易影响学生的身心发展，让其产生奢侈享乐的思想，不但会造成学校管理不当，而且也会直接影响到学校的教学秩序。

2.2管理体制不健全，思想政治教育活动无法有效开展

大多数高校并未建立学生生活园区教育的管理机构及学生群团类组织，而部分高校以创立新组织的形式及工作机制对其进行管理，但运转中组织部门的配合度不佳，思想政治教育活动无法有效开展。而学生管理部门没有对后勤管理部门的管理监督权，导致后勤管理部门的经营理念与学校“管理育人和服务育人”的教学理念不符，一切以经济利益为主。而政治辅导员进驻园区后，其身份具有双重性，导致工作的职责模糊，缺少考核机制及相关的激励机制，进而导致园区的思想政治教育无法有效开展[1]。

2.3管理队伍素质不高，阻碍园区育人功能的充分发挥

园区管理人员是指承担学生的生活园区管理的后勤工作人员，园区管理人员是与学生直接接触和深入交流的人群之一，其地位相对比较重要，但是目前园区管理人员主要存在三大问题：（1）文化水平较低：学生园区的管理人员大部分是由学生宿舍管理人员与临时工组成，他们存在无学历、无职称和无工作经验等问题，在工作中时常出现生活管理不到位，思想政治引导不合理等情况；（2）管理人员素质不高：由于园区管理人员的文化水平不高，因此，大多素质较低，工作的态度和能力不足，根本无法胜任思想政治教育的工作；（3）管理人员的工作理念出现偏差：管理人员多数是受企业经营理念的影响，因此，在园区管理的工作中，会片面注重自身的经济利益，而不具备高校教育为人的思想理念，从而无法将园区工作做好。以上的问题严重阻碍高校园区育人功能的发挥。

3.加强生活园区思想政治教育的途径

3.1开展园区活动，营造良好氛围

（1）在园区进行网络建设，挖掘出高校网络的教育功能，从而丰富生活园区思想政治教育的手段。可为学生提供一个学习和交流的网络平台，并在上面增添一些正确、积极的思想观念及文化信息；也可在生活园区内设置一个“网络学习点”，为无电脑的同学提供无偿上网的机会，让其能上网充实自己；还可利用网络进行宣传教育，如qq聊天、微博交流、利用百度搜索等，让思想政治的教育渗透到学生生活中；（2）加强园区内硬件设施的建设，为学生营造较好的环境，并加强思想政治教育的重要性学习。首先可在生活园区内设置宣传栏，张贴一些关于思想政治教育的内容；其次可在学生宿舍楼层墙壁上张挂名人壁画或者名言名句等，使学生耳在潜移默化中受到文化熏陶；最后可在学生的生活园区内成立一个图书阅览室，让学生可随时借阅报刊和书籍，增强学生生活园区文化育人的功能[2]。

3.2完善各项机制，加强对园区的管理

3.2.1建立健全的管理规章制度

建立健全的管理规章制度是学生园区管理的前提条件，从而可通过管理及服务实现育人目的。建立健全的管理规章制度需要做到以下几点：（1）制定出科学的学生管理制度；（2）制定园区管理人员的管理制度，明确园区工作人员的岗位职责和工作纪律等；（3）明确学校的各个职能部门及院系工作延伸到学生园区的规定和要求。

3.2.2成立学生生活园区的工作委员会

成立学生生活园区工作委员会，从而引导和协调生活园区的工作，还需要成立园区学生管理的综合机构，负责生活园区的教育管理类工作，并在综合管理机构之下设立相关的思想政治教育部门、学生心理健康的咨询和服务部门、物业管理部门和安保部门等，做到分工明确，各司其职，共同管理好学生生活园区。

3.2.3建立科学的考评体系

在高校学生生活园区管理中，需建立科学的考评体系，园区工作者的绩效实施考核评估。具体建立的方式有：（1）制定比较合理园区工人员的考评制度：考核内容可以体现出其工作的成效、工作的态度、工作的作风和工作的水平等；（2）制定学生的平时考评体系：内容有学生的道德行为、品行状况、学习状况、人际交往的能力等项目。为生园区内学生建立档案和推优评奖等提供依据。

