化学课程汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇化学课程范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

化学是高中阶段最重要的课程之一，既是一门高考的必考科目，同时也是构建学生从宏观世界到微观世界认识的一座桥梁，可以有效发散学生思维，提高学生的综合素质。虽然教师和学生都知道化学课程很重要，也都在很认真的教，很认真的学，但是不少师生都反映，平常上课容易，但是真正到了复习和梳理整体思路的时候，平常学的知识总显得这么零散，拾不起来，不知道从哪开始复习。其实，复习的过程，不是一个对过往所学知识简单的重复，而是要基于以前的知识，在这个基础上夯实基础，抓住主干，归纳方法，进一步搞好讲评，培养能力，最大限度地挖掘每一个学生的潜能，全面提高的过程。本文结合现阶段高中化学课程的教学实践，对化学课程的复习方法和模式进行重新归纳，为构建高效的化学复习策略提供参考。

一、充分利用往年高考试题，挖掘复习指导思路

高考题是经过层层筛选和实践检验的试题，是基于众多专家深思熟虑、反复推敲而形成的，它视觉独特，题型新颖，对于引导正确的教育方式、把握教学内容的深浅、锻炼学生的学习能力具有不可替代的作用。再利用高考题进行复习的时候，不仅仅是要把题让学生做一遍，而是要把高考题进行分析、分解、总结、发散、迁移、创造、比较、判断、阐释，让学生通过分析高考题，可以获得一种解题和复习的思路。同时，教师在运用高考题进行复习的时候，也要做到立足于现有的课堂教学实际情况，使考题有机的、恰到好处的融入教学活动中，而不是生硬的一道道地让学生做考题，或者说让高考题“牵着鼻子”走，抛开现有的教学实践，“另辟蹊径”。 换言之，对高考题的利用，不是对现有化学课堂的化妆、补妆，需要活学活用，这样才能更好地体现高考题的价值。但是由于全国各地高考题众多，不同地区的实际情况差异也比较大，教师在选择高考题的时候要有效地进行筛选，结合本校实际情况选择最适合的考题。不能一味地追求难度，也不能一味地追求新颖，要把握整个高考的走向，这样才能更好地提高复习课的效率。

二、 明确复习思路，优化复习课堂教学思路

一般我们把化学复习可以分为几轮，第一轮复习注重知识的梳理，唤醒学生们沉睡的记忆，打好基础。一般要做到抓住课本的知识点，紧扣每章的重点、难点进行整理分类，回忆、对比，以达到大章内容的综合与提高；第二轮复习注重知识的升华和知识结构的优化，要学生能在现有知识基础上尝试举一反三。这就要求教师在授课过程中，一方面要让学生抓住课本的知识点，紧扣每章的重点、难点进行整理分类，回忆、对比，以达到大章内容的综合与提高，另一方面，还要通过这些知识进行充分的延伸，将知识形成一个“大网”，每个环节和每个环节，每个知识点和每个知识点都能连接起来；比如在复习元素化合物这部分的时候，这部分知识在内容、形式相似化，基本上都是由单质氢化物氧化物相对应的酸或碱盐这样一条主线展开。教师就可以结合已有知识，让学生这样自己把知识织成一张网，结合教师恰当的提问对学生加以引导，这样就可以使学生复习的思路更加明确；第三轮复习注重学生融会贯通的能力，将化学知识前后有机串联，获得化学学习和探究的能力。这就需要教师结合小组合作学习等方法，让学生利用复习的机会，充分对已学的知识进行实践、探究，提高学生的学习能力。

三、 激发兴趣，使复习课堂教学方法多样化

很多教师认为复习的时候就是在课堂上，让学生巩固知识，做题就行了。于是高中化学的复习课堂越来越枯燥，越来越乏味，学生们的学习效率也越来越低。其实，不管什么样的课堂，单调、乏味、照本宣科的方式都不会取得良好的效果。为此，教师需要充分调动课堂学生的学习积极性，将复习课变成每门课程的部分。这就像化学中许多物质之间的反应都是在加热或有催化剂的条件下进行，而且温度升高反应速率越快的道理一样。教师在复习课程中加入更多更多调节气氛的环节，就像给复习课程中加入了催化剂，让思想活跃，思维敏捷的青年学生得到最大限度的触动。教师如再给一定的“温度与催化剂”就能激发学生释放出潜在的能量，就能在原有的认知水平上产生第二次飞跃而进入新的意境。这外界条件“温度与催化剂”就是我们教师的自身素质、文化专业知识水平和教学手段。

总之，化学课程的复习，一方面是如何激发学生对已学知识的回忆，概括、深入与创新。既要使学生的基础知识扎实，又要在扎实的基础上拓展知识面，掌握解题技巧，进一步提高发散思维、创新思维的能力。另一方面，复习也是对教师的教学思想、教学水平、教学能力的全方位检验的一个过程。因此，高中阶段化学的总复习，是很多教师都感到非常重视而又特别棘手的问题。这就要求教师要充分对化学复习的思路、模式、手段进行探讨，只有这样，才能不断提高整个化学课程的教学的水平，并不断使教师自身的综合素质得到提高。

【参考文献】

［1］朱志江. 新课程背景下高考化学复习的思维变革[J]. 化学教育，2009（11）.

篇（2）

摘 要：德育为学校教育所重视，化学课程也少不了德育。

关键词：德育；教材；世界观

育人为本，德育为先。学校教育必须重视德育。化学课程也是德育活动不可缺少的重要途径，在化学教学中进行德育，既能提高学生的德育水平，也能促进化学教学。因此，我们一定要充分利用化学课堂，开展德育活动。下面仅就《绪言》教学中的德育活动谈谈我的做法。

在学习《绪言》教材时，我通过组织学生讨论，启发引导学生发表意见、感受，潜移默化地向学生进行世界观和方法论的教育。首先要求学生阅读教材，了解化学的发展历史以及化学在人类发展过程中的作用，并通过多媒体展示一些有关化学工业造成的环境污染的资料、图片等，引起学生感情上的冲突，然后建议学生讨论：化学对于我们究竟是好还是坏？我们应该怎样看问题？对于出现的问题我们应该如何对待？在化学发展史上，我们有哪些令人瞩目的成就？在讨论中，我鼓励学生大胆阐述自己的观点，并要求提供具体的事实作为依据，同时引导学生从不同的角度看问题，采用多种手段获取有用的信息作为自己观点的论据。学生在老师的鼓励下纷纷发表自己的看法，不仅充分利用教材信息和教师提供的信息，还通过自己查阅课外资料、手机上网等方式，获得了更多的信息，最后达成共识。认识到化学的发展和应用，既给我们的生活提供了丰富的物质基础，也对环境造成了一些破坏，对人们的健康带来了一些危害，但是随着社会责任意识的逐步强化和绿色化学理念的逐步建立，这一切都会得到改善，化学必将使世界变得更加绚丽多彩，从而让学生学习用辩证的观点去看待世界和事物，用发展的眼光去看问题，用科学的态度和方法去解决问题。同时，通过对不良企业只顾追求利益而肆意破坏环境的行为进行批判，让学生树立正确的价值观和人生观。通过对化学发展历史的反思，让学生正确认识我国古代文明的辉煌和现代科学的缺憾，激发学生的民族自豪感和责任感，对学生进行爱国主义教育和理想教育。

世界观是人们对世界的根本看法和态度。人生观是人们对待人生问题的根本观点和态度。理想是人们对未来事物、生活或目标的想象、向往和追求。它是推动人们前进的巨大力量。爱国主义是千百年固定下来的、人们对自己祖国的一种最深厚的感情和信念。这些对于成长中的孩子来说，无疑至关重要。但是简单的说教，学生很难接受。如果我们坚持在化学课程中充分发掘教材，有意识地创造德育的良好契机，潜移默化地对学生实施影响，那么提高学生的德育水平就一定会事半功倍。

篇（3）

为了更好地认识和把握如此众多的课程资源，我们或按一定的根据把某些资源归属到一起，或按不同的特点，把某些资源区分开来，这就是我们所说的课程资源的分类。比如根据资源的来源，把其分为校内课程资源和校外课程资源；根据资源的物性特征，把其分为人力资源（教育工作者、学生和其他社会人士）和物力资源；根据资源的性质，把其分为自然课程资源和社会课程资源；根据资源的呈现方式，把其分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源；等等。［1］

二、化学课程资源开发的特性

化学知识是一个动态的、发展的知识体系，由于教材（课程资源的一种）内容有其时间、地域的局限性，不可能面面俱到，与学科知识和教育理论的前沿也有一定的时间差，所以课程资源的开发应结合教学实际，使其具有如下特性：1.广阔性，即化学课程资源应包容比化学学科本身的系统材料更为广泛的客观外界资源；2.综合性，即课程资源要注意反映不同学科间的交叉与渗透，化学与社会、生活、技术等方面的联系；3.可探究性，即课程资源的开发要能够支持学生的探究活动，应当有利于学生从中发现和提出问题，从多种渠道收集证据、观察实验、动手动脑地解决问题；4.亲和性，即课程资源内容的选取和表达形式应能使学生感兴趣，有需要，能唤起思维的积极活动；5.开放性，这包括两方面的内容，一是资源内容具有以化学为中心，向社会、生活、化学科研前沿的开放性，二是资源的信息渠道具有以学生为中心的开放性，让学生通过主动的探究活动获取各种信息，而不是被动地接受信息。

