教师专业化建设论文汇总十篇
时间：2023-02-09 17:14:38
序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇教师专业化建设论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。
篇（1）
本科生毕业设计（论文）是工科高等院校教学计划中最后也是最重要的教学环节，占用一个学期，达大学教育阶段的八分之一。这一教学环节能培养学生查阅文献资料、使用各种工具书、应用计算机、外文翻译、工程设计与科技论文写作等方面的能力，提高学生的调研能力、实践能力、动手能力、社交能力，同时通过毕业答辩培养和强化学生的材料组织能力、讲演与口头表达能力、反应敏捷能力。东北电力大学生物工程专业的教师经过多年的教研总结出：这些培养目标仅靠在校园里苦读书本、纸上谈兵是根本不可能实现的，要提高毕业设计（论文）的质量，提高学生的综合素质，增加学生就业的机会，只有到社会实践中去，走学科交叉、产学研合作办学之路。
一、改革的措施
1.采用多元化毕业设计（论文）模式进行个性化培养
将参与毕业设计（论文）的学生分为考取研究生进一步深造型、签约就业型和自主创业型三类。根据不同类型学生特点，进行个性化培养，指导教师有针对性开题，学生根据自己的特长并结合自己的毕业去向选择合适的毕业设计（论文）题目；也可以让学生根据自己的兴趣提出新颖创新的毕业设计（论文）题目，由专业教师把关审题；也可支持学生到就业单位或实习实训基地做毕业设计（论文），可使学生受到正规的科技开发训练，熟悉未来工作单位的环境和要求，提前完成由学生向工程技术人员的角色转换；支持学生参与大学生"综合性、设计性、研究性、自主开放型"实验项目的研究，参加大学生节能减排等社会实践与科技竞赛，为日后的就业、创业和研究生学习打下良好的基础；支持考研学生参与教师的科研课题，提前进入研究生课题的研究。这些措施能极大地激发学习的积极性，对增强我校学生的社会竞争力具有非常重要的意义。
2.建立和完善独具特色的多元化毕业设计（论文）联合指导企业基地
积极探索与企业联合开展科学研究、产品开发、共建研究等产、学、研合作模式，企业借学校人力资源进行研发工作，学校利用企业条件培养人才，互利互惠，建设一批工程实践基地，形成长期稳定的合作关系；学生作为生力军，直接参与工艺设计、产品研制、科技开发工作，锻炼了学生的工程能力，形成了特色。我校地处各大类企业门类齐全的东北老工业基地的吉林省，有优越的校企联合优势和校企合作传统，同时，各企业中的工程技术人员和管理人员很多是我专业的毕业生，因此可依托本地建立多元化毕业设计（论文）联合指导企业基地，在培养一批校外兼职指导教师同时，也解决了教学设施和工程训练场地不足及到企业实习只能以参观形式进行的困难，为学生工程能力的培养提供了有力的硬件支撑和保障。
3.建立和完善实效显著的校内工程训练基地
利用校内资源条件，发挥学科优势，依托我院学生科技园、应用化学特色专业、省水处理实验中心组建了培养学生工程能力的校内工程训练基地，为毕业设计（论文）的顺利进行提供了有力保障。
4.对校内指导教师进行工程实际能力再培训，增强题目的工程实用性
近几年，我专业引进了一批青年教师，他们的学历高、综合素质高，但没有工厂企业工作的经历，缺乏深入的工程背景。因此，每年安排青年教师在学生到单位进行毕业设计（论文）过程中也下到企业锻炼，亲身体验工程实际和生产管理运行过程，积累工程经验，既可提高他们的理论教学水平和科学研究水平，同时，也能提高毕业设计（论文）的指导水平。
5.建立可操作性强的质量保证和评价体系
针对不同方式的毕业设计（论文）情况，制定相应的工作计划要求及联合指导协议书等教学文件，以保证毕业设计（论文）的有序进行。为考核学生的培养效果，制定了学生毕业设计（论文）质量评价内容和指标体系，提出了评价的操作及过程控制方法。在毕业设计（论文）中实行10～15%的末位复审制，保证了毕业设计（论文）的质量。
二、改革的可行性
"学科交叉、产学研结合"毕业设计（论文）新模式的研究与实践是一种有益的尝试，它是教师的一种自觉需求，教师既可以寻找科研立项课题，也可为企事业单位解决一些实际问题；同时在为社会服务的过程中，学习生产新技术，反过来又促进教育质量的提高，最终为教师提供了一个施展才华的更加广阔的空间，有利于高校双师型师资队伍的形成。
这种模式也是学生渴望的，学以致用，用才是学习的终极目标。一方面考研学生参与教师的科研课题，提前进入研究生课题的研究，激发学习的积极性，也提高了我专业研究生的综合素质；同时有计划地指导学生在毕业设计（论文）过程中申请校级、市级、省级乃至全国的自主创新科研项目，参加大学生节能减排等社会实践与科技竞赛。另一方面企事业单位委托的课题具有很强的实用性，学生真题真做感兴趣，更易激发他们的创新潜能，培养合作和团队精神，提高综合素质；同时，企业在这个过程中也能了解到学生的真实情况，及时与优秀学生签订就业协议，在一定程度上防范人才流失，增加了引进人才的可靠性，节省了培训费用。
通过这种模式的实践有效地缓解了我们专业实验资源不足的问题，充分利用企业或科研院所的实验设备作为学生毕业设计（论文）实验的有益补充，能有效地缓解学校因扩招而造成的资源紧缺的状况，提高了企业与科研院所实验设备的使用价值。
三、结束语
这种新模式的研究与实践有利于造就优秀的应用型本科人才，可全面提高我专业的教学质量，是我专业教学改革的方向，符合高等教育综合化的发展趋势。
参考文献
[1]冀满祥.本科毕业设计（论文）质量控制的实践与思考[J].山西农业大学学报（社会科学版），2005，2（4）：142-143.
篇（2）
从2010年开始学校教导处就开始积极推进这项工作，通过四个途径促进教师专业化发展”：搭建“一个平台”、提高“两种能力”、“三个发展历程”、“四条有效途径”。
完善教师专业发展网络,以教导处为龙头，以教研组为依托，以骨干教师为引领，以课堂教学为载体，全面铺开，实现互动双赢的专业发展模式。分学科组织教师在学校会议室进行个人发展规划宣讲，每位教师对自己的优、劣势作了客观分析，明确规划了三年发展目标。学校是教师专业化成长的沃土。学校的传统和工作氛围，领导的管理水平，学校的制度建设等，对教师的专业发展起着重大的影响作用。学校努力营造宽松、开放的成长氛围。
一、搭建“一个平台”
结合校本实际为教师专业化成长搭建“一个平台”。学校内开展各种教育教学活动，举办了青年教师基本功大赛；举行校本课程会；邀请藁城市教科所的教研员指导课堂教学；开展教师读书节活动；新课程教学设计比赛；新课程说课比赛等让他们在实践中增长才干，进一步激发工作热情。加强校本教研，形成学校常规。学校开展多种公开课、展示课、观摩听课、课后评议等教研活动，形成教师合作互动、经验分享的格局，达到优势互补、共同成长的目的。派教师出去听、评课、研讨等，派部分学科教师到名校、强校学习，广开渠道，八方吸纳，有利地促进了教师专业发展。按照新课程课改要求，积极倡导教师做“研究者”，积极承担课题，学会教育科研，成为学科知识专家、学科教学专家。以教研组为载体，纵向深入，开展校本教研活动，各学科组都有自己的校本课程及校本教材，深受学生的好评。重视整合团体智慧，促进教师发展。实践证明，发挥团队优势是促进教师专业发展的捷径。坚持以教研组为核心，加强了集体备课活动，发现问题，及时调整教学策略，使团体智慧作用于课堂教学。
二、提高“两种能力”
关注教师“两种能力”的培养，帮助教师的专业化发展。
1、以培养教师的良好读书习惯来形成可持续发展能力。
一种行为养成一种习惯，一种习惯养成一种能力。当今社会，“学习”已经成为工作生活的通行证，只有不断地学习才能形成可持续发展的能力参与社会激烈的竞争，实现自我发展、自我超越。我校把教师读书列入教师发展的常规要求之中，要求教师写读书笔记、读书心得或教学论文，并从中挑选一些论文上送市级教育教学论文评比，凡获奖者都给予精神和物质的奖励。这样，教师在读书活动中，感受到精神的充实，品味到学习的快乐和成功的喜悦。
2、以帮助教师自我认识来提高自我发展能力。
教师只有认识到自己的长处、不足，只有认识到新形势下新的要求，才能确定自己的发展方向，只有方向正确，自我发展，自我完善才能快速而高效。提倡同伴互助、提倡教师间的相互听课，由此促进教师专业的成长。教师间的相互听课，以往较多是为了完成学校的听课任务。为了促进这种学习形式更有效的进行，我们将相互听课的视点放在发现优点和缺点及课后的交流讨论上。听课要强化学习意识和帮助意识，提倡研究式听课。我们在听课时要带着问题进课堂：哪一点是最值得我学习的？哪一点是授课老师最迫切需要改进的？这样带着问题去听课，我们会很容易发现课堂的亮点和弱点，课后交流讨论就有针对性。展示亮点是肯定，是值得自己学习的地方；展示弱点是为了帮助授课老师改进提高。我们反对胡子眉毛一把抓，反对评课的“好好主义”、“空对空”，力求听课收到实效。这样做的目的是帮助教师提高课堂的批评能力和提高自我认识。
三、规划教师专业发展的“三个历程”。
1、第一个历程：站稳讲台上学生满意的课。
2、第二个历程：做一个受学生欢迎的教师。
能自如开展对话教学；具有丰富的社会生活实际知识，能将教学过程案例化；能以问题贯穿课堂；善于引发学生兴趣；善于与学生沟通，倾听学生的心声；善于激发学生的求知欲等等。
3.第三个历程：做一个科研型的教师。
科研型教师的特点是：善于学习；善于反思；善于审视身边的一切；善于内省自身的教育教学问题；善于发现问题；勇于怀疑、不盲信权威；勇于改变自己、开放自己，不固步自封；能专注解决问题的思考，并努力寻求解决问题的路径。
四、开拓“四条有效途径”，引导教师的专业化发展。