3.3建立高素质的园区管理队伍

合理构建园区管理队伍，可让思想政治教育具有高效性和实效性，而加强园区的思想政治教育必须以建立构建高素质的园区管理队伍为前提，具体的方式有：（1）培养专职工作人员：挑选有理论修养及奉献精神和丰富的思想政治教育管理经验的人，担任专职的工作人员，从而才能使其具有较强的工作能力和责任心；（2）扩充兼职工作人员数量：高校园区的思想政治教育和教学、科研及管理工作等存在密切联系，因此，可扩充适合开展思想政治教育的兼职人员数量。如聘用教学和科研人员承担园区的思想政治教育工作；（3）引进心理健康教育类的工作人员：大学生的心理健康教育越是园区思想政治教育的重要内容之一，同时也是高校园区思想政治教育中的关键环节，所以加强心理健康教育人员的队伍建设，引进一批心理健康教育的高素质人才，就能将园区思想政治工作落实到位。

3.4坚持主体性原则，发挥学生参与管理的积极性

（1）建立健全的学生自我管理组织：建立健全的学生自我管理组织，可让学生能参与到管理中来，让学生的自我管理组织能成为学生的群体组织。选拔或培养比较优秀的生活园区的学生干部，并让其加入到生活园区的思想政治教育工作中，不但能增添学生生活园区管理工作的活力，也能让学生更贴近生活；（2）引导学生进行自律管理：学生生活园区可实行学生自律管理，从而将思想政治教育的内容与要求内化成学的思想观念及行为习惯，从而充分发挥学生的自我管理和教育作用；（3）拓展学生的参与渠道：在学生生活园区的思想政治教育中，可鼓励学生全过程地参与到生活园区的管理中。如学生可通过参加园区的活动，了解园区的工作，并在园区适当设置学生辅助管理的岗位等，让学生能在参与中体会到管理的重要性[3]。

4.结束语

高校学生生活园区的思想政治教育是学校教育中的一个组成部分，做好高校学生的思想政治工作，也需要从生活园区入手，并针对目前园区思想政治教育中出现的问题，进行分析，寻找最佳的解决措施，从而提高学生的思想政治觉悟，做好高校的生活园区管理工作。（作者单位：成都理工大学传播科学与艺术学院）

参考文献

篇（10）

伟大的思想教育家陶行知先生说：“活的人才教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生。”①陶行知先生对待教育的态度一直是以学生的学为主，而不是以教师的教为主的。所以我们在讲好语文课文的同时，更应重视提高学生的扩展延伸能力。怎样才能提高学生的语文扩展延伸的能力呢？我认为应做到以下几点。

一、扣紧课文，扩展延伸，提高学生的阅读能力。

扩展延伸是相对语文课文和课堂教学而言的，如果脱离课文及与课堂，也就不存在扩展延伸了。所以扩展延伸是在教好课文的基础上形成的。那我们应如何就语文课本的内容向外扩展延伸呢？我觉得可以按照平时分析课文的方法，分别从以下几方面入手。

1.文章的主题思想

文章的主题思想，是文章的灵魂，是作者对所选材料进行加工、提炼，塑造出鲜明的人物形象以揭示人物高尚情操和美好品质的有机载体。同样的主题，不同的作家表现出的思想总会有所不同。相同的主题，不同的读者表现出的看法也会有所不同。所以，我们可以让学生结合每篇课文的主题，进行比较分析，由课内延伸到课外，更好地掌握每篇文章的主题思想。

同样是思乡主题，李商隐的《夜雨寄北》和杜甫的《月夜》，表现出来的思想感情却是不一样的。由课本的《夜雨寄北》延伸到课外的《月夜》，更能揭示李商隐所要表现的感情。

而我在讲《变色龙》这一课时，为了进一步深究文章的主题思想，设计了两个问题：（1）假如赫留金也有一个强劲的后台，结果会怎样呢？（2）假如狗的主人只是个普通百姓，结果又会怎样？通过以上两个问题的讨论，既培养了学生的发散性思维，又让学生明白了作者的写作目的，而学生对小说的主题思想也应该能说出一些。

在教学中，我们如果有目的、有意识地设计一些扩展延伸题，既能让学生掌握这篇文章的主题，也能让学生学会针对同一个主题从不同角度表现不同感情的方法，扩展学生的视眼，提高他们的写作能力。

2.文章的内容情节

情节是文艺作品中展示人物性格、表现人物相互关系的一系列生活事件的发展过程，是作品中描写人物关系、人物行动所构成的整个生活事件的发展过程。对课文故事情节的扩展延伸，可以加深学生对课文内容的理解，培养学生的创新思维。