三、化学课程资源的开发与利用

（一）努力开发学生中的课程资源

教育家苏霍姆林斯基曾反复强调：学生是教育最重要的力量，如果失去了这个力量，教育也就失去了根本。因此学生不仅是教育的对象，更是教育的重要资源。首先，学生的经验是一种资源。学生的经验实际上就是学生已有的知识水平、认知结构和社会阅历等，这是我们教学的起点，因为新知识的获取必须以学生已有的经验为基础。其次，学生的兴趣也是一种资源。兴趣是学习的动力，要想取得理想的教学效果，就必须把教学活动与学生的兴趣结合起来，以达到事半功倍的效果。再次，学生的差异也是一种资源。差异普遍存在于学生中间，它会导致两种不同的情况：冲突和共享。学生之间会因为差异而形成冲突，但是如果引导得好，学生则可以共享差异，在差异中丰富和拓展自己。通过以上对学生资源内涵的分析，我们在具体开发化学课程资源过程中应该注意以下三个方面。

1.注重学生的亲身体验

实践证明，在化学实验中，学生自己动脑设计的实验、动手制作的仪器，其体验要比教材设计的理想实验、教师提供的成套仪器来得更深刻。因此，在教学过程中，如果是学生可以亲身体验的探究活动，就不要用教材中的实验或教师的经验来代替。比如一些实验的设计、药品的选择、仪器的安装等，要充分发挥学生的主观能动性，鼓励学生自制仪器代用品（如用废弃的饮料瓶或小药瓶作为反应容器）、自选低成本药品（如用贝壳或鸡蛋壳代替碳酸钙，用食用碱代替碳酸钠），这样不仅可以消除实验的神秘感，激发学生的实验兴趣，训练学生的实践技能，还可以降低课程资源成本，培养学生的节约与环保意识。

2.善于利用学生的社会生活信息

学生获取信息的渠道是多种多样的。教师要善于把学生已经掌握的和能够发现的信息作为课程资源，以使教学内容更丰富、贴近生活、贴近学生。如：调查家庭中金属废弃物的种类和数量，分析回收利用金属废弃物的价值和可能性，提出具体的可行性方案等。

3.善于利用学生个性化的思维方法和多样化的探索成果

学生的思维方法可能千差万别，教师应尊重和珍惜每个学生充满个性的思维方法，并善于把这些思维方法作为一种课程资源加以利用。比如化学计算、物质鉴别、物质合成等大都存在着一题多解的情况，学生在解决这类问题时，不乏有很多的奇思妙想和捷径，教师要有意识地把这些个性化的思维方法和多样化的探索成果转化为一种课程资源，帮助学生分析每种方法的优缺点和应用环境，使敢想、敢说的学生得到充分的肯定和鼓励，同时也拓宽了其他学生的思路，这样不仅使学生在知识技能方面得到充分提高，而且在思维方法上也会得到有效的训练。

（二）努力开发教师中的课程资源

教师是课程实施的组织者和促进者，也是课程的开发和研究者之一。因此，教师本身就是一种重要的课程资源，教师应注意自身资源的开发与利用。

1.更新传统教学观念，树立现代教育理念

在教学思想上，要将以知识的传授为重点转变为以学生的发展为中心；在教学方法上，要改变过去的旧有模式，通过化学问题的提出来引起学生的认知冲突，并在参与学生开放式的探究活动过程中，引导学生掌握解决问题的方法和步骤；在知识的积累和运用上，教师除了要准备教材上的和教师个人储备的知识外，更多的是要准备课堂上师生互动所产生的新知识；在对课堂的控制方式上，教师应从强调学生对教材内容记忆的“结构化”“封闭式”“权力型”转变为注重学生创新品质的“非结构化”“开放式”“非权力型”。

2.发挥自身特长，凝聚教师集体的教育合力

在课程资源的开发与利用中，教师首先要最大程度地发挥自己的积极性和创造性，根据自己的特点，发挥自己的专长，挖掘自己的潜能，形成自己的教学风格。其次，教师要注意学习其他教师好的教学经验，分享他人的教学成果，做到取长补短和精益求精。最后，教师还要注意发挥群体合力。因为只有全体教师团结合作、共同参与，才能有学校课程资源的合理、有效开发，才能有鲜明的学校特色。［2］

3.重视对学生的调查研究

通过对学生兴趣类型、学习方式和方法的调查分析，教师可以用多姿多彩的赏识教育方式帮助学生树立刻苦学习化学知识并取得良好学绩的信心；可以归纳出能够激发学生强烈求知欲的多样化的教学方式、手段、工具、设施和问题方案等；可以科学地布置作业，综合运用课堂内、外的多种要素，使学生优质高效地完成课程目标。

通过对学生情况的调查，还可以清楚了解学生之间的差异，以便能够在材料准备、方案的设计、教学活动组织等方面具有针对性。比如，对于研究性学习，教师可以提供不同的活动方案供能力与水平相当的学生选择适当的课题去完成。化学知识与实验技能的练习，根据循序渐进的原则进行不同梯度的编排，指导学生选择使用，既可避免某些学生因练习过于简单而降低了对问题的敏感性，也可避免另外部分学生因过大的问题梯度而阻碍了对问题的探究兴趣。4.为学生提供反馈资料

为学生提供反馈资料，特别是学习中的差错及原因分析的反馈资料，可以帮助学生找出学习中的难点所在，问题的症结所在，以利于学生突破难点。教师还可以把学生的常见错误收集、整理、设计成各种特定知识点和技能方面的考查表，进行适时的反馈性考查，以利于学生下一步的学习。

5.重视学生的课外实践活动

化学知识普遍存在于日常生活和社会生产中的各个方面，通过课外实践活动，学生可以将自己从学校、课本上学到的知识和技能运用于社会实践。这不仅可以锻炼学生运用所学知识解决实际问题的能力，还会大大激发学生学习化学的积极性。教师对校内环境及所在社区的了解比较多，可以很好地开发和利用，更多的课外实践活动则主要靠学生在日常生活中的寻找和推介，所以教师还应注意发掘学生社会生活经验方面的资源，引导学生将书本知识转化为实践能力。避免学生因“学而无用”而失去了学习的动力，或因学习内容远离生活实际而导致教学活动变得越来越抽象，使学生学习越来越困难。

6.重视对教学活动的总结和反思

虽然中学化学基础知识相对来说有其固定性，但化学教学是一门艺术，教学经验以及教学新技能、新方法、新策略和新理念等都需要教师在教学过程中不断地总结和学习，教学中的不当或有待改进之处要通过反思加以完善。总结和反思教学实践经验的方式有多种，如教学日记、录音带、录像带以及个人教学心得等。教师不仅可以通过这些方式给自己的教学实况留下记录，也可以对自己的教学发展路径做长期的跟踪，对自己的进步做长期的分析，进而找出有待进一步学习、提高的环节。另外，同事观摩与教学评议、教学经验交流会、化学教学专业网络活动等也是教师及时了解教学研究动态，形成自己教学风格的有效途径。

（三）充分利用校内资源

校内课程资源包括校内的各种场所和设施，如图书馆、实验室、科普资料室、专用教室、信息中心等；校内人文资源，如教师群体特别是专家型教师、师生关系，班级组织、学生团体、校纪校风、校容校貌等；与教育教学密切相关的各种活动，如座谈讨论、文艺演出、化学晚会、社团活动、体育比赛、典礼仪式等。校内课程资源是实现课程目标，促进学生全面发展的最基本、最便利的资源，也最能引起我们的重视，其效果如何，关键在于我们能否以现代教育理念，根据学校自身特点，结合教学实际进行充分的挖掘和利用。

（四）重视利用校外资源

校外课程资源是校内课程资源的必要补充。化学课程资源的开发过程中要重视利用校外各种资源，通过参观、访问、讲座、讨论、实习等途径，使学生多接触社会，了解化学与社会和科学技术的关系，以激发学生的学习动机，并在化学知识的学习中有效地培养其实践能力和社会适应能力。

校外资源丰富多彩，有社会提供的科普教育资源，如科技馆、博物馆、化学科研院所、各种社区的科普教育基地以及所在地区高校可利用的科学教育资源等；有可以作为科学教育的间接社会资源，如化工厂、污水处理厂、农场、农业科技示范田等；有日常生活和生产中的素材，如在教师指导下，测定工业废水的污染情况，设计防治对策；等等。另外，学生家长也是重要的校外课程资源。家长最了解自己的孩子，教师可以通过学生家长及时了解每个学生学习和心理上的变化，以便在因人施教时作为参考。此外，学生家长的接触面广，社会知识丰富并各具特点，因而也就有其各自的教育优势，是一种很好的具有多向性的教育资源。