四条有效途径是专业引领、自我反思、团队互助、校本教研。为避免教师的专业化发展偏离方向和陷入盲目状态，学校实行专业引领，主要是通过学校自身骨干教师引领、市局教研专家引领，为教师的专业化发展提供正确引导。多次组织学校教师去听专家的讲座从教学理念和教学行为层面上对我校教师的专业发展进行引领。以教研组为团队，通过团队互助，使教师真正感受到学校是教师成长发展的乐园，开展集体备课和课例研究，讨论教材处理，重难点把握，课时划分，学案编制，共同开发、利用、共享教学资源，交流经验，促进教研组老师团结与发展，共谋学科组教学质量的最大提高。教师队伍的成长，制度建设是关键。以规章制度的形式，对教师的专业发展提出要求。如教师专业发展目标的制定、青年教师的培养、教师专业化发展的组织评价、学校校本教研活动的组织等，让教师的专业化发展在学校科学的制度管理下分阶段、有序地推进。加强校本教研常规检查。实行教研考勤，教导处进行检查登记。规范教学研究内容如：提高课堂教学质量方法；使学生学习兴趣、学习效率提高的方法；如何构建适合本校实际课堂教学模式；提高课堂教学的实效性。
三年来，我校认真落实学校教师专业化发展精神，积极开展教师专业化发展建设，按照我校教师专业化发展建设方案，有组织、有计划、科学有序地开展工作，加强了教师专业发展的内驱力，推动了教师专业素质的全面提升，并取得了一定成绩。2013年西关中学又制定了教师专业发展评价体系，从教师个人评价、教研组评价、教研室评价三个方面进行综合评价，对教师成长记录袋中教学资料积累量、参加各级各类比赛、教科研论文、课题研究、开展研究性学习指导、校本课程开发等方面进行综合考核。经过严格细致考核，有30名教师表现突出，学校决定对表现突出的教师给予奖励。
总结我校教师专业化发展突出的特点：
1、文科教师在专业成长上表现出有专业理想、专业发展的主动性比较强，自我发展意识强，在发展突出的前20名中有14名是文科教师。
2、在专业化发展上表现突出的教师共同特点是：能勇于创新，积极进取，在发展突出的前20名中有7人自主开发过校本课程，主动完善自己的知识体系，对学生进行研究性学习指导。
3、在专业化发展上表现突出的教师还表现在勇于挑战自我，历练自己，积极参加各级各类比赛。在发展突出的前20名教师中有15人参加过比赛，有5名教师在全市教师素质大赛中获得一等奖。
4、在专业化发展上表现突出的教师还表现在学习的主动性很强，他们达成规划目标的可行性策略是阅读、研究、反思、写作，做学习型教师，积极提升自己的学历和学科素养，积累了大量的教育教学资料库，教师成长记录袋中资源丰富、教学反思多且深刻，撰写发表的教学论文多。
三年来，在教师专业化发展上也存在一些现象：
篇（3）
2.美国特殊教育教师专业标准的发展与评介
3.陕西省特殊教育教师专业发展现状的调查研究
4.中国特殊教育发展现状研究
5.我国特殊教育教师胜任特征模型研究
6.特殊教育教师职业认同与工作满意度的调查研究
7.国外特殊教育经费投入和使用及其对我国特殊教育发展的启示
8.安徽省特殊教育教师专业发展现状调查
9.特殊教育研究热点知识图谱
10.论特殊教育从人文关怀到行动支持走向
11.当前我国高等院校特殊教育专业人才培养现状分析及其启示
12.从政策解读我国特殊教育教师专业标准的建构
13.特殊教育最佳实践方式及教学有效性的思考
14.医教结合:特殊教育改革的可行途径——实施背景、内涵与积极作用的探析
15.我国特殊教育信息化建设与应用现状研究可视化分析
16.特殊教育信息化环境建设与应用现状调查研究
17.信息化视角下的特殊教育发展对策探究
18.宁夏特殊教育发展现状及对策研究
19.中国特殊教育学校教师队伍状况及地区比较——基于2001-2010年《中国教育统计年鉴》相关数据
20.特殊教育教师的职业压力、应对方式及职业倦怠
21.论特殊教育教师专业化发展
22.论特殊教育教师专业化发展
23.中美特殊教育教师政策比较研究
24.新疆特殊教育的现状与发展对策
25.医教结合:现阶段我国特殊教育发展的必然选择——对路莎一文的商榷
26.国内特殊教育教师职业素质研究现状与趋势
27.融合教育理念下的特殊教育财政:历史、现状及未来
28.“复合型”特殊教育教师的培养——基于复合型的内涵分析
29.融合教育背景下我国高等师范院校特殊教育师资培养模式改革的思考
30.上海市特殊教育教师资格制度的现状与发展
31.西方特殊教育研究进展述评
32.美国高校特殊教育专业发展现状及启示
33.特殊教育应是国家基本公共教育服务优先保障的领域
34.我国特殊教育教师职后培训模式新探
35.中国残疾人特殊教育制度转型——福利政策体系化与福利提供优质化
36.特殊教育教师工作家庭冲突对工作投入的影响:情绪智力的调节作用
37.特殊教育教师资格制度的比较研究
38.新疆特殊教育教师队伍的现状、问题与对策
39.医教结合:特殊教育中似热实冷话题之冷思考
40.积极心理学视角的特殊教育教师情绪劳动策略研究
41.医教结合:特殊教育改革的可行途径——理论依据、相关概念的探析
42.特殊教育教师职业认同的影响因素研究
43.美国特殊教育师资问题及对我国的启示
44.普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状
45.中国特殊教育学校体育师资队伍现状调查
46.吉林省特殊教育信息化现状与对策
47.多元文化视野下少数民族特殊教育发展的思考
48.云南省特殊教育教师队伍现状调查研究
49.我国特殊教育信息化研究现状述评
50.特殊教育学科体系探析
51.高等特殊教育院校实训师资队伍建设探析
52.提高特殊教育发展水平的政策建议
53.全国特殊教育学校教职工队伍结构及需求情况调查
54.从师范教育到教师教育:特殊教育师资培养的范式转变
55.上海市学前特殊教育教师专业化发展调查研究
56.特殊教育教师专业化问题研究
57.特殊教育设施布局需求分析与发展规划研究——以北京市为例
58.特殊教育教师专业化标准及发展模式的研究述评
59.浙江省学前特殊教育的现状及对策
60.韩国特殊教育现状的研究
61.20世纪90年代以来美国特殊教育的政策与实践走向
62.特殊教育立法问题研究——人文关怀的视角
63.多学科合作是特殊教育发展的必由之路——兼论“医教结合”的特殊教育发展政策
64.我国高等特殊教育的现状及发展研究
65.美国特殊教育教师任职标准的演变和特点分析
66.中国特殊教育研究的热点领域与前沿主题——基于近十年《中国特殊教育》刊载文献可视化分析
67.台湾地区特殊教育及对大陆特殊教育发展的启示
68.中国特殊教育的投入与产出:基于面板数据的潜变量增长模型分析
69.山东省特殊教育教师心理健康状况调查研究
70.澳大利亚特殊教育师资与中国特殊教育师资的比较研究
71.改革开放30年北京市特殊教育发展及现状研究
72.美国特殊教育立法中非歧视性评估原则及其对我国的启示
73.关于特殊教育教师流失问题的思考
74.美国特殊教育就业转衔服务解读及启示
75.隔离与融合:特殊教育范式的变迁与分析
76.四川省特殊教育教师职业发展的现状与职业倦怠的关系
77.台湾地区特殊教育法律的特点及启示
78.试论我国特殊教育师资培养中的几个争议问题
79.医教结合是当代特殊教育发展的必经之路
80.美国特殊教育立法中的家长参与
81.我国特殊教育学校体育现状与发展对策研究
82.特殊教育的循证实践取向
83.我国特殊教育法律体系的现状与发展
84.特殊教育学校经费投入与支出状况分析及政策建议
85.国内特殊教育教师职业倦怠述评
86.新疆特殊教育教师继续教育现状调查研究
87.关于四川、重庆等地特殊教育师资现状的调查
88.河南省特殊教育教师专业素质现状调查
89.我国特殊教育发展转向及其改革逻辑与重点领域
90.近年来我国特殊教育教师研究的热点领域与知识基础——基于CSSCI学术期刊1998-2013年文献的计量分析
91.社会支持在特殊教育学校教师职业枯竭与职业承诺之间的调节作用
92.韩国特殊教育法的演变及特殊教育发展历程
93.融合教育背景下特殊教育学校职能的转变
94.质的研究范式与特殊教育研究:基于方法论的反思与倡议
95.美国特殊教育教师专业标准解读及启示——基于美国学科教师专业标准
96.改革开放30年中国特殊教育的发展及政策建议
97.教育技术学范畴下特殊教育资源建设研究
篇（4）
随着时代的发展，我国十分重视各残疾儿童少年的受教育权，大力支持特殊教育学校的兴建。我校是一所新建的县级特殊教育学校，国家中央资金投入了530万，基础设施能较好地满足当前的办学条件。然而，新建的特殊教育学校目前发展最大的瓶颈是我们教师团队建设的问题。
一、新建的县级特殊教育学校教师队伍存在的普遍情况
1. 特教教师的专业水平不高
一方面招不到高等院校的专业教师。特殊教育有别于普通教育，特教教师不是任何具备了某学历的人就可从事的，它有其特殊的专业能力要求。我国特殊教育事业起步较晚，培养特殊教育师资的机构也相对滞后，相比于普通院校，特教教师的合格学历起点偏低，教师专业水平不够强。另一方面，普教教师胜任特教工作。因招不到专业教师，特教师资队伍中就吸纳了一些不具备专业知识的普教人员来从事特殊教育工作，他们的特教知识相对缺乏。由此可见，特教教师的整体专业素养比较薄弱，专业水平不高。
2. 特教教师的专业意识不强
在残疾学生的家长心目中，把孩子送过来，就是想让他们学点文化知识，将来能自食其力，不成为家庭、社会的负担。相对而言，在特殊教育学校里，无升学考试压力。在这样的环境下，特教教师不仅没有培育“优秀人才”的荣誉感，连“桃李满天下”的精神享受都无法实现。没有职业成就感就导致了有些特教教师觉得特殊教育生活没有生趣，教学没有激情，他们只求完成教学内容，不管教学效果。对特殊教育没有高要求，对特殊教育专业发展没有动力。特教教师的专业意识不强，就谈不上专业化发展。
3. 县级特教教师继续教育相对滞后，培训较少