我在讲《窗》这一课时，针对戛然而止的结尾，设计了两个问题来延伸故事的情节：（1）设想一下，当不靠窗的病人看到窗外这堵“光秃秃的墙”时的情形？（2）假如，这个病房中又来了一位新的病人，那么原先那位不靠窗的病人会怎样做呢？通过这样的扩展延伸，可以让学生更好地理解文章的主题，也有利于学生形成正确的价值观。

3.文章的文体特征

文章的文体不仅仅是指文学体裁、语言、风格和结构，更是时代、作家、体裁、语言风格的综合体。不同的文体应抓住其不同的特征来扩展延伸。

现在我就议论文这一体裁来说一说依据文体来做的扩展延伸，议论文的论点和论证方法是议论文的关键，也是掌握这一文体的钥匙。在《敬业与乐业》中有一观点：“因自己的才能、境地，做一种劳作做到圆满，便是天地间第一等人。”依据作者的这一观点，我设计了一个扩展延伸题：你能从身边也发现一两位像这样的“天地间第一等人”吗？请联系自己的实际谈谈我们中学生该如何去做？这一问题的延伸，能让学生更好地把握文中的观点，更好地体会劳作的平等、人与人的平等。

4.作家的生活经历

语文课本中有许多都是古今中外的著名作者的文章，可窥一斑不等于就知全貌。我们在讲课时，不妨举一反三，向学生介绍这一作者的其他作品，因为作家的生活经历是不同的，他在不同时期写作的风格也会有所差异。我们了解作者的其他作品可以更好地了解他的生活经历，进而深刻理解课文，扩展知识面。

我在教宗璞的散文《紫藤萝瀑布》时，让学生看了她的精美散文《哭小弟》和《丁香结》，以更好地理解课文，了解作者的生活经历，看出她写作时的细密从容及优美温婉的语言风格。宗璞笔下的故事没有刀光剑影，却烙印了深重的精神创痕，并具有一种柔性的书卷气息。那种浸入骨髓的文化质感，在阅读中竟令人有如置身于《红楼梦》的语境之感。

对于一些文学名人，我们还可以看一些关于他们的个人传记及他人的评析，这能让学生更深刻、更全面地了解这个人物，这样才能让学生跳出课本，兼容并蓄，真正做到扩展延伸。

二、跳出课本，了解生活，培养学生的文学素养。

朱永新先生说：“书籍是人类宝贵的精神财富，是采掘不尽的富矿，是经验教训的结晶，是走向未来的基石；读书是人们重要的学习方式，是人类奋斗的航灯，是文化传承的通道，是人类进步的阶梯，是传承文明的桥梁，是延续文化的中介。”②课堂是语文教学的主阵地，课文是学生学习的主要载体。但语文的实践性很强，课堂上不能局限于对课文的教学，而应跳出课本，了解社会生活，培养学生的文学素养。

1.跳出课本，进行扩展延伸的方式应多样化。

阅读优秀的文学作品，是提高文学修养的一个很好的方式。除了阅读外，我们还可以创办一个校园文学社，社团里可以开展一系列活动（如诗歌朗诵比赛、限时文学创作竞赛、专题演讲比赛、文学辩论赛等）。我校就创办了一个这样的文学社团——舞文社，我们也时刻想着让学生变被动学习为主动学习，把学生带到更广阔的生活中去，从而真正提高学生的素养。

2.跳出课堂，从有限的课堂延伸到无限的生活中去。

贾志敏老师在《症结何在》一文中提出：“今天的教，是为了明天不教。”教学生应该都抱着这一思想，让学生体会到扩展延伸的好处并懂得怎样去扩展延伸，从而激发学生做扩展延伸的兴趣，真正做到积少成多，达到语文学习的新境界。

因此，在平时的教学中，万万不能机械地模仿别人或照搬教参，而应结合实际、结合不同的学生实际去设计不同的扩展延伸，既要抓住课本，又应跳出课堂。

注释：

①陶行知教育名言《教学方法篇》.

②朱永新.“新教育实验”的基本理论与实践探索.课程·教材·教法.

参考文献：

[1]吕玲玲.高中语文课外阅读的思考与实践.

[2]贾志敏.症结何在.