为了能更好地利用校外资源，教师应当做好调查，建立资源档案，与之建立稳定的联系，并积极开展利用这些资源的各种探究活动，如课内或课外作业、探究性的课题等。

（五）营造和谐融洽的教学氛围

在教学过程中，人际关系也是一种课程资源，这种人际关系主要是指教师与教育管理者、教师之间、师生之间以及学生之间的相互合作与情感交流，这种相互合作与情感交流可以营造一种和谐融洽的教学氛围。只有在这种和谐融洽的氛围中，“上情”才能够更好地“下达”，使教师及时了解和准确把握教育教学动态，同时“下情”也才能顺利“上传”，使领导者及时了解教学的实际，为制订科学、合理的教育政策提供参考和依据；只有在和谐融洽的教研氛围中，教学研究工作才能够顺利开展，每位教师所拥有的各种资料才能够广泛地交流，优秀教师的教育资源才可以实现共享，才能够带动新一批教师尽快地成长；只有在和谐融洽的教学氛围中，教师才能与学生一起在预设的问题情境中对化学问题进行探究和学习，才能做到教学相长；只有在和谐融洽的学习氛围中，学生之间才能够团结合作，相互帮助，共同提高。因此，和谐融洽的教学氛围也是影响新课程实施的一种因素，也是需要开发的一种课程资源。

（六）借助现代教育技术手段

现代教育技术手段有其独特的技术优势。在化学理论课的学习中，对于微观的或抽象的知识，如物质的微观结构、原子和分子等微观粒子的运动，电子云的意义、原电池的形成等内容。这些内容单靠语言和文字描述很难使学生充分理解，但如果借助现代教育技术手段，设计、编制成质量较高的化学CAI课件，将有助于学生把抽象的问题形象化，使化学教学过程更具直观性和活泼性。

在化学实验的教学中，对于特殊或特定的实验，如化学现象瞬间即逝的实验、普通方法不易操作或难以实现的实验、需要让学生反复观察的实验、难以实现或重现的实验、误操作结果的展示等也可以借助于现代技术手段，把实验过程的全部或部分制成课件进行实验教学。

（七）关注现代信息资源的开发

信息意识和能力是现代社会公民科学素养的重要部分，信息技术的发展也为化学教学提供了前所未有的崭新平台，随着网络和多媒体技术的飞速发展，教材概念的内涵和外延大大扩展，形成了以教科书为中心的系列课程信息资源，给学生提供了大量的丰富多彩的感性材料，极大地激发了学生的学习兴趣。由于网络资源具有高度的共享性，强大的交互性以及丰富的内容，因而吸引着越来越多的学生。充分利用网络信息资源，对于培养学生的信息意识和信息的检索、收集、筛选、分析、处理等能力都有着不可替代的作用。

校内的信息资源建设更多的是关注给学生提供信息的渠道和信息本身，因此依托校园网的学校化学教育信息应以其内涵建设为中心：1.建立教师备课系统，提供教师与各种资源的链接，实现教师间的交互；2.建立学生的网上学习系统，提供网上探究的主题，引导与各种资源的链接，实现学生间及师生间的交互；3.建设信息资源库，开发和筛选引进的各种多媒体教学课件及网络课件、各种学习资料，推介各种网站资源信息，收集学生的优秀作业和探究论文等。

总之，化学学科有着丰富的课程资源，只要以现代教育理念去辩证地进行开发和利用，就一定能培养出适应现代社会需求的合格的化学人才。

篇（4）

二、前沿问题

大学化学是一门中心性和实用性的学科，作为一门自然科学基础课，是培养大学生的基本素质课程。国内各高校根据不同的非化学专业的需要开设的基础化学课程也各不相同。主要有大学化学（或普通化学、应用化学）、无机化学、有机化学、物理化学、分析化学及相关实验课程等。因此《大学化学》这类课程的开设目的，并不是培养化学家，而是旨在使相关专业的学生对化学学科有较为全面的了解并初步掌握化学领域内必需的基础知识，为后续课程和各自专业课程的学习打下坚实的基础，这与化学专业的化学教育有很大的不同。因此，在进行教学时应根据授课对象的专业背景对教学内容进行合理取舍和调整，使其能与学生的专业结合起来，使学生了解到所学内容能为其所用，从而调动其学习积极性和主动性。对于非化学专业的学生来说，他们既要掌握丰富的化学科学知识，涉猎有关化学的前沿领域和历史动态，掌握与化学基础知识和基本能力有关的各专业学科的相关知识，学习任务相对教重。那么如何激发学生的学习动力、提高大学化学课程的教学效果，在有限的教学时间把学生教好，是每位大学化学老师要面对的一个亟待解决的问题。另外现有的该课程设置在各大高校中主要是理论课，而无配套实验。实验教学是化学教学的重要组成部分，是非化学化工专业学生将化学理论与实际相结合的为数不多的途径之一，在学生能力培养方面具有不可替代的作用。但实际情况是，大学化学课程学时通常较少，根本无法开展实验教学。这些问题的存在，一定程度上会挫伤学生的学习积极性和主动性。以上诸多问题都是现在化学课程开展中的不利方面，因此大学化学课程的改革是十分必要的。

三、教学过程的思考

非化学专业与化学专业的化学教育有很大的不同，因此任课教师在进行课堂实践教学时应十分明确教学目的和任务，在进行教学时应根据授课对象的培养目标及专业背景等特点对教学内容进行合理取舍和调整。既能有利于学生科学素养的综合提高，又能为后续专业课程学习提供一定基础。因此面向非化学专业的大学化学课程重点在拓宽学生们的知识面，注重对整体化学体系的把握和观察，而不是仅局限于某个理论的详尽解释或某一复杂化学问题的计算等，在给学生们提供基础理论知识之时要注重学科交叉融合及前沿动态。本文认为：“突出重点”、“改进教学方法”、“注重实践”为达到非化学专业的《大学化学》教学模式改革目标的有效途径。具体内容如下：

1.突出重点，适当把握及精选《大学化学》教学内容大学化学课程的内容选自四大化学（无机化学、有机化学、分析化学、物理化学），内容多、渗透性强，这对学生的知识结构及对学习提出了较高的要求。此外该课程理论性和实践性都很强，可以说它既是一门基本理论学科，又是一门以实验为基础的学科。在教学内容上，如果试图全面详尽给学生提供化学各学科基础知识及严谨理论计算，很容易使非化学专业的学生进入一种“云深不知处”的学习状态，对于并非立志从事化学的学生来说，他们可能还没领略到化学之美就只被铺天盖地的化学知识给掩埋了，给学生的印象也就成了知识的堆砌。这时何谈学习的乐趣及动力呢？因此应结合学生专业特点及人才培养的目标，对教学计划、教学内容作相应的调整。笔者所处的化学教学是面向无机非金属材料专业学生开设，因此在教学过程中对大学化学的基本教学内容进行适当取舍，包括调整后的内容能使得学生可以整体把握大学化学的学科脉络，但对某些复杂的化学计算部分，比如化学平衡的各种计算，进行了淡化处理，引入前沿科技或应用领域时加强与后续课程的衔接和联系，介绍一些现代化学的前沿领域或教师本人的科研课题，并适当围绕智能材料、纳米材料、液晶材料、新型陶瓷材料、光电转换材料等新材料的结构性能及应用进行阐述。以此开阔学生眼界，激发学生的学习兴趣。

2.改进教学方法，培养学生的自主学习能力教学方法是促使教学内容内化为学生素质的手段，起着导向、中介和内化的作用，不同的课程内容要和相应的教学方法匹配对应，才能相得益彰。近年来各高校通过开展讨论，推行多媒体教学和启发式、讲座式教学，教学效果有所提高。在本人的教学过程中，通常针对不同的教学内容，采取不同的形式组织课堂教学。例如物质结构基础这部分内容较抽象，往往多引用模型和多媒体技术等现代教学手段为主。例如元素和化合物性质这部分，因为大多学生高中时学过相关知识，因此可以由学生自学，组织课堂讨论，教师引导答疑。例如表征体系混乱度的“状态函数—熵”时，多延伸举例各种体系从有序到无序的倾向性案例，利用认知心理中用已知经验去理解未知事件的心理行为，帮助学生们快速拉近与新知识的陌生感和距离感，从而深刻理解该部分概念。在教学的同时不要拘泥于原有框架，应鼓励学生有新思想和新见解，培养学生开拓未知领域的兴趣，也有利于课堂气氛，提高课堂的教学效率。