县级管理阶层对特殊教育有“陌生感”，更谈不上县级培训。而且每县只有一所特殊教育学校，老师们的交流圈子小，还被看成另类。我国特殊教育学校教师的继续教育培训也极少。特教教师培训的机会少，导致有些教师从来没有接受过专业培训，一定程度上制约了教师们的专业发展。
二、对新建县级特殊教育学校教师专业化发展的实践探索
新建的特殊教育学校要发展，特教教师是发展的第一资源。特教教师的专业发展不仅是特教质量的基本保证，更是特教教育内涵不断提升的动力之源和特教教育事业可持续发展的关键因素。如何促进特殊教育教师的专业化发展是我校面临的首要任务，也是一个重要课题。作为一所新建的特殊教育学校，我们对教师专业化发展的问题作了以下一些实践探索。
(一)积极创设促进教师专业发展的良好社会环境
俗话说：“环境塑造人”。教师综合素质的形成和专业发展离不开良好的教育环境。因为教师个体素质模式的建构和塑造，有赖于与之相关的各种教育环境的引导、开发和优化选择。良好的环境能使人产生积极健康的情感，不良的环境能使人产生消极的不健康的情感。特别是我们特教教师更需要一个和谐的教育环境，才能更好地促进专业发展。首先，要营造一个良好的外部环境，让社会更多理解、接受、关心特教教师职业。这需要与有关部门建立良好的协作关系，积极做好舆论宣传工作，维护教师的合法权益，以促进社会形成崇尚、关心、支持特殊教育甚至敬畏特殊教育的良好社会风气。其次，提高特教教师的待遇，保障其享有良好的工作、学习和生活条件。积极争取国家政策，贯彻落实好《特殊教育提升计划2014—2016年》。最后，我校提出了以“美丽校园、幸福师生”为追求目标，构建好民主、和谐的校园文化环境。校园文化、特教精神、校训校规上墙宣传，深入人心。教师素养、专业精神要在教师办公室、会议室显眼处彰显。教师的专业发展，源于教师对自我职业发展的认识、对专业工作的热爱和对专业发展的期待与渴望。在“美丽校园、幸福师生”的环境里，教师的专业生活更具有主动性，更有利于教师实现自身的内在超越，形成特教精神，促进专业发展。
(二)营造引领教师专业发展的良好校内氛围
1. 重建学校管理体制，为教师专业发展提供制度保障
“无规矩不成方圆”，制度是航标，在制度建设上要遵循教师专业发展的规律，学会科学地规划，有步骤地实施。实际上，教师专业发展最有效的途径是教师的自主发展，所以提高教师在发展过程中的成就感，促使他们自我反思与提高是制度建设的最终目标。我们可以通过制度建设一步一步地引领教师的专业发展。首先应该进行教师教育教学行为规范的建设。如把教师行为规范细化，建立符合学校实际的《教师工作手册》《教学工作制度》《教育工作制度》等。其次是通过制度建设提升教师教育教学技能。这些制度要求立足于本校教师和学生的实际，对不同层次的教师提出不同的发展要求。如建立《教学设计的要求》《校本教研的要求》《常规课堂教学的规定》等。最后是教师教育教学理论的升华。可以通过一系列的奖励制度的建立来达到目的，如建立《教育科研奖励制度》，一年整理、集结出版学校教师的专业论文，并给予一定的奖励，激励教师的专业发展。
2. 加强师资队伍建设，提高教师专业化水平
好的学校需要好的团队。特教教师首先要求有热爱特教事业的理念。只有“爱”你的事业、你的学生，做到敬业奉献，才能坚持不断钻研业务，提高自己的业务水平。要提高教书育人的能力，除本学科专业知识外，教师还必须学习教育科学及教育心理学的有关知识，广泛涉猎与本专业相关的知识内容。只有教师具备了丰富且渊博的知识基础，才能使自己在课堂上纵横展开，使课堂教学气氛活跃、充满活力。特教教师的专业成长离不开敬业，敬业就意味着必须投入比别人更多的精力、时间和情感，甚至牺牲个人的休息时间和利益，要做到这一点，教师就必须具有奉献精神。我校为此提出了“特别能吃苦、特别讲奉献、特制肯钻研、特别善协作”的“四特精神”。
3. 狠抓教师的教学基本功，推进教师专业化建设
俗话说得好，有压力就有动力。新建特教学校每位教师都是学校建设的主人，工作中给每位教师提出相应的任务，使他们把压力转为动力，从而促进教师专业化的发展。如：①开展好“三课”(备好课、常听课、上示范课)常规活动。②多媒体教学技术设计基本功。③教育理论学习笔记。④抓好手工制作等竞赛活动。⑤每堂课写好教学反思，每期写好教学论文。抓实教师的基本功，可大力推进教师的专业发展。
(三)加强教研管理，提高教师专业化发展自觉性
我校给教师一个教研大平台，学校目前是大班额(18名智障生)教学，学校鼓励教师自主研课，探索教育教学方法，并在每周五下午定时定人定内容进行研讨。采用集体备课，主题教学与个别化教学研讨。在实际教学工作中，鼓励教师从自我反思、同伴互助、校本教研等有效途径中，务实求发展。加强教研管理，树立“教研为先导”的意识，创造浓郁的教研氛围，鼓励教师做实践的思考者，以研究出效益。激励教师探索教改途径，总结教学经验，及时撰写教育教学论文。让教师们不断积累教育教学经验，提升教育教学能力，促进教师队伍的专业化发展。
(四)为老师们提供学习机会，加强教师专业化培养
要推进特教教师的专业化发展，学校还应该为特教教师争取各种学习培训机会，只有不断地学习，才能有进步，才能在自己的专业领域立足和发展。学校要有计划、有步骤、有针对性地派教师到外面进行学习和培训。现在学校已把教师培养培训作为一项给老师们的福利，大力鼓励老师们参加各类培训，学校全给予报销费用。此外，加强同行特教学校校际交流，每期组织教师到省市县各级外校参观学习，让教师们在参观学习中放宽了眼界，更新了理念，提升了能力，也确立了更高的工作目标。
篇（5）
完善教师教育的制度，应该重新审视界定教师资格条件，加重教学实践的比重和教育能力的考核，并且对教师的教学和教育定期进行考核，打破终身制。对教师的工作认定奖励是不断促进教师专业化发展的强大动力。应该对教师进行不断的考核和评定，划分出不同的等级，按不同的角色职能、胜任工作能力等划分为不同的级别，并分别提出不同的教育或培训要求，给予不同的专业职称和不同级别的待遇。
2、提高教师的待遇水平
提高教师的待遇水平是促进教师专业化进程的一个有效的手段。它一方面会提高教师整体的工作积极性，另一方面也会形成一种社会竞争力，促使其他职业的优秀人才向教师这个职业进行转移。提高教师行业的待遇，能够促进教师专业化的发展，真正实现教师专业化，使教师行业成为吸引人的一种高尚的专业。
3、建立激励教师继续教育的新机制
激励的核心是满足人的不同需要，这是调动积极性和主动性的基础。加强中小学教师继续教育必须考虑教师的不同需要，制订相应的政策措施，使培训工作走上科学化、制度化和规范化的轨道。要做到:(l)重视学历提高教育。(2)建立优秀中青年教师培养专项基金，用于进修学习、学术交流，从事教改实验、承担科研项⑧默思sIs目等。(3)在教育教学中有突出贡献的教师给予重奖，赋予相应的荣誉称号，如:名教师、首席教师等。(4)建立并完善中小学教师继续教育的评价制度，并与教师的职评、聘任、工资晋升与先进评比等挂钩。
4、制定发展性教师评价制度
评价是一种激励，它能开发人的潜能，培育人的自主性、创造性和进取性。发展性教师评价是不断促进教师积极进取的激励性评价，其目的是培养敬业精神，激发工作热情，启发教师专业自主和专业自由的乐趣，发展性教师评价是注重教师积极参与的自主性评价。尊重教师的专业发展的自，学校管理者和教师平等对话，形成合作互动关系;对教师的工作和潜能给予充分肯定。因此，注重教师内部动机来评价和激励教师的教学行为，构建全员参与，共同进步的教师评价模式S审视和展望随着社会的发展，知识经济时代的到来，21世纪对人才的创新要求提到了越来越重要的地位，这就对培养人才的教师的新能力、科学研究能力提出了更高的要求。只有“研究型”的教师才能培养“探究型”的学生;只有具有创新能力的教师才能培养出创新人才。在教师未来的专业化发展过程中，教师培养将把职前与在职、普通师范与职业师范、定向型与非定向型师范统合在教师教育的概念中，它将具有以下基本走势。师专业化将是教师技术特征和地位特征的体现，也是教育行业吸引力产生的内在条件。教师专业化实际上是提高从事教育行业的职业门槛，它必然从某种意义上提高教师的专业地位和社会地位，也必将提高教师和教育行业的地位。从社会各大行业的地位状况来看，凡是教育层次比较高的行业，都已经获得或将会获得较高的社会地位。正如马丁.特罗格所指出的:大学生从事某项工作能够提高这项工作的社会地位以及他们应用技巧和发挥创造性的机会。同时，最终提高了这一行业对高等教育的需求。教师教育将成为被广泛理解的提高考专业化的制度。正如布鲁贝克所言:实际上历史上不断重演的，只是并不完全原样地重演而已。这种重演在教育问题的处理上是特别常见的，只因时间和空间而有所不同罢了。而我国早在1920年就出现过师范大学是否独立设置的论争，到20世纪末的师范教育升格和向非定向型师范的急剧演变，在一定程度上可以说是历史的重演。用“教师教育”的理念取代“师范教育”的观念。传统的，’9币范教育”观念的局限性在于片面强调教师的定向和计划培养，缺乏开放与竞争;过分突出教师的职前培养，忽视教师的职后培育和终身教育。在市场经济和信息时代，在知识经济日益逼近的今天，传统的师范教育观念己经总体上落后于时代，教师培养模式必须引入市场竞争机制，师范教育必须吸取教师职业专业化，教师教育职前、职后一体化的终身教育理念等新的教师教育观念。因此，必须实现由“师范教育”到“教师教育”的观念更新。教师专业发展理论认为，教师作为一个教学专业人员要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。教师的专业发展空间是无限的，成熟只是相对的，而发展是绝对的。教师作为一个发展中的专业人员，要经历一系列不同专业发展阶段，其专业发展的内涵也是多层面、多领域的。
参考文献
[1]饶见维.教师专业发展—理论与实务[M〕.台北:五南图书出版公司，1995.
[2]王承绪，朱勃，顾明远，比较教育【Ml。北京:人民教育出版社，1985.
[3]陈琴，庞丽娟，许晓辉.论教师专业【J].高等师范教育研究，2002，(11).
[4]GibsonWD.SoeialPerspeetivesonEdueation[M〕.NewYork:JohnWiley
[5]史宁中，柳海民.教师职业专业化:21世纪高师教育持续发展的生命力【J〕.高等师范教育研究，2002，(9).
[6]袁锐愕.教师专业化与高素质教师:经验、理论与改革实践【M〕.广东:广东高等教育出版社，2007.
[7]教育部师范教育司编.教师专业化的理论与实践〔M].北京:人民教育出版社，2003.
[8]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M〕.北京:教育科学出版社，2002.
[9]旧〕永井圣二.教师专业职论再考【J〕.教育社会学研究，1988(54).
[10]陈永明.现代教师论〔M〕.上海:上海教育出版社，2001(170).
[11]1奥田真丈.现代学校教育大事典〔Ml.日本:行政出版公司，1993.
[12]筑波大学教育学研究会编，钟启泉译.现代教育学基础【M，上海:上海教育出版社，1986，(442、443).
[13]钟启泉.教师“专业化”:涵意与课题[J].教育参考，1999，(4).
[14]旧〕佐藤学.教师:两难问题[M].日本:世织书房，1997，66一67，68一69.
[15]旧]浅沼茂.21世纪的教师形象[J].教育展望，2000，(l、2).
[16]旧]j混坂修.当今所示的教师形象、所期待的柳币形象〔J].学校经营，2001，(6).
[17]刀程晓提.教师专业化发展的途【J〕.《光明日报》，2008年01月23日.
[18]卢真金.论骨干教师培训的理论基础和操作模式〔J〕.高等师范教育研究，2001，(6):47“51.
[19〕钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题【J].教育研究，2000.
[2]李天鹰.提高中小学教师培训实效性探析【J].中小学教师培训，2003，(9).
[21]安保先.谈教师进修学校的师资队伍建设，山东省师范教育学会第十二次学术年会交流材料，2001.
[22]任学兵.教师继续教育模式初探【J]，广西教育学院学报，2002，(4)
[23]廖霆.教师继续教育保障制度的构建【J〕.教育评论，2004，(6).
[24]程红兵，刘民钢.国家示范性高职院校建设应以内涵为本【J〕.中国教育报，2008年2月18日第5版。
[25]马立主主编，杨晓青，邵宝样副主编.全国中小学教师队伍现状、预测与对策研究[M〕.北京:人民教育出版社，2006.
[26]吴卫东.教师专业发展与培训【M〕.浙江:浙江大学出版社，2005.
[27]余文森，连榕等编著.教师专业发展[M1.福建:福建教育出版社，2007.
[28]王承绪，朱勃，顾明远.比较教育[M〕.北京:人民教育出版社，1985.
[29]杨小峻.寻求新的教师专业化发展的途径【J〕.教育与现代化，2006，(4).
[30]彭拥军.教师专业化发展的背景、问题与展望【J].西南交通大学学报(社会科学版)，2006年04期。
篇（6）
教师培训是实现教师专业发展的重要途径。为提高教师培训工作针对性、实效性，我们在问卷调查、座谈调研的基础上，确立了2011年教师培训总体思路，即以教师教育均衡化、专业化发展为导向，以中小学骨干校长、骨干教师2个高级研修为载体，着力推动教师队伍素质整体提升。在培训形式上采取不同方式，骨干校长高级研修采取专题讲座与专家引领、名著导读与问题研究、个案分析与专题研讨、名校考察与现场体验的“四个相结合”，做到校长与专家互动、业务培训与问题研究并重，全面提升校长科学管理学校的能力和水平；骨干教师高级研修班将实行“菜单式”培训方式，采取课堂示范、现场点评、专家讲座相结合，辅之以课题研究，帮助教师解决课题教学实际问题，引领教师形成自己的课堂教学风格和课题研究成果，尽快成长为省、市名师。
二、优化平台，为教师专业发展提供“加速器”
认真组织各类培训。选派研修员、优秀教师参加出国(境)、国家、省、市级骨干培训，组织县内特级教师、后备特级教师等五类骨干，为全县中小学教师上观摩课、研究课，或送教、送课，或开讲座、作辅导等，进一步促进五类骨干教师专业成长。
扎实开展课题研究。今年是“十二五”教育科学规划课题申报起始之年，要引导教师围绕国家、省、市课题研究指南，从问题出发，贴近教学，积极开展研究课题申报工作，力争申报省、市级课题20项。同时，认真组织教师参加省、市、县教育教学论文评比、教学设计评比等，促进教师自觉反思、不断提高。
精心打造百节优课。在研修员的配合、指导下，全县中小学每门学科均打造100节左右的优质课。县教师研修中心将投入20万元采购一套摄像编设备，将摄制的优质课视频投放在《洪泽教师研修网》上，供全县教师学习、观摩。
积极组建研修工作室。鼓励研修员、骨干教师在《洪泽教师研修网》上建立研究工作室，或开设博客，进行问题探讨、学术交流。全年我们将分学科组织1―2次学术沙龙，展示成果，推动发展。
三、科学管理，为教师专业发展提供“航向标”
以赛促学。开展全县中小学教师教学基本功大赛，组织所有教师参加现代教育技术应用能力培训、考试，实行以校为主、分片过关、统一测试，力争用2―3年时间，使全县中小学教师教学基本功达到一个新的层次。同时，举办教干、教师“听、说、评、上”系列竞赛活动，促进教师教学水平提升。
以研促教。扎实开展校本研究，制订校本研修工作意见，掀起新一轮全县中小学校本教研的热潮，促进教师教育理念、教学方法的快速转变。开展教师教学“六认真”研究，研修员定期赴学校开展听课、评课、检查、指导系列活动，健全教师教学“六认真”管理长效机制。
以导促管。按照省“五严”规定，采取定期检测、随机抽测等方式，广泛开展中小学教学管理工作视导、教学质量调研测试，重点监控学生作业负担，认真查找薄弱环节，及时通报存在问题，全面提高课堂效益。
以用促提。今后，凡是教师课堂评优、论文评比、课题研究、质量检测结果等，全部记入教师业务档案，并与职称评聘、评优评先、提拔任用、奖励性绩效工资发放挂钩，努力形成鲜明的结果运用导向。
四、倾情服务，为教师专业发展提供“催化剂”
篇（7）
心理健康教育起始于20世纪80年代左右，并逐渐被认识和受到重视。在我国，心理辅导是一门新兴的事业，在大陆，心理辅导事业仅有20年左右的历史；而首先开展的台湾地区，也仅45年左右。各地发展速度有所不同，专业化程度亦有深浅之分。虽然国内心理辅导方面呈现出发展的趋势，但仍处于初级阶段。因此对于心理辅导教师的研究很少，经过搜索文献笔者将以往心理辅导教师队伍建设研究分几个维度来进行阐述。
1.心理辅导教师队伍建设现状的研究
心理辅导教师队伍建设的问题并不是将一个、两个教师培养成才就终止了，而是要凸显出整支心理辅导教师队伍素质的提升。这里的素质涵盖的范围比较广泛，可以说是技能，也可以说是职业理念，更可以说是有关心理教师各方面的问题。因此，心理辅导教师队伍建设现状的研究为其更好的发展开辟了道路。
高亚兵提到了师资队伍的建设中调查了配备专职心理辅导教师的情况，结果表明：一是专职心理辅导教师短缺；二是少数从业人员未进行职前培训，大部分进行过短期培训；三是仅有6.8%的学校领导重视心理辅导教师队伍的专业化建设。张颉就心理教师的职业怠倦问题进行了调查并分析其在个人因素和职业因素变量上的差异，结果表明，心理教师已经出现职业倦怠，有部分心理教师在不同的维度上表现出较明显的倦怠感；彭铧采用了文献法与调查法相结合的研究方法，研究中小学教师心理问题及其调适的策略。得出结论：教师心理问题表现为教师职业、人际关系、自我意识、社会适应四种问题。由此进行了原因分析及调适对策的提出。
综上所述，我国心理辅导教师队伍建设的研究已经由理论上升到了实践调查研究，不再局限于理论的推敲与揣摩，虽说有所提高，但我国心理辅导教师队伍建设现状仍存在许多问题：一是心理辅导教师队伍中专职教师少，兼职教师不够专业；二是心理辅导教师与学生比例失衡；三是心理辅导教师不同程度下出现职业怠倦问题；三是心理辅导教师自身存在心理问题。为了进一步走好心理辅导道路，我们必须解决当前心理辅导教师的个人问题以及做好心理辅导教师的分配，努力做到师生比例平衡的状态。
2.心理辅导教师队伍专业化发展的研究
心理辅导教师队伍专业化发展问题，是建设心理辅导教师队伍的核心问题，只有把握好心理辅导教师队伍专业化的发展方向，才能开展有价值的辅导工作。因此，对于心理辅导教师队伍专业化发展的研究也是建设其的有效方法。