3.注重实践，加强实验教学，提高创新技能化学是以实验为基础的学科，化学学科的魅力在于其生动及复杂多变，具有强烈的视觉效果及生动感。通过实验可以把书本学习中的复杂科学理论和严谨的化学语言进行生动再现及验证，同时实验过程也是培养学生严谨求实的科学作风、动手能力和创新精神的重要手段，所以我们应为学生提供更多的实验动手机会。具体实施中，应增加该类课程中的实验学时，利用各自学校的化学实验室为学生们提供实验条件。相应设计配套实验内容，包括基础实验、综合实验、开放性实验。基础实验和综合实验面向全体学生开放，主要是对学生进行基本实验技能训练和综合能力的培养，加深对理论教学的理解。开放性试验面向部分学生开放，主要形式以学生自学和独立实验为主、教师辅导为辅，鼓励他们勇于探索与创新，主要是对学生的动手能力和创新精神的培养。对于非化学专业学生们来说，受条件制约，这方面还有很多工作可做。但实验教学对于提高教学效果，改变教学模式，带动学生学习化学的积极性，改变传统教学内容中封闭被动的模式，向开放型、主动性模式转变，都具有极大的作用。

篇（5）

1油田化学课程内容

油田化学课程中，主要对油田钻井、采油、输油等化学问题进行研究。在这些执行过程中，要对问题具备的化学本质做出详细研究，对使用的化学剂作用、协同效应等详细研究。钻井化学是对钻井液、水泥浆的性能进行控制和调整。对于采油化学，能保证原油采收率的提升。在集输化学研究工作中，需要对耐地管道的腐蚀问题、油田污水处理、起泡原油的消泡等问题进行分析。当前，我国各个油田在开发期间，都发展到一个高含水、高采收阶段。为了能保证油田产量的整体的稳定性，可以利用化学驱油的方式，提升采收率。在对油气进行勘察和开发工作中，面对较为复杂现象，可以基于油田化学技术，保证油田开发工作进入到化学时期，也能促使其作用的实现，这样不仅能缓解我国的原油供需矛盾，也能为提升油田原油采收率提供重要手段[1]。

2油田化学课程的教学方法

2.1激发学生的学习兴趣。在各个学习过程中，由于心理因素的影响，学生学习中还处于被动。为了获得良好的学习效果，激发学生学习兴趣是非常必要的。如：掌握丰富知识，通过对学生情绪的分析，对其实施教学。在油田化学课程教学中，可以改变传统的教学方式，激发学生的参与兴趣，确保教师和学生在相互沟通与交流下，激发学生学习兴趣。在课堂学习中，可以利用演示实验方法，增强学生参与性，以促使教学效果的形成。比如：在学习聚合物的时候，对部分水解聚丙烯酰胺的溶解过程、稠化过程做出演示，当学生发现水体黏度逐渐增加的时候，增加无机盐，将降低黏度。在这种教学方式下，课堂氛围更为激烈，学生的学习积极性将逐渐增强。当学生对知识探讨的时候，积极发言的学生可以进行表扬，也能通过相互讨论传递给其他的学生。针对学生回答的信息，可以对其概括和了解。不仅如此，在知识讲解的时候，也可以开展演示实验。如：对膨润土在水与煤油中进行膨胀实验，详细分析蒙脱石的结构以及膨胀原因等。在油田化学课程学习中，课堂演示实验为主要的教学手段。为了激发学生兴趣，活跃课堂的整个气氛，可以创建合适的教学情境，保证学生对其现象、化学本质等充分掌握。同时，根据实验现象、实验结果等，教师能引导学生思考其问题，也能详细研究课程原理，保证学生对知识快速掌握，从而获得良好的教学效果[2]。2.2多媒体演示教学。使用多媒体技术，将其应用到油田化学课程中，能将困难的内容详细表达出来。根据图片、视频方式，为其创建教学情境，促使其直观性。也能在多媒体使用下，对抽象思维进行转变，实现动态性模拟，激发学生的学习兴趣。比如：在对旋转滴法测定油水超低界面张力原理进行分析过程中，可以为学生展现未操作过的仪器设备。也可以根据学生的实际情况，利用多媒体展示一些知识图片、原理等。如：使用旋转滴法对超低界面张力进行测定，在样品管中增加高密度水相，并在高密度水相中滴入低密度油相。使用相似的油滴外形方法，对界面张力进行测定。所以说，多媒体方式的使用，能引导学生对知识轻松记忆，掌握相关知识，也能对学生的想象能力、观察能力进行培养，认识正确概念和原理，以保证激发学生的学习兴趣。多媒体教学方式的应用，能为教师节约更多的板书时间，在有限时间内，也能为学生传授更多知识。油田化学课程是理论和实践的结合课程，在对其讲解的时候，主要包括功能添加剂的化学结构式、化学反应能力、图表曲线等知识内容。所以说，多媒体能对这些问题进行解决。比如：对粘土矿物进行讲解，可以为其展现高冷土、蒙脱土的图片，电子显微图片以及基本的构造单元片。也可以使用PowerPoint软件，将图片作为幻灯片，将相关内容投影到屏幕上，以获得全面、详细的知识。在这种教学方式下发现，不仅能获得更大教学容量，提升教学效率，也能激发学生的学习主动性。例如：讲解组岩层，将实物电子显微图展现出来，让同学对其直观认识，以保证获得更高兴趣。2.3分析油田实际情况。在油田化学课程学习中，能将学生学习的知识进行转化，并将其应用到实际生产中。对于教学思路，将其作为主要的指导思想，能将学习内容和现场的实际情况进行结合。比如：对聚丙烯酰胺驱油知识进行讲解的时候，可以先对聚驱EOR原理做出研究。因为聚合物能提高水相黏度，的也降低其渗透率，以促使其提升系数的同时，获得更高的原油采收率。根据聚驱的现场实际需求，分析聚合物的整个关系、发展方向等，细化出各个控制指标、现场生产的实际关系等，重点研究聚合物的驱油地质条件、堵塞情况等[3]。在对油田生产过程中的化学剂、作用原理进行分析的时候，由于学生对现场经验严重缺乏，对整体都更为茫然，无法在学习期间提起兴趣。所以，根据油田生产过程中的实际情况，分析具体情况和实际的应用背景，利用理论内容扩展学生视野，激发学生的学习兴趣，以获得良好的教学效果。比如：在对表面活性剂驱进行讲解的时候，教材中会对石油磺酸盐进行描述。也可以在弱碱石油磺酸盐试验中，使用79%以下的采出液含水率，促使其达到良好效果。通过现场实例，学生在学习中集中力更强。根据对石油磺酸盐组成部分进行分析，研究结构特点、分子量的分布情况等，详细分析界面张力的形成、乳化和低能表面机理，也能根据现场的工艺参数，将各个内容相互连接，确保能完成一个整体。在这种学习过程中，学生不仅能加深对知识的理解，也能愉快参与到学习中，以达到化学原理的掌握[4]。2.4培养学生的科研创新能力。在应试教育理念下，很多学生都比较懒惰，无法激起学习兴趣。他们在学习的时候，对知识点死记硬背，无法发现其存在的问题，也不会提起兴趣。在对问题进行分析过程中，懒于动脑，无法获得更高能力。在我国未来教育发展中，更重视学生的创新能力、实践能力等，也要重点提高学生的人文素养、科学素养等。教师在上课的时候，与普通的舞台表演是不同的，语言、字腔等不重要，在讲课的时候，最为主要的为情景设计，提出问题、分析问题以及解决问题等。并且，还需要与学生积极交流和沟通，保证在整体上提升情感。如果仅仅依靠课本知识对其讲解，尽管能做出详细分析和理解，但是，未对学生创新能力进行培养。所以，实际教学期间，将科研实践作为基础，分析学科具备的最新研究动态，也可以在研究教学中，对其启发和创造，确保教学内容跟更丰富。同时，教师也要将科研理念渗透到整个教学各个环节中，保证科研具备一定严谨新个，并在整体上感染学生，使学生受到更多启发。油田化学课程可以与生产实践进行结合，具备专业性特点[5]。当教师对其教学的时候，可以在油田化学领域，对实际课题和模拟课题做出研究，掌握动信息，确保课堂内容的丰富性，以保证获得良好的教学效果。比如：学习复合驱知识的时候，可以结合科研话题，对学生的科研工作进行引导。在现场实际教学和分析期间，利用氢氧化钠和碳酸钠组成，使其形成复合碱配制三元驱油体系。基于复合体系界面张力，在能满足超低条件下，分析体系的PH值、复合碱体系黏度等，保证能获得良好的应用效果。根据问题的发现和分析，为其拟定相关的研究话题，并对其做出研究，实现现场应用和模拟，保证学生形成一定科研思路。当学生掌握所有科研流程后，能够使学生养成良好习惯，对知识获取更多兴趣，以确保参与性的提升，达到科研效果的良好实现。所以，油田化学课程教学，培养学生的各个能力，能保证教学效果的形成。

3结语

根据以上对油田化学课程教学方法的探索和分析，对油田化学课程的教学过程充分认识。教师可以积极投入到工作中，发挥自身的引导地位，确保学生能激起兴趣，引导学生积极参与到教学过程中。同时，也要与学生进行沟通和交流，并根据油田的实际生产情况，对学生的实践能力进行培养，以获得良好的人才培养效果。

参考文献：

[1]张金东.谈高职院校油田化学课程的优化与改革[J].辽宁高职学报,2014,16(12):59-60,71.