李士江指出：“高水平心理辅导师资是中小学心理辅导工作健康发展的前提，对中小学心理辅导师资专业化发展对策的研究有助于探索学校心理健康教育的有效途径。应从相关人员的培养上促进中小学心理辅导专业化发展。”吴玮提到了我国中小学心理教师迈向专业化发展趋势，提出了优化我国中小学心理教师专业化发展的对策，即首先要明确教师专业化发展的目标；其次是建立教师专业化发展的制度，例如资格认证制度、教研制度、督导制度、培养和培训制度、评价制度 。胡艳一文就当前中小学专职心理辅导教师面临的困境给予了分析并提出了相应的对策：首先是从教师个人的角度提出要用发展的眼光看待自身专业存在的问题，更新自己辅导理念；其次从专业扶持的角度，互相交流、观摩、教研的过程都是提升自我的好办法；最后是从体制管理层面，应该设立监督体制、建立和规范心理健康教育专业技术职称系列评定标准和方法。
综上所述，我们可以得出我国心理辅导教师专业化的发展借鉴了外国经验，已从最初的迷茫阶段逐步走上正轨。从以往的研究可以得出结论：我国心理辅导教师专业化水平虽不及国外心理辅导教师水平高，但提升的幅度较大。当前我国心理辅导教师专业化呈现先出以下特点：一是我国开始注重心理辅导教师R祷的培养，注重心理辅导教师理念的提升；二是心理辅导教师要求资格认证；三是通过心理辅导评估体系加强教师的专业性；四是实施督导制度；五是心理辅导教师培训计划更加系统性。虽然我国心理辅导教师专业化提升了许多，但仍存在一些潜在的问题，心理辅导教师心理辅导理念不够坚固，培训少，心理辅导技能也不够完善，督导制度没有有效实施，等等。俗话说“好的将帅才能带领出好的士兵”，专业性的辅导教师才能发挥出最有效的技能来辅导学生。
3.心理辅导教师队伍职业心理问题的研究
因为心理辅导工作的特殊性，所以心理辅导教师队伍职业心理问题的探究是必然的。青少年学生的心理问题日益突出，而心理辅导教师随着工作压力的增加，教师自身的心理健康问题与职业行为素质不高现象并存也是不争的事实，因此对于心理辅导教师队伍职业心理问题的研究也是心理辅导教师队伍建设的一项有效的途径。
王文增在其论文中调查了81名小学教师，使用实验的方法在小学教师职业压力、职业怠倦和心理健康关系的基础上，探讨了压力干预训练对缓解小学教师职业压力、职业倦怠以及提高心理健康水平的影响，从而得出了三者的关系。
在上海、天津等地心理健康教育课题组使用量表的方法对教师心理健康状况进行检测。有的研究结论却是相反的，如贾林祥、宋广文的调查认为中小学教师的心理健康水平比国内普通人群高。
综上所述，尽管在教师心理研究报告中显示的数据不等，但从当前的研究中可以看出，中小学教师是心理问题障碍高发的人群。我国应该呼吁更多的相关人员以及教师本人关注教师自身的心理问题，尤其是心理辅导教师这一具有特殊性工作性质的人员，应时刻调节好自身的问题，及时纠正以至于更好地服务于心理健康教育事业。
4.心理辅导教师队伍角色定位的研究
目前国内中小学心理教师普遍存在着角色模糊状态，因此，我们必须认识到心理辅导教师对于角色定位的准确性是其进行有效辅导的前提。
王宏方通过自己的方法即对心理教师的专业身份进行了区分，主要针对对象是普通教师、德育教师和心理学者与心理教师。洪永胜指出心理健康教育教师的专业发展受到了教师角色意识和职责定位的影响。他认为心理教师在教育实践中要找准角色定位，成为一名合格的教育服务者。黄玲在其论文《中小学心理健康教育教师身份认同感的研究》对教师身份认同感作了深入研究，为后来的研究提供了理论研究基础。 徐琳从心理健康教育教师的“角色缺位”和“角色越位”两种偏失现象的现状分析入手，表达了他对心理教师在学校中的定位见解。
综上所述，我国心理辅导教师队伍角色定位的研究大多都是教师对自身身份的模糊性以及无法定位的问题。前人的研究给我们带来很多有益的经验，但心理辅导教师队伍角色定位上仍存在弊端，主要呈现以下问题：一是心理辅导教师职业角色偏颇；二是心理辅导教师角色意识轻化；三是心理辅导教师“角色缺位”和“角色越位”；四是心理辅导教师身份认同感的困惑。虽然我国关于心理辅导教师队伍建设方面的研究有限，但很多成果为本文的研究提供了参考和借鉴，为本文的有效写作提供了大量的文献依据与事实依据。
二、已有研究的不足与展望
国内已有的研究对我国心理辅导教师队伍建设提供了如下的经验和借鉴价值：国内学者对小学心理辅导教师队伍建设现状、存在的问题、解决对策做出了较为全面的论述。这些研究对我国进一步研究小学心理辅导教师队伍建设具有很大的理论基础与实践价值，为本研究提供了理论基础与借鉴价值。
国内已有研究为本研究提供了经验与启示，但仍存在一些不足：
1.在研究视角上，大多停留在心理学视角，很少与教育学视角、哲学视角、社会学视角穿插，研究视角显得过于单一。因此不能很好地去论证心理辅导教师队伍建设内部影响因素。
2.在研究材料上，已有研究多局限在理论研究，实践层面的研究涉及的较少，并且已有的研究不蛳富，只是笼统地提出解决对策，应该提出小学心理辅导教师队伍建设内部影响因素中最实际、最贴近现实的对策来解决现有问题。
3.在研究方法上，研究方法过于单一，可以采用访谈研究法、调查研究法、观察法相结合的形式，使得研究结果更为全面。
4.在研究对象上，已有研究大多集中在初中、高中、大学阶段的心理辅导教师队伍建设宏观上的影响因素，对小学心理辅导教师队伍建设内部影响因素现状的研究少之又少。
篇（8）
1996年4月30日，国务院学位委员会第十四次会议审议通过了设置和试办教育硕士专业学位的议题， 同时强调教育硕士专业学位是“具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。该学位获得者应具有良好的职业道德，既要掌握某门学科坚实的基础理论和系统的专业知识，又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法，具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力”。[1]采取这一措施的目的是加强基础教育骨干教师队伍的建设，培养和造就一批政治、业务水平较高的基础教育骨干教师。但是，2005年我国普通中小学专任教师数10036万人，而参加教育硕士专业学位学习的人数，1997年不足200人，到2001年才突破5000人，达到6262人；再到2004年(2005年入学)方突破万人大关，达到10422人，2005、2006年稳定在1．1万余人；截止到2007年3月，累计录取约6万人。到2006年，获得教育硕士学位人数仅约2．5万人。由此可见，教育硕士专业学位在我国的发展规模与我国教师队伍规模是远远不成比例的，即人们对教育硕士在提高教师素质，促进教师专业化的作用方面认识还有待于提高。
1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。 1994年我国实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。教师专业化是指教师职业具有自己的独特职业要求和职业条件、有专门的培养制度和管理制度。既包括学科专业性，也包括教育专业性：国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。
教育硕士专业学位在推进教师工作的专业化和发展的专业化方面具有积极作用。
一、教师工作专业化
1、教育硕士专业学位是体现教师学科专业水平的重要标志
教育硕士作为一种专业学位，它对于促进和提高教师的质量和发展具有重要作用，它的运行和发展合乎教育的规律。教育硕士作为中小学教师高层次在职教育的最佳形式，为教师提高学科专业水平提供了一条重要的途径。
通过进行教育硕士的学习，获得教育硕士专业学位已成为基础教育教师及管理人员担任较高职务的资格条件之一，也是教师实现终身教育的重要途径之一。
从报考资格及招生对象上看，教育硕士招生条件规定了报考者要具有学士学位，三年以上第一线教学经历；若不具有学士学位者，除满足前者条件外，还需要具有大学本科学历和中学一级或相当职称，由此，保证了生源具有较高的专业素质和教学能力。且招生对象仅限于中小学、幼儿园和其他中等学校的文化专业课任课教师或管理人员，以及教育研究部门或政府机关中具有教师职务的教研员或管理人员。这样，就保证了教育硕士专业学位的教师专门性。
从考试形式和招生录取上看，考试科目为政治理论、英语、教育学、心理学、专业课，其中，英语、教育学、心理学全国联考，统一命题。统一考试；专业课由各招生单位自行命题，考试与全国联考同时进行。这样就保证了考试的科学性、权威性和公正性。录取时，根据国家统一规定的分数线和招生名额，并结合考生的报考条件、工作业绩等全面考察，择优录取，特别是根据考生的工作业绩，体现了教师的专业水平在录取时的重要性。
从学习过程和学位论文上看，教育硕士专业学位以课程学习为主，教学安排上既有培养规格的统一要求，又针对不同学科人员的特点，根据不同专业及方向，分类指导，在加强理论课和专业知识学习的同时，提高解决实际问题的能力。教育硕士的学位论文选题需联系实际，结合教师的本职工作，对不同的学科教学或教育管理中存在的问题进行分析、研究和提出解决办法，对论文的评价着重于考察学生综合运用所学理论和知识解决相关学科教学或教育管理实际问题的能力。
2、教育硕士专业学位教育有利于提高教师的文化水平教育硕士专业学位主要以课程学习为主，培养目标为具有现代教育理念和教育、教学工作能力，能从事较高水平中学相关学科教学的骨干教师。培养规格为有志于教育、教学改革的实践与研究，文化和专业基础好，具有较高的教育学和教学论素养，在相关学科教学方面视野开阔、现代意识强，具有较强的学科教学研究能力，且能比较熟练的阅读本专业的外文资料。因此，在相关专业及方向的课程设置上，均满足培养目标和培养规格的要求，这样的培养要求将会有力的提高教师的文化水平。
3、教育硕士专业学位教育有利于提高教师的教学水平和育人能力
教育硕士专业学位要求，在加强理论课和专业知识学习的同时，要切实提高解决实际问题的能力，即着重考察学生综合运用所学理论和知识解决相关学科教学或教育管理实际问题的能力。这对教师来说，就是提高教学水平和育人的能力。因此，教育硕士专业学位要求学员必须开展研究性的实践工作，在实践结束时，需要提交教案及相关的教学评价。论文的选题也必须以实际教学中重点的实际问题为主，其学位论文的评审必须有一位从事中学教学工作、具有相当职称的教师参加。通过加强对学员的实践能力的培养，将会大大提高学员的教学和育人能力。
二、教师发展专业化
l、教育硕士专业学位教育是教师学历水平提高的重要途径
世界各国如今都普遍延长了职前教师教育的时间。小学教师已普遍要求在完成l2年左右的基础教育后再接受4年职前教育达到大学本科层次，毕业论文中学教师一般还要多读l一2年，达到研究生学历。随着教师要应对的挑战越来越多，今后延长学制、提高学历要求的倾向可能更甚。例如在美国，联邦没有要求教师必须有硕士学位，但有一些州要求教师在上岗后一段时间内必须获得硕士学位，大多数是教育硕士而不是所教学科的硕士；日本1949年《教育职员资格法》规定，中小学教师必须取得教师资格证，一级资格证是以大学本科毕业取得学士学位作为基本资格，二级资格证是以短期大学取得准学士学位作为基本资格。幼儿园、小学、初中教师必须有二级以上许可证，高中教师要必须有一级许可证。早在1988年日本文部省对《教育职员资格法》进行了大幅度的修改，增设以“硕士”学位为基本资格的专修资格证，这样就逐步把教师的学历水平提高到大学本科以上。据日本文部科学省2004年的统计数据，日本高中教师中取得硕士学位的有l1％。
目前，我国现行小学、初中、高中教师的合格学历(分别为中师、大专、大学本科)已达到较高水平，根据教育部(2005年全国教育事业发展统计公报》，截止2005年，我国小学、初中、高中教师的学历合格水平分别达到98．62％、95．22％、83．46％。其中专科以上小学教师现在达到56．3％，本科以上的初中教师达到35．3％，研究生学历的高中教师达到1．2％，这种状况与发达国家的水平差距是显而易见的，也是远远不能满足我国教育事业发展需要的。为此，
2、教育硕士专业学位教育是教师培训的重要渠道
从上世纪八十年代开始，我国开始有计划地、大规模地培训中小学教师，主要方式是通过教师脱产进修、业余函授、合格证达标、自学考试、短期培训等形式培训教师，在一定程度上改变了改革开放初期教师紧缺、素质不高的状况。但是，培训的目标主要还是弥补教师学历不足的问题，使学历不合格的教师达到合格水平，也就是学历的补偿问题。虽然在一些地区已经开始尝试以提高教师能力为取向的教师培训模式，但仍然存在诸多问题，如培训的观念与方式脱节，忽视教师已有的教育背景等。
教育硕士专业学位教育较好的解决了这些问题。它明确了学习的目的是提高教师运用所学知识和理论解决实际问题的能力，并对在实际教学中存在的问题进行研究，提出解决的办法。另一方面，教育硕士专业学位根据中小学课程设置情况及管理工作需要，设置了教育管理、学科教学、现代教育技术、小学教育、科学技术教育、心理健康教育等六个专业，学科教学(语文、数学)等l7个专业方向。作为一种新型的学位教育，教育硕士学位是一种具有教师职业背景的专业性学位，它在学位设置的依据、具体的培养目标、培养模式与规格、培养的途径和方式方面与教育学硕士学位有明显的不同。教育硕士专业学位的设置为基础教育战线教育工作者获取研究生学位开辟了一条有效渠道，正如教育界的专家所指出的，“这在我国教育史上还是第一次”，是“中国教育发展史上的里程碑”。
三、教师专业化丰富了教育硕士专业学位教育的教学内容
专业知识、专业能力和专业精神共同组成了教师的专业素质的基本内涵。其中，专业知识是教师专业化的基础；专业能力是教师专业化区别于其他专业的具体表现，是教师专业化的核心；专业精神是教师专业化的动力。这三个方面在教师专业素质结构中是缺一不可的有机统一体。[5 ]
l、专业知识是指教师应具备以学科知识为主的本体性知识。以教育科学与心理科学为主的条件性知识。以及在教育教学活动及过程中生成的实践性知识。三类知识相互联系、相互作用，共同体现出教师的从教能力。由于长期以来我国在教师教育期间的课程设置一直围绕核心专业学科开展，因而教师的知识结构比例失调，现实情况不容乐观。尽管我们不能仅仅凭借知识来评判教师专业的发展程度，但其专业能力必然受制于他们所具有的专业领域的知识技能基础，并且教师教育的课程开发、培训方案开发等都与之密切相关。因此，教师知识基础欠缺是当前教师专业化过程中不容忽视的一个问题。这些现象促使教育硕士专业学位教育在课程设置时，特地将《教育学原理》、《教学论》、《教育科学研究方法》、《现代教育技术》等课程作为必修的专业课程来开设，同时开设与各自学科紧密结合的专业必修和选修课程，增强教师的专业知识。
2、专业能力是指作为教师必须具备专业特殊能力。
国内外关于教师素质的研究表明，教师专业能力是影响教育教学效果的决定因素，或者说，教师专业能力与其工作效果有较高的正相关。在诸多的教师专业能力中，职称论文 困扰和制约教师专业化成长的一个不容忽视的因素是教师的教育研究能力。教师的专业化发展与教师职业的研究性质密切关联。具有研究的意识与需要、知识与能力是所有专业人员的共同特征。“教师即研究者”几乎是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化发展运动中的一个重要观念。而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。因此，教育硕士专业学位明确提出要培养教师具有“较强的学科教学研究的能力”，并通过实践和学位论文培养教师的意识和能力。
3、专业精神是保证。著名教育家叶澜教授认为，教师
专业精神是教师做好本质工作的重要保证，它是教师教育人格和伦理的组成。其内涵包括：“认识教师从事的是关系到社会发展和民族国家未来，关系到每个人的生命价值和每个家庭的希望与幸福的重要的事业，形成对事业的责任感、崇高感；具有以敬业和为人类及其文明发展奉献自己为特征的专业精神。”教育硕士专业学位其出发点就是培养“具有特定教育职业背景的专业性学位”、“目的是加强基础教育骨干教师队伍的建设，培养和造就一批政治、业务水平较高的基础教育骨干教师”。所有获得教育硕士专业学位的人员必须服务于基础教育战线。
四、教师专业化有利于教育硕士专业学位的发展
跨入新世纪，教师专业发展在促使中小学生成长、保障基础教育进步方面，被看成是比任何时期都关键的重要因素。人们对教育专业所期望的，是能使教师工作专业化，使教师超越能干的教书匠而成为专业的教育家。我国2l世纪的教师教育，需要以教师专业化为改革取向，以培养适应2l世纪教育教学需要的专门人才，满足我国新时期教育改革与发展的要求。在社会、政府提高教师专业地位的同时，教师主体本身更应坚定专业信念，提高自身的专业水平与服务品质，以赢得学生、家长与社会各界人士的信赖与认同。所有这些需求与期望，对教育硕士专业学位的发展提供了良好的机遇。无论是生源条件、政策引导、社会需求等均给教育硕士专业学位以广阔的发展空问。因此，教师的专业化进程有利于教育硕士专业学位的发展。
总之，我们可以看出，教师作为一种专门职业，教师的发展是一个专业化的过程，是社会发展、职业分化的自然结果和必然要求。教育硕士专业学位作为一种新生的教师培养方式，为教师的专业化进程起到积极的推动作用。
二者相辅相成，共同推动我国教师教育的发展，推动我国教育事业前进。
参考文献
[1]国务院学位委员会《关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知》(学位办[1996125号)[Z]．1996—06—10．
[2]全国教育硕士专业学位教育指导委员会秘书处[Z]．2007—06-08．
[3]曾天山．专家学者：我国教师专业化有了啥?还缺啥?[N]．中国教育{艮，2007—04—28(3)．
篇（9）
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）32-0021-03
一、课题研究背景