[2]樊泽霞,王业飞,赵修太等.石油工程专业油田化学精品课的建设[J].中国石油大学胜利学院学报,2010,24(2):59-60.

篇（6）

知识与技能目标是三维目标中教师最易具体把握的教学目标，很多教师在达成此目标的过程中积累了很多实用的教学模式，而角色扮演教学模式很少被提及。在化学教学过程中，我们常会遇到一些抽象的概念或原理，此时，打比方是一种常见的教学手段，其中很多拟人的手段就暗含了角色扮演的成分。

1．1抽象知识具体化人教版《化学1（必修）》第一章中的“气体摩尔体积”是学生认知跨度较大的抽象知识。学生理解最大的困难在于对气体分子的运动缺乏直观的认识，从而气体体积的决定因素是学生认识该问题的瓶颈。有一定基础的学生会认为气体是由分子组成的，其体积应由气体分子自身大小、气体分子间的距离及气体分子数目3者共同决定，而对分子自身大小与分子间距的相对大小缺乏认识。此时，教师可以通过画图、模型等方法引导学生去理解，但对于空间思维能力不强的学生效果不是太好，很容易因此打消学生学习高中化学的积极性，而通过角色扮演的方式很容易将这个抽象知识具体化。［案例1］学生扮演“分子”。A组学生扮演气体分子：4名大个子男同学分别位于教室的4个角落，4个小个子女同学也分别位于教室的4个角落，比较他们围成矩形面积的大小———几乎一样！B组学生扮演固体或液体分子：4名大个子男同学围成一个矩形，相互之间保持约10cm的距离，4个小个子女同学同样，比较他们围成矩形面积的大小———男生“分子”围成的面积明显大于女生！学生通过形象的角色扮演在游戏中掌握了抽象的知识———气体体积与分子自身大小几乎无关，相同数目分子的体积取决于分子间的距离，在此基础上再介绍气体摩尔体积必然水到渠成。

1．2疑难知识形象化教师经常埋怨讲过多遍的知识点在作业、考试中学生还是反复出错，这里有学生的能力和态度问题，但也不全然如此。有些疑难知识点教师若选择合理的教学模式会起到意想不到的效果。例如，在“高分子化合物”的单体、链节［3］的书写中，聚乙烯的掌握情况往往较好，但若换成聚丙烯、聚氯乙烯或聚苯乙烯时就会错误百出。问题的症结在哪？学生对单体发生加聚时成键位置模糊不清。角色扮演教学模式很容易解决这个问题。［案例2］学生扮演形成高分子化合物的单体。A组：4～6个学生站成一排，间距约40cm。第一步，每位同学两手指平举（类似出操时第一排学生的抬手方式）———单体中双键打开；第二步，手拉手（边缘同学除外）———形成高分子。B组：4～6个学生站成一排，间距约40cm，每位同学的右肩挎一个单肩书包。其他动作同A组。教师带领其他学生观察2组同学形成的高分子片断并提问：（1）B组同学的单肩书包相当于高分子化合物的哪部分原子（团）？（2）有的同学将聚氯乙烯的链节写成“—CH2—CH—Cl—”，B组同学应如何表演？（B组同学配合表演，部分学生“手牵书包”———学生大笑！）通过以上简单的角色扮演，学生很易认识聚丙烯、聚氯乙烯或聚苯乙烯中双键碳原子上各自的取代基团都相当于学生背的单肩包，不会出现在链节中的主链中。学生通过亲身体验高分子化合物的形成过程，对此疑难知识点的学习不仅印象深刻，同时激发了自身内在的学习热情。

2角色扮演教学模式在达成过程与方法目标中的作用知识与技能随着时间的推移会逐渐淡忘，而探求知识的过程和科学的学习方法却能影响学生的一生。角色扮演教学模式在处理一些具有真实问题情境的化学问题中有助于过程与方法目标的实现。例如，人教版《化学1（必修）》第三章“用途广泛的金属材料”一节，其知识点较少，但却是培养学生运用所学知识解决实际问题的良好契机，下面以教材中“是否应该停止使用铝制饮料罐”［4］问题为例简单说明。［案例3］学生扮演生产、使用、处理铝制饮料罐的多重角色。第1步：角色分配角色A：铝制饮料罐开发研究人员角色B：“可乐”类铝制饮料罐销售代表角色C：酷爱“可乐”等易拉罐饮料的消费者角色D：社会环保人士角色E：垃圾处理人员……第2步：学生获取、加工相关信息（提前布置，课前完成）第3步：现场交流、辩论，就角色特点发表各自观点第4步：师生共同小结，教师给予适当评价在案例3的真实情境下，学生通过多重角色的扮演一方面培养了获取信息、处理信息、解决实际问题等多方面的能力（如对饮料罐材料的组成、性质等资料的提取加工，小组分工等）；同时在课后材料准备、课堂交流辩论等过程中发挥了他们各自的特长（如小组合作交流，易拉罐成分实验探究及陈述观点等），让一些化学基础即使不太好的学生找到了归属感。通过类似具有真实情境的角色扮演，过程与方法目标的达成显得水到渠成（图1）。学生在解决问题的过程中往往需要用到多种方法（虚线方框），在化学教学中，尤其会涉及到多种科学方法，如图表文字信息的获取和加工（如案例3中角色D对铝制饮料罐对环境危害的相关证据的收集等）、实验探究（如案例3中角色A的扮演者可以探究多种合金材料的性能优劣）等。在解决实际问题过程中学生还会遇到分工协作、结论梳理等传统教学模式下碰不到的问题。学生不仅学到了知识（问题解决），同时还体验了解决实际问题的过程、掌握了解决实际问题所需的科学方法（虚线方框以下），这些是比知识（问题解决）本身更上位的东西，也是教师更希望学生掌握的“渔”。

3角色扮演教学模式在达成情感态度与价值观目标中的作用三维目标中的“情感态度与价值观”目标是教师在教学过程中最难把握的，但最体现教师教学魅力之所在。在新课程改革的背景下，学生的情感态度与价值观的教育越来越被重视，如何在化学教学中实现呢？事实上，现代化学对人类文明的进步作用是巨大的，化学与生活、生产及其他应用学科的联系使之必然成为一门“中心学科”［5］；但人们对化学更多的认识却是大气污染、水体污染、食品安全隐患……如何引导学生认识到化学学科最真切的一面？这不正是情感态度与价值观形成的良机吗？下面以“合成氨条件选择［6］”为例谈谈角色扮演教学模式在情感态度与价值观目标达成中的作用。［案例4］“合成氨条件的选择”中科研人员、工厂投资方等角色扮演（表1）。合成氨条件的选择是学生对化学反应速率、化学平衡等基本概念、基本原理的应用的重要课题，也是关乎全球粮食问题的民生问题，传统教学模式为何在情感态度与价值观目标的达成上举步维艰？师生把目光全部集中在了反应原理上，忽略了课题本身的实用价值。学生扮演工厂安全负责人时，自然会考虑安全第一，从而不会对“20～50MPa”［7］毫无概念；扮演的催化剂开发人员、投资方代表及城市规划机构代表等角色就会站在各自角度把该问题的商榷推向，化学的独特魅力就此产生；学生设身处地地站在当地居民角度考虑问题时无形中培养了他们的社会责任意识……这样的模式让情感态度与价值观目标的达成不再空洞渺茫。

篇（7）

学生开始学习化学时，都会产生浓厚的兴趣；学生接触到化学实验时，热情更加高涨，跃跃欲试，想了解究竟。可是，当开始学习化学的基本概念、化学用语、元素符号时，学生往往会因为枯燥难懂而失去学习兴趣，还有甚者将化学比作“第二外语”，抑或是“天书”，失去了学习的热情和动力。那么，怎样才能使学生的学习热情由暂时的转为长久的、稳定的呢？我经过认真摸索、研究，终于找到了好的方法。那就是通过给学生介绍化学史，让学生了解化学的起源以及化学的发展过程。学生对这些非常感兴趣。尤其是给学生讲中外名人探索化学奥秘的故事时，学生听得如痴如醉、津津有味，产生了浓厚的学习兴趣。通过对化学史的渗透，不仅让学生了解了化学知识，更让学生认识到，化学的用语是大家公认的国际语言，学好化学有多么重要，无形中增强了学生学习化学的积极性和自觉性。

初中的化学知识需要学生记住的比较多。比如，在学化学元素时，就一下子出现了二十七种符号，学生记起来非常麻烦。我针对这一情况让学生在开始学绪言时就了解并背诵这些元素符号，让学生分期分批记忆，每天记住一两个，并经常检查、提问。这样，学生记起来就容易多了。为了提高学生的记忆牢固性和精准度，我还把这些元素符号制作成小卡片，把元素符号的化合价编制成顺口溜，这些方法都方便了学生的记忆，使学生记得非常牢固。例如，在做用氢还原氧化铜的实验时，学生总是把顺序搞乱，正确的顺序是先用氢把试管内的空气排干净，然后再用酒精灯进行加热，当看到试管内的黑色氧化铜完全变为红色的铜时，反应完毕，撤掉酒精灯，停止加热，等试管完全冷却以后才撤掉氢气流。在讲解这个演示实验时，我在黑板上写上“氢-灯-灯-氢”四个字，学生很快就掌握了这个实验的正确顺序。