职业学校的师资队伍是学校改革发展的核心和主力军，是一所学校办出特色、办出水平的关键性资源。职业教育在我国虽然起步较早，但随着社会生产力的不断发展和高等教育的不断膨胀，人才培养的质量、规格和特色与社会的实际需求有较大的距离。其中，师资队伍专业化发展的水平不能适应不断提高的人才培养要求，这是问题产生的关键。从现状来看，尽管各校在教师专业化发展建设中投入了较大的关注和努力，但受制于各种客观条件和因素，教师的专业化发展仍不能让人满意。理论指导不到位、管理模式滞后、队伍发展规划不科学等问题仍然存在。因此，如何结合学校新一轮转型发展的目标，探索建设具有特色的教师专业化发展模式，在深入掌握教师专业化发展的现状、诉求、建议的基础上，和谐推动职业教育水平更上一个台阶，是我们当前必须解决的重大课题。为此，本课题组在我校及周边重点职校中进行了广泛而形式多样的调查，以期在数据的基础上分析获得合理的结论，推动课题的研究。
二、问卷调查情况及数据分析
为了获取真实有效的一手数据，深入了解职业学校教师专业化发展的现状，本课题组通过多次讨论精心拟定了《“促进职业教育教师专业化发展途径与机制研究”课题一线教师调研问卷》，以我校为主、周边多所省四星级以上职业学校为辅，开展了针对一线专任专业教师的问卷调查，调查采用无记名方式，共发放调研问卷160份，回收156份，回收率97.5%，采集的数据科学合理，可以作为课题研究的有效依据。调查问卷的内容由四部分组成，具体内容与调研结果如下：
1. 教师基本情况。该部分问卷内容主要包括被调查对象选择教师职业的初衷、教龄、职称、课题和教材情况、任教课程类别、企业工作经历、教学荣誉等教师个人基本情况，具体数据如表1和表2。
本次调研的对象以中青年教师为主，数据显示教龄为5～10年的教师占调查总数的33%，初、中级职称人数占总数的65%，他们是学校当前承担教学任务的专任教师的主力军，调研得出的数据对于掌握当前教师专业化发展的现状有着重要的意义。
调研对象对教师这一职业的认同度较高，有60%的教师表示热爱本职业，另有百分之38%的教师也表示了一定程度的认同，显示出这是一支爱岗敬业、乐于奉献的队伍。其中，获得各级各类教学荣誉称号的教师占总数的31.2%，师资队伍的整体实力较强，有较好的教育教学能力，能很好地起到示范引领作用。他们能积极参与教科研，取得了初步的成绩，被调研的156名教师人均4.8篇，人均主参编教材0.58本；近7成教师主持或参与了各级各类课题的研究工作。由于专业建设和教学改革的需要，现代职业教育对于教师专业实践能力的要求不断提高，学校和教师本身都意识到了锻炼双师能力、打造双师型队伍的重要性，此次调查发现，有8%的教师拥有企业工作经历，另有46%的教师拥有双师资格。
2. 对教师专业化发展的认识与规划。该部分内容共包含六条，主要调查教师对学生状况的认知、选择的教育教学态度和专业发展目标。具体数据如表3、表4。
调查数据显示，80%的教师普遍认为职业学校学生教学难度较大，仅有2%的教师认为没法教，表明教师充分认识到了职业学校学生现状不理想，但有意愿通过思考和努力去尝试改善。另一组数据可以作为佐证，71.6%的教师选择用认真努力的态度做好教育教学工作，体现了教学队伍积极乐观的心态。在教学过程中，教师发现制约学生学习效果的关键性因素是“学习态度”，而一直被渲染夸大的“理解能力差”仅列所有要素的最后一位。
被调研教师对自己的职业生涯也有充分的思考，77%的教师表示规划过自己的职业目标，其中45%的教师期望成为合格教师，25%的教师期望成为骨干教师及学科带头人，另有30%的教师期望成为教学名师，这些数据表明相当部分教师对自己的生涯规划目标制定不合理，过高或过低都会制约个人的发展；超过51%的教师认为需三年以上的时间才能熟练驾驭课堂，而在个人最需提高方面的调研中，科研能力成为了绝大部分教师的选择，积极参与教科研活动的意识在教师脑中开始生根发芽。
3. 专业化发展的现状。该部分内容共七条，主要调查教师当前的专业化发展现状，包括对教育理论和方法的学习、对教学的反思、论文和教学竞赛、技能竞赛情况等。具体数据如表5、表6。
调研显示，大多数教师能主动学习教育理论和方法，经常学习的比例达到73%；同时，有90%的教师表示会对教学情况和存在的问题、疑惑进行认真反思，但形成相应教学论文的比例却不高，选择偶尔写一点和评职称时才写的教师比例达48%。
同时，82%的教师有参与教学研究的主观愿望，但不知道如何进行的教师也占了相当的比例；有45%的教师参与过市级以上的教学竞赛，而仅有30%的教师参加过市级以上的技能大赛；近七成的教师表示偶尔会阅读职业教育理论与杂志，而表示每月会阅读的教师不足27%。这样的数据充分表明，教师有意愿进行专业化发展，但是对于专业化发展的方法和途径不甚了了，师资队伍的专业化发展水平并不乐观。
4. 教师的专业化发展期望。这一部分主要调研教师对专业化发展途径的认识，以及对外界环境和平台的需求。具体数据如表7、表8。
调研数据显示，44%的教师认为教学能力的提高关键在于自身努力，学校重视、教学竞赛和老教师指导也不可忽视；而教师认为提高实践能力最有效的途径依次是企业实践、参与企业研发、参加技能竞赛和到企业挂职锻炼，值得注意的是，衡量双师能力关键因素的技能证书则排到了最末，显示了教师不盲目追求高等级证书而务实追求锻炼机会的理性思考。被调研教师认为，制约其专业化发展的主要因素为校内外提供的环境，持此观点的人数比例达69.8%，与之相应的是，教师最希望学校提供的平台是学习进修的机会和建立成长激励机制，这两项的选择率达72%。
5. 总体分析。以上调查结果表明，在我们调查的多所重点中职校中，教师对专业化发展的概念有一定认识，可以积极接受，并希望有形式丰富、效果明显的专业发展机会。与此同时，教师专业化发展水平和学校的体制平台也存在明显的不足：①职称结构不合理。师资队伍以初中级职称人数为主，高级职称明显不足；②教师虽然有从事专业化发展的热情，但是缺乏如何进行有效专业化发展的指导；③教学竞赛、技能竞赛、各级各类进修和培训的参与度偏低；④学校的相关激励机制和成长平台建设不够；⑤部分教师的职业定位不科学不切实际；⑥教师的教科研素质和水平偏弱等。
三、针对调研结果的思考
通过本次调研，课题组对本市几所省四星级以上重点职业学校的教师专业化发展水平有了一定的认识和感受。为进一步推动教师专业化发展的水平，提升职业教育的规格和质量，以下方面值得尝试和改革。
1. 从教师主体角度出发。教师首先应正确认识专业化发展的内涵和意义，科学合理地结合自身情况制定专业化发展目标，目标的制定要切实可行；其次，作为专业化发展的主体，教师不能一味消极等待上级的指示和安排，应积极主动探寻适合自身专业化发展的多样化渠道；再次，加强教育教学和专业化发展理论知识的学习，在积极思考和总结教育教学问题的过程中注意成果的积累，认真参与课题研究、论文撰写、教学和技能竞赛等活动，在不断积累中实现专业化发展的跨越。
2. 从学校管理角度出发。
（1）关注职业学校教师生涯规划的设计。职业生涯规划是针对决定个人职业选择的主观和客观因素进行分析和测定，确定个人的奋斗目标并选择符合这一目标的实现过程。 教师的职业生涯，是指一个人作为教师从事教师职业的整个过程，具体包括：对教师职业的选择，对教师职业目标与预期成就的设想，对工作单位和岗位的设计，对成长阶段步骤及环境条件的考虑。随着社会产业结构转型和生源质量的瞬息万变，职业学校教师教学任务不稳定，学生管理工作的难度越来越大，教师知识储备更新的要求也越来越高，其承受的职业压力也随之增强，加之学校环境相对单一狭小，教师极易产生职业疲倦，从而影响主动进行专业化发展的意愿。因此，关注和指导教师进行科学合理的职业生涯规划设计势在必行，对于减轻教师职业压力，削除教师职业倦怠，指明前进方向，提高教师专业化发展水平有很大的帮助。
（2）重构具有激励作用的教师评价机制。一个好的评价机制能促进教师的专业化水平主动、全面、充分的发展，学校应在坚持“激励与鞭策统一、过程评价与结果评价统一、量化统计与人性关怀统一”的原则下，科学设计教师评价机制，营造团结向上、和谐共进的工作氛围，建立教师主动参与的同时有一定竞争压力的专业化发展环境，为教师的职业发展制造良好的土壤。
（3）打造教师成长的平台与空间。调研数据显示，教师对于了解新技术、新工艺、新方法，接受各级各类培训及下企业锻炼的需求较大。学校要在了解教师专业发展实际需求的基础上，制定师资培养计划和目标，拓宽对口培训单位的层面，加大教师的培训和进修力度；同时，学校要积极为教师提供锻炼的岗位和提升的空间，通过各级各类教学和技能竞赛，让真正在专业化发展上取得成绩的人站到前台，起到榜样和引领的作用；再次，学校可以聘请校内外职教专家组成专门的教师专业化发展指导机构，定期对教师进行理论和方法上的指导，对专业化发展的水平进行科学的评估，制定专业化发展的方针政策，让教师行进在正确的发展道路上。
职业学校教师的专业化发展问题是关乎职业教育发展前景和人才培养质量的关键性命题，通过此次调研，我们基本掌握了周边学校的教师专业化发展现状，看到了希望，也认识到了不足，以后将结合学校发展的实际，扎实开展课题的研究工作，在教师的选拔、培养和评价上不断开拓创新，努力打造一支专业化发展水平较高的师资队伍，为区域经济的发展做出应有的贡献。