我还根据学生形象记忆能力比较强的特点，开展了“化学科技兴趣小组到我家”的活动。通过这些活动，培养了学生的动手、动脑、动口的能力。另外，我还让学生利用课余时间进行各种小实验，运用日常生活中的小蜡烛、小塑料袋、铁丝等材料，进行各种小制作，既提高了学生的动手能力，又培养了学生的创新意识和能力。比如，当学生学习了“燃点”这一知识的时候，学生进行了“烧不焦的手帕”“玻璃棒点灯”等实验，学生的兴趣非常浓，热情很高。

二、精讲多练，提高化学课程的教学质量

教师要改变以往的“灌输式”或“放任型”的教学方式，努力提高化学课程的教学质量。教师要充分发挥主导作用，调动学生学习的积极性，让学生在轻松愉快的氛围中学习知识。学生是教学活动的主体，教师在教学中要充分考虑学生的感受，让学生参与到教学活动中，突出学生的主体地位。教学过程是教师引导学生掌握知识的过程，是培养学生各种能力的过程。在初中化学教学中，我们要培养学生的观察、思维、实验、创新等各种能力。而这些能力的培养离不开教师的引导。这就要求教师不仅要有广博的知识，还要有极强的组织能力和表达能力，要善于发现学生所暴露的各种问题，并及时灵活地解决。只有这样，方可取得最佳的教学效果。

篇（8）

2提高教学质量的思考和建议

2．1贴近生活，激发学生学习兴趣

由于分析化学涉及的内容范围较广，知识零散，如果教师在课堂上只是照本宣科，机械地讲解一些基本原理和方法，远离实际生活和生产实践，容易使学生觉得该课程难以致用、枯燥乏味，很难激发学生的学习兴趣．例如，在绪论课的授课过程中，如果教师只是平淡地介绍分析化学课程的定义、性质、分类、任务等，会让学生觉得整个课程枯燥、乏味，感受不到学习该门课程的实际用处，难以提升兴趣．如果教师适当融入现实事例进行介绍分析，如食品安全领域苏丹红事件，三聚氰胺事件等;环境领域水质、空气污染等监测问题，学生将通过身边发生的事例体会到该课程的重要性和实用性，远比教师多次口头强调该课程的重要程度、考试的严格程度更容易激发学生的学习兴趣．在实验教学中，我们为了使学生更加充分理解、牢固掌握和灵活运用分析化学的理论知识，在实验项目上进行了一定的调整，设定了一些趣味性强且贴近实际生活的实验项目．如“食醋中有机酸含量的测定”、“方山地区自来水硬度的测定”等实验．在自来水硬度的测定实验中，可以先向学生介绍水的硬度包括暂时硬度和永久硬度，暂时硬度可以通过加热煮沸来消除，而永久硬度却无法消除，而饮用硬度超标的水会影响人体的健康．如果硬度过大，饮用后对人体健康和日常生活有一定的影响，如:用硬水烹调鱼肉、蔬菜，就会因不易煮熟而破坏或降低营养价值;用硬水做豆腐不仅会使产量降低，而且会影响豆腐的营养成分等．［1］随后即让学生利用络合滴定法来测定自来水的硬度，看其硬度是否超标．这些实验内容与现实生活中大家较为关注的问题密切相关，既能激发学生的学习兴趣、调动学生的学习积极性，又能使学生认识到理论到实践其实就是一步之遥．

2．2巧妙设疑，引导学生开展讨论

传统的分析化学授课方式通常采用的是填鸭式教学方式，这种讲授法有其自身的优点，比如该方法便于在较短时间内让学生获得大量的系统知识，然而这种方法实际教学效果并不理想，学生在这种教学方式中处于被动的学习状态，根本无法充分发挥学生的学习主动性和积极性，教师也难以及时获得学生的反馈信息，因此教师可以根据不同的教学内容、学生情况等，灵活组合不同的教学方式，如启发式、讨论式、探究式等注重师生互动的多样化教学方式，可以充分发挥学生在教学活动中的主导地位，激发学生的学习积极性．［2］例如，在《分析化学》第三章“滴定分析概述”的教学内容中，几乎全是抽象的概念、定义等，如:标准溶液、基准物质等，在往年的教学过程中，笔者采用的是传统的讲授法，向学生一一讲授相关定义和原理，但这种教学效果并不理想，学生对一些基本定义和原理的理解并不透彻．在今年的教学过程中，笔者摒弃了以往的教学方式，没有像以往一样唱“独角戏”，而是通过巧妙设疑，和学生展开了积极的讨论互动．通过提问，学生经过思考，适当的时候教师加以点拨，学生将会自己得出一些定义和概念，有效地加深了学生对所学知识的理解，激发了学生解决问题的积极性，同时锻炼了学生的创新思维能力．如先向学生提出问题1:“如何测量某种酸的浓度?在早期没有现代的测量手段时是如何完成的?”可以先启发学生酸会有什么样的性质，学生经过思考会指出酸会使某些物质变色，酸会腐蚀金属，通过观察酸对金属的腐蚀程度来确定酸的浓度．但这只是对酸进行了定性分析，而我们分析化学的主要任务是进行定量分析．若要知道酸确定的浓度，我们必须找到更准确的方法．假定有一种标准碱，这时学生会想到酸碱会发生反应，但是采用什么样的方式进行反应呢?紧接着要解决这个随之而来的问题，如果只是把两种物质进行简单地混合，这样产生的误差会很大，学生会自然地想到采用“滴定”的方式．这时引入问题3:“如何确定反应终点?”可以和学生一起回忆以前学过的一些反应，有的反应会有颜色的变化，通过颜色的变化来确认终点，有的反应会有沉淀和气体生成，可以通过观察实验现象来确定反应的终点，而有的反应没有任何实验现象，如酸碱反应“氢氧化钠和盐酸反应”，这样的反应又如何确定终点呢．这时可以启发学生，在酸碱滴定过程中会有哪个物理量发生变化，学生会想到溶液的pH值，这时可以提出在《无机化学》中用过的酸碱指示剂如:酚酞、甲基橙等为什么可以指示酸碱反应的终点?学生通过思考会想到酚酞、甲基橙等这些酸碱指示剂的颜色会随着溶液pH的改变而发生变化，这样就得出了酸碱指示剂的变色原理．在整个章节的教学过程中都贯穿了提问、思考、启发、得出结论这样一个过程，整堂课气氛活跃、讨论热烈，学生积极主动地参与到了教学过程中，同时通过自己思考、总结，对整个概念和原理的理解更加透彻．这样的教学方式，不仅教学效果良好，同时也培养了学生分析和解决问题的能力，在接下来几章具体的滴定分析的学习过程中，学生都采用类似的思维思考和解决问题，教学效果得到了极大地改善．

2．3理实一体，培养学生分析解决问题能力

分析化学是一门实践性很强的学科，分析化学实验教学是分析化学教学的重中之重．目前，我们的学时安排为理论课程50课时，实验教学56课时，虽然实践技能训练在教学时间中占有不小的比例，但分析化学理论教学和实验教学是分开进行的，同时开设《分析化学》和《分析化学实验》，这样课程设置有优势，但也有许多不足．［3］首先，理论课程和实验课程是由不同的教师担任的，不利于教师对学生在理论课和实验课学习中的全方位把握;其次，容易出现理论课和实验课衔接问题，导致某些知识点重复讲、漏讲等问题;时间和空间的转换也使学生难以将理论融合在实践中，特别是这学期的教学进度安排，有的实验在理论授课之前进行，学生对所用原理一知半解，只是重复实验步骤，得出简单的结论，这样的教学方式耗时费力，教学效果却不如人意．同时，在这两年的实验教学过程中发现，学生不重视实验，没有主动性，虽然会要求学生预习并写预习报告，但多数学生只是把有关内容抄到报告上面，很少去思考为什么用该试剂，为什么称取这么多，用什么精度的天平称取，为什么用该种指示剂等等，而且在实验项目进行之前，实验课教师为实验做的准备工作过多，学生甚至不知道一些药品如何配制，学生在实验课上只是按照标准的程序进行验证，可对为什么那样做却不甚了解．如果可以将理论和实验统筹安排，在理论知识的讲解过程中，适当地融入实验项目，穿插提问实验中可能会遇到的问题，让学生思考，并布置学生对所要进行的实验项目进行预习．理论授课后，学生经过短暂的思路整理随即进入实验室，针对讲解用实验来验证理论，这样的安排有利于强化学生对于理论的掌握、对现象的记忆和对操作的熟悉．如果能实现同堂教学，将相关理论和实训技能放置在同一教学单元中进行，在授课的过程当中可以随时停下来观察实验现象，或是对实验过程中出现的问题随时进行分析和讲解，在学生最想弄明白问题的时候引导学生去思考，并利用所学的理论知识给出合理的解释，教师和学生处于整体性教学区域中，教师边教边做，学生边做边学，这样将会解决理论和实践脱节，教与学脱节的问题．［3］在同堂化教学中，也可以把一些传统的验证性实验改为简单的设计性实验，实验时设置一系列问题由学生回答，比如“氢氧化钠标准溶液的配制与标定”实验中，可以先向学生提出一系列问题，如氢氧化钠标准溶液可不可以采用直接法配制?称取氢氧化钠应该用什么精度的天平?可以利用哪些基准物质来标定氢氧化钠溶液?称取基准物质的质量范围应该如何确定，又采用什么精度的天平进行称量?学生通过对这些问题进行思考、总结、讨论和交流即会整理出一份完整的实验方案，这样将会达到事半功倍的效果，同时将会培养学生思考、分析问题和解决问题的能力，可以促进学生的个性化发展，更有利于培养学生的学习能力、实践能力和创新能力．

2．4融入科研，培养学生的创新能力

随着交叉学科的发展，分析化学与环境科学、食品科学、材料科学、生命科学的联系变得越来越紧密．现代分析化学的使命已由单纯提供分析数据，发展到提供更全面的信息和知识，以解决其他学科提出的新任务．所以教师在阐明经典分析理论和方法的同时，要根据分析化学发展动态，及时更新教学内容，把本学科发展前沿的新知识、发展动态融入到教学中，引入各个领域中分析化学的新进展和新成果，使得分析化学和分析化学实验这两门基础课不再局限于简单的“基础”，而是让学生明确自己专业学科的方向和未来．通过在教学中不断渗透前沿学科，不仅使分析化学教育富有生命力、感染力和时代感，而且也激发了学生的学习热情，培养了学生的科学素养和创新能力．［4］对于有科研项目的教师，可以让学生适当地参与到自身的科研项目中．教师可将自己的课题分解成若干子任务，详细给学生介绍课题背景，讲解要解决的问题和预期效果，引导学生查阅相关文献，并鼓励学生设计实验方案，在课余时间和假期耐心指导实验，这样不仅可以提高学生的综合能力，还能培养学生实验计划的组织能力，为学生将来从事科研工作打下扎实的基础．在分析化学教学中开展科研实践，有利于提高学生的学习积极性，从而提高教学质量;让学生参加必要的科研活动，亲自参与科研实践，可使学生通过科研实践把抽象的理论知识具体化，有利于理论联系实际，培养学生获取知识、应用知识、创造知识的能力;有利于扩大学生的知识面，培养学生的创新能力．学生在科研实践中将会养成严谨求实的科学作风和不断进取、不断探索的精神，学生所必需的基本技能和素质、动手能力、创新能力等得到强化，知识面不断扩大，分析问题和解决问题的能力得到明显提高．

篇（9）

随着新课程改革的不断深化，教育工作者逐渐认识到设计和开发课程资源的重要性与迫切性。《普通高中化学新课程标准（实验）》“实施建议”中明确指出，开发与利用化学课程资源对于丰富化学课程内容，促进学生积极主动地学习具有重要意义，并将它称作是“课程内部的构成要素和运作条件。从某种意义上说，没有课程资源就不可能有课程，课程必须有课程资源作为前提”。“课程资源是新一轮国家基础教育课程改革所提出的一个重要概念。没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成中小学的实际教学成果。”但是，当前对课程资源的设计和开发的方法、步骤研究得不够，化学课程资源包的开发与利用的实践研究总体来看进展缓慢，未能跟上新课程改革的步伐，没有彰显化学学科特点，在实践操作层面上还存在很多不足。为有助于化学课程资源包的设计，有必要对化学课程资源的内涵及其特点、分类作简要分析。

1 化学课程资源及其分类

课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总称。因此它广阔涵盖了教材以及学校、家庭、社会中所有可利用的、有助于提高学生综合素质的人力、物力和自然资源。课程资源具有潜在性、不确定性、多样性和动态性等特点。课程资源的分类是指把众多的课程资源，按照一定的标准、原则和特点，将它们区分开来、进行归类，以便更好地认识、开发与利用它们。化学课程资源具有课程资源的一般属性，化学课程资源的分类可以借鉴课程资源的分类，见表1。

以上分类不是绝对的，各课程资源并无明显的界限，它们往往是相互交叉、相互渗透的，综合利用各种各类课程资源更加有利于教学活动的开展。化学教师在课程资源开发与利用的过程中，要充分关注化学学科的特点，因地制宜，充分挖掘地方和学校的特色，与化学学科的特点紧密联系起来，使其更具化学学科的特色。

2 化学课程资源包的内涵及其特点

2.1化学课程资源包

化学课程资源包是指那些进入化学课程资源，与化学教学活动密切相连的，为帮助教师专业发展与学生能力培养的化学课程资源的组织体系。化学课程资源包是化学课程资源的一种组织形式，它包括教学设计和与之对应的相关课程资源。化学课程资源包对教师教学活动以及课堂知识的传授活动具有很大的作用，为教师自身富有特色的教学过程提供了一个丰富的资源储备库和交流平台，也为教师专业成长提供了坚实的基础。

2.2化学课程资源包的特点

化学课程资源包为实现化学课程目标提供了重要的途径和手段，也促进了教师自身科学素养的提高，它还具有容量大、适用性强、应用范围广、活动性与操作性强等特点。

3 化学课程资源开发和利用现状

课程资源是传统教学中严重缺失的概念之一。随着新课程改革的不断深入，化学课程资源的开发与利用越来越吸引理论研究者和一线化学教师的目光，为了进一步了解新课程下的化学教师有怎样的课程资源观，学生有何种学习资源观，各存在什么样的问题？我们在四川省选取部分具有代表性学校的教师和学生进行了调研，受篇幅所限，仅将部分结论给出。

3.1学生的学习资源观和开发利用情况

由于学生长期受传统教育“三中心（课本中心、课堂中心、教师中心）”观念及课程教学（考试）评价体制的影响，近3/4的学生认为，化学学习资源就是化学课本、学习教辅资料、学习参考书及习题集等；化学学习资源的作用中“提高化学成绩”、“帮助理解化学学科知识”、“辅导化学学习”、“更易接受化学知识”排在前列。常见的化学学习资源有化学课本、化学教师、教辅资料、化学实验室、化学课件、化学视频，而家庭生活用品、工农业生产、科研院所、工厂、博物馆等选择均很少进入大家的视野。不难看出，学生接受到的化学课程资源大体上都是校内的课程资源，基本上没有将知识同社会生产结合起来。学生更多的是关注校内教师给予的化学学习资源，对于校外的要通过自己去获取的资源往往认识不够，学生主动获取学习资源的意识不够，对教师的依赖性较强。

3.2教师的课程资源观和开发利用情况

通过对调查问卷的分析发现：绝大多数教师都能正确理解化学课程资源的内涵，眼光没有局限于校内的课程资源，50%以上的教师都有自己的题库或教学课程资源包，但部分教师对化学课程教学资源认识不完全到位。在常见化学课程资源选择上，选择工农业生产的仅有11.1%，部分教师教学过程中还将课程资源局限于学校、课本、辅导资料，没有将化学与社会相联系，部分教师没有意识到学生也是一种课程资源，没有将学生在教学活动中动态生成的各种状态和表现看作是重要的资源并加以开发和利用，将学生作为教学课程资源的选择仅占22.2%。

合理有效地开发和利用课程资源受到教师的高度重视，但是同时也发现：课程资源利用尚未呈现整体性、综合性与多样性等特点，依旧比较单一化。另外，校内、校外课程资源利用率不高，课堂教学较难延伸到课外、校外。这说明“课程资源”这个概念虽已被中学化学教师所理解和接受，但并没有进入到实际操作层面。建立自己的课程资源包的化学教师由于受条件限制，课程资源包的分类及设计表现出凌乱、不科学、效率低下等缺陷。

4 化学课程资源包的设计

4.1基于化学课程标准的课程资源包设计前提

化学课程标准规定了学科的课程性质、课程目标、内容标准、实施建议，体现了国家办学的意志。我国的课程实施或教学主要有3种类型：基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的教学。我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施走向基于课程标准的教学，即教学目标源于课程标准，化学教学设计或化学课程资源包的设计也必须基于此才具有包容性大、兼容性和适用性强、使用范围广和易于操作等特点。

4.2基于化学教学设计的课程资源包的设计思路和步骤

课程资源包不是资源的简单拼凑与组合，而是建立在立体化课程资源的思想上，有目的、有原则和有方向的资源整合体。因此在设计课程资源包之前，需要统一风格，明确设计思路。为了方便教师对课程资源包的设计和使用，课程资源包的设计过程宜遵照化学教学设计的一般流程。课程资源包的框架结构如图1所示。