参考文献：
篇（10）
[作者简介]苏宝莉（1963- ），女，河南荥阳人，常州机电职业技术学院信息工程系软件技术教研室主任，副教授、高级工程师，硕士，研究方向为高等职业教育和软件工程。（江苏 常州 213164）
[基金项目]本文系2012年度江苏省高校哲学社会科学研究基金项目“高职女教师专业发展问题与对策研究――以常州科教城五所高职院校为例”（项目编号：2012SJB880009，项目主持人：苏宝莉）和2012年度常州科教城（高职教育园区）院校科研基金重点项目“高职与本科‘3+2’分段式高端技能型人才培养模式研究与实践――以软件技术专业为例”（项目编号：K2012212，项目主持人：苏宝莉）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）18-0077-02
高职与应用型本科分段培养，构建适合高职院校学生成长、发展的立交桥，加快建设适应终身学习需要的现代职业教育体系，就必须提高教师的整体素质与教学质量，以便更好地适应快速发展的新形势。高职院校女教师作为教师群体的半壁江山，她们的素质直接影响到教师队伍的素质及人才培养质量。通过对高职女教师专业发展的调查和研究，能够凸显高职女教师专业发展过程中的特点和存在的问题，通过对高职女教师专业发展内涵、素质构成和特点以及专业发展现状的分析，提出高职女教师专业发展需要采取的策略和具体措施，帮助高职女教师提升专业能力，实现专业发展，从而达到提高高职院校人才培养质量的目的。
一、高职教师专业发展内涵及专业素质构成
1.高职教师专业发展内涵。王鉴、徐立波等人把国外对教师专业发展的理解归纳为“教师的专业成长过程”“促进教师专业成长的过程”及“两者兼而有之”三类；把国内对教师专业发展的理解归纳为“教师职业作为专业其发展的历史过程”和“教师由非专业向专业的发展过程”。梁钦水认为高职教师专业化发展要注意角度选择、层面选择及衡量标准。立足于社会需求，以获得符合社会需求的人才培养效果为目标，规划教师专业化发展。
笔者赞同高职教师专业发展内涵是指教师在专业理念、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，是运用专业知识，在教学、科研和社会服务过程中不断提升专业能力的过程，也是从专业新手到专家型（研究型）教师的过程。教师的教育研究能力越来越成为教师专业发展的重中之重。
2.高职教师专业素质构成及高职女教师素质构成特点。高职教师专业素质构成及高职女教师素质构成特点如表所示。
二、高职女教师专业发展现状
随着高等职业教育的蓬勃发展，女教师在高职院校教师队伍中所占比例不断提高，几乎占到半壁江山。她们以自己细腻的情感、出色的感觉语言能力和踏实的工作作风在教学改革方面做得风生水起，在精品课程、精品教材、教学成果等质量工程建设中展现了巾帼不让须眉的风采。而相对于教学工作，目前女教师的科研工作则逊色很多。以作者所在学校2011年的论文、专利及课题数据为例。全院306篇，女教师为第一作者的只有47篇，占到总数的15%；全院获得专利29项，女教师4项，占到总数的13%；院级科技类课题15项，女教师主持2项，占总数的13%；院级社科类课题36项，女教师主持10项，占总数的27%；全院获得省市区社科类立项课题37项，女教师主持7项，占总数的18%；横向课题43项，女教师主持8项，占总数的18%。所占比例之低与女教师数量占全院教职工总数的半壁江山的现状有十分巨大的差距。而且这种女教师科研能力的差距并不是个别院校独有，在高职院校和本科院校都已成为不争的事实。随着年龄段的增加，男女教师之间在科研成就上的差距会越来越大。
三、高职女教师专业发展策略
1.高职女教师专业发展需要自我反思。自我反思是提高高职女教师教学水平和教科研水平的有效途径之一。只有不断进行自我反思，才能发现自己教学和教科研工作中的不足，进而寻求解决问题的方法。这种不断发现问题、解决问题的过程就是一个教师专业发展的过程。有没有自我反思的意识和能力，是区分专业新手与研究型教师的标志。
高职女教师要不断强化自我反思、不断更新观念，突破自己原有自我认知中的一些偏差，坚定信念，树立自己对教学与科研的兴趣与信心，正确处理教学和科研的关系。科研是生产、传授知识的源，而教学则是流；教学是科研的基础，科研则是教学的深入和提高。通过专业建设、教学实践、课题研究、企业实践、社会服务等途径，提高高职女教师的学术水平、双师素质、提升教学开发能力、教科研能力、应用技术开发能力。
2.高职女教师专业发展需要同伴互助。同伴互助指在两个或两个以上教师间发生的、以专业发展为指向、通过多种手段开展的，旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动。教研活动、听课、评课、教学检查、教学能力测试等都是开展同伴互助的很好形式。教师与同事保持互相信任和依赖的关系，共同规划教学活动、互相提供反馈意见和分享经验。事实表明，拥有“同伴互助者”的教师比那些独自工作的教师更容易运用新的教学策略和方法，来自同伴的评价更有助于教师改善自我的教学行为。
3.高职女教师专业发展需要专家引领。教师获得专家的专业引领，可以加快自身的专业成长。目前各个学校为全面提高人才培养质量都会邀请许多专家来校进行工作指导和经验交流，高职女教师一定要抓住这些开阔视野的机会，多学习，多与专家探讨；同时，在推进国家骨干院校建设过程中，有众多的师资外出培训项目，高职女教师也应该排除家务的干扰，争取机会，参加培训，接受专家的指导。
4.高职女教师专业发展需要环境支持。第一，社会支持。首先，消除男女教师在退休年龄上的政策歧视，平等对待女教师的发展要求，在包括项目评审、科技资源与岗位等方面的科技政策与制度设计上给予女教师充分的重视与平等的机会。其次，设立女教师培训基金和科学研究基金，建立女教师协会，鼓励和支持女教师成长成才。再次，呼吁社会公众对女教师给予更多的理解和支持，使女教师更加自信、自强和自立。最后，构建和完善女教师的社会支持体系，使女教师有充分的闲暇学习进修，潜心研究。第二，学校支持。建立女教师专项培养计划，通过国内外培训、下企业锻炼、社会服务等措施，培养女教师实践教学能力、执教能力、社会服务能力和社会资源整合能力。建立女教师专项科研基金，加强对女教师的科研能力的培养，激发科研兴趣，增强科研意识。第三，家庭支持。家庭应该为女教师创造一个良好的环境，使她们能够以充沛的精力投入到教学和科研工作中去。家庭影响主要表现在两个方面：一个方面，家庭成员有力的支持对女性的教学与科研将产生重要而又特殊的影响。另一个方面，如果没有家人的帮助，家庭重任对于所有的女教师来说，都是一个难以解决的问题。家庭成员应该分担家庭责任，为高职女教师提供精神支持和帮助。
四、提升高职女教师专业能力的措施
1.培养问题意识。问题是研究的出发点，选准问题是研究质量的前提。可以围绕高职教育改革发展中的重大理论和现实问题，如招生体制、专业设置、人才培养模式、现代职业教育体系建设、高职与本科分段培养、专业建设、课程改革、学生素质、校园文化、师资队伍建设、课程体系建设、教学模式改革、教学资源库建设、实训基地建设等方面的问题入手，立足实际，提出真问题，研究真问题，为真正解决问题建言献策，为高职教育改革发展贡献力量。
2.培养方法意识。方法创新是学术创新的先导，是研究质量的保障。研究方法创新主要表现为注重定性研究和定量研究相结合、经验研究和实验研究相结合、教育研究和社会研究相结合。需要理论联系实际，深入调查研究，广泛运用网络、数据库、模型、实验等新研究技术。可以采用大题小做、小题大做、老题新做、正题反做、多题联做和新题“炒”做等方法。
3.培养质量意识。论文、研究报告要做到论点新颖，概念准确；论证严密，思想深刻；论据全面，结论可靠；方法科学，行文流畅。
4.培养能力意识。女教师要勇于实践，提升能力。以教学改革为平台，以课题研究和技术服务为切入点，为行业、企业提供技术服务，解决企业技术上的难题，进而顺利实现科技成果转化，在提升自己的专业能力的同时，丰富教学资源，提高人才培养质量。
[参考文献]
[1]方丙.高职院校中年女教师面临的心理压力与自我调适[J].晋城职业技术学院学报，2010（7）.
[2]梁捷，李海秀.女高科技人才为何凤毛麟角[N].光明日报，2010-05-14.
[3]梁钦水.高职院校教师专业化发展问题探讨[J].教育与职业，2012（8）.
[4]孟庆玲，付丽丽.性别视角下高校女教师职业倦怠的成因及对策[J].牡丹江教育学院学报，2011（4）.
[5]强晓华.高职院校女教师的专业化发展研究[J].当代职业教育，2010（8）.
[6]宋媛.提升高校女教师科研素质和能力 促进和谐校园的建设[J].成都大学学报：教育科学版，2007（5）.
[7]王珏.高职院校女教师学术职业发展现状及对策[J].长江大学学报：社会科学版，2011（5）.