课程资源包以化学课堂教学的一般流程为线索，将第一级划分为教学准备、教学过程和教学评价，更符合教师的使用习惯。针对每一个二级结构，如情境素材，在资源收集整合的同时，初步归类，并进行适当的编辑设计，形成方案式的第三级结构。方案中有成型的具体方案，可以在课堂教学中直接实施，也有备选资源，供教师适时选择使用。在具体的方案中，可以包含文字、图表、视频和动画等具体素材，不妨称之为元结构。

以上是课程资源包的总体设计思路，在确定具体内容后，可以按照此框架构建并丰富课程资源包。当然，框架并不是一成不变的，一些名称及具体内容可以根据实际情况灵活处理，而针对某些特殊的教学内容，还可以进一步完善框架结构。可以说，课程资源包的设计、建设和完善过程也是一个知识体系的动态形成过程。

4.3化学课程资源包的整理

以化学课程标准为立足点和出发点，遵从化学教学设计的步骤，开发化学课程资源，如教学方案、课件、各种备课素材等，根据各资源具有的特点进行分类，将分类后的资源有序地组合在一起，就形成了所需要的化学课程资源包。

篇（10）

19世纪后半叶，英国的一些文法中学里开始设置化学课程，这时的化学课程内容只是一些零散的描述性化学知识，学习化学的目的是为了应付大学的招生考试。1916年，公学理科教师协会发起了振兴理科教育运动，认为理科教育是普通教育，提出了“为了一切人开设理科”[l]的口号，强调理科的实用价值，要求理科教育要与日常生活实际联系起来。在这一改革要求下，化学课程增加了与生产生活实际相结合的内容。20世纪20年代以后，与理科教育运动结合在一起，英国又开展了普通理科运动。“普通理科从理科教育是普通教育的立场出发，十分重视科学的教养价值和使用价值，使理科教育密切联系日常生活，并主张把科学作为一个整体来进行综合理科教学。它不是根据考试委员会的要求把理科分为物理、化学、生物等进行分科教学，而是以更多的注意力从整体上观察自然界及人们从事的科学活动”。闭在普通理科运动中，化学学科经历了从分科到综合理科的第一次改革，不过，后来在具体事实过程中，普通理科又分化出了普通理科化学。

虽然在20世纪前半叶英国开展的普通理科改革运动中，化学被综合到了普通理科中，但它只是中学化学课程改革的一个方面，此时，在大部分英国文法中学里，学生学习的依旧是学术性的分科化学课程。

二、纳菲尔德化学课程方案(the Nuffield Chemistry Project)

20世纪60年代，受首先从美国开始的世界范围内的科学课程改革运动的影响，英国理科教师协会和理科女教师协会于1961年共同发表了革新文法中学理科教育的声明一一《科学与教育》，并在纳菲尔德财团的资助下，开始编制以文法中学GCE的O一Level考试为对象的物理、化学和生物课程方案。1962年，编制出了纳菲尔德普通水平的物理、化学和生物课程方案。如同美国这个时期开发的CBA化学课程一样，纳菲尔德普通水平化学课程方案(the Nuffield O-Level Chemistry Project)也“具有强烈的科学主义倾向以及重视利用科学方法进行训练和探究活动的浓厚色彩”。[3]纳菲尔德普通水平化学课程方案有实践和理论材料两部分内容:

实验部分:目的是培养学生在备有各种设备的实验室中进行实际操作的技能。这一部分的内容学习两年。实验室中的操作技能对学生具有特殊的意义，因为在这个阶段，学生必须在研究物质的属性中积累一定的经验和实际材料，学会观察并作出结论和综合。该课程十分重视培养学生在做完每一项实验室作业后进行综合和作出结论的技能。为此，学生需回答很多问题，解决一些简单的课题，最后认真仔细地写出实验报告。

理论部分:这一部分以“化学所使用的一些概念”为标题，学习时间为2一3年，每周3学时。其内容除了一些描述性化学知识外，还有如:定量分析、化学反应动力学、化学反应中的能量变化、原子结构、电解、放射性等理论知识;另外还有与生产相联系的知识，如:电化学、放射化学、高分子聚合、腐蚀过程等，以及化学与社会的知识，如:化学与营养问题等。

纳菲尔德普通水平化学课程的特点是:(l)、以化学键理论为基础;(2)、化学理论所占的比例大，尤其是物理化学理论较多，如:原子结构理论一一原子的电子结构、原子轨道理论、原子中电子的排布、气体动力学理论等;(3)、以化学科学理论的最新发展充实课程，如:用现代原子结构理论替代旧的原子—分子学说;(4)、利用数学工具的要求有所增加。[5]

继纳菲尔德普通水平化学课程方案之后，1965年开始编制纳菲尔德高级水平化学课程方案(the Nuffield Advanced Chemistry Project) 。它是为进入英国中学第六年级学习两年，而后参加GCE的A-Level考试的16-18岁的学生设计的化学课程方案，它的对象是那些能力很强的前10%的学生。该课程十分重视化学键和物质结构理论的学习，也包含大量学生要学习的化学事实内容。由于每一个事实在学科的总体发展中都有一定的作用，所以在课程中实践工作占有重要的地位。但学生无须进行涉及实验技术不多的重复性工作，如容量分析中天平、移液管和滴管的使用，定性分析中的分离技术等。他们要进行涉及实验技术更广泛的实验，如:量热法、PH的测量、光比色法、光谱法、漩光测定法等。它的特点是:含有专题学习和进行自我评价方法，尤其是对实际工作的自我评价。

与纳菲尔德普通水平化学课程方案一样，纳菲尔德高级水平化学课程方案也被广泛的采用。1979年，来自600多所中学的大约9000名学生参加纳菲尔德高级水平考试。后来，随着化学科学的发展以及根据参加考试的学生的意见，纳菲尔德高级水平化学课程方案对化学在工业上的应用、命名法、单位、能量方面的概念等进行了修定，并出版了第二版教材。网

三、20世纪70年代的综合理科计划

随着科学技术的发展，人们对环境、能源、以及周围生活问题的关注越来越多，对人类生存与环境、科学技术与社会等问题需要加以综合研究的必要性的认识迅速提高。这样，20世纪60年代初的科技精英教育理念受到了质疑。1971年，英国理科教育协会发表了《科学与普通教育》的文章，建议“理科课程应根据学生对物理、化学和生物的兴趣与能力来妥善有效地设置，而不要以将来专门化的要求为依据。……15-16岁以下的学生不宜分成文科班和理科班”。此外，由于单独设置物理、化学和生物课程，学生从中选择1-2门进行学习容易破坏“均衡的理科教育”，所以不宜再强调自然科学各学科的专门性。l，]这篇文章指出了理科教育应实施综合课程的方向。促使英国实施综合理科教育的另一个重要因素是:20世纪60年代中期的中等教育综合化改革运动以后，综合中学的大量出现。在此期间，英国学校理事会曾拨款110，100英镑用于开发新的理科课程。1969年，学校理事会推出了以13-16岁的学生为对象的综合理科计划(the school Council Integrated science Project，简称SCISP)。它的目的是开发符合以下要求的综合理科课程:[8]

(1)、传授自然科学主要领域的内容;

(2)、获得参加普通教育证书考试的资格;

(3)、课时占总课时的五分之一;

(4)、为学习高级水平的物理、化学、生物或同等水平的学习打下基础;

(5)、与纳菲尔德综合理科的“5-13岁儿童的理科”相衔接。

SCISP课程由四部分构成:[9]

第一部分构成要素:

图和问题，银河、行星、地球，社会和人口，生物，细胞，分子，原子和巨大结构，电子，离子和巨大结构。

第二部分相互作用和构成要素:

生存竞争与捕食，粒子的相互作用，电的相互作用，地球、水、有机体的相互作用，运动，构成要素的分类，构成要素的分布。

第三部分能量:

能量的转换，粒子的能量和相互作用，能与电，能源，能的有效利用。

第四部分相互作用和变化:

变化的确认，变化的种类，稳定性。

从以上SCISP课程的内容看到，SCISP课程试图通过自然界的构成要素和能量及其相互作用来统一把握自然界的变化规律。这与过去普通理科重视科学知识的实际应用价值不同，它把原来自然科学各领域的概念通过环境、社会和人类有机地结合在了一起。在SCISP课程中，虽然化学知识也以专题的形式出现，但化学学科原有的知识体系被打破后与其它自然科学学科知识完全融合在了一起。

四、STS教育中的化学课程改革

在20世纪70年代的综合理科课程改革中，英国就非常重视科学、社会、人类和环境的相互关系。随着20世纪80年代世界范围内的STS教育运动的高涨，1984年英国科学教育协会(Association for Science Education)提出SATIS(Science and Technology in Society，社会中的科学与技术)课程改革计划。

与传统学校科学课程中出现的问题的答案经常是封闭的、唯一的情况不同的是:SATIS课程中有些问题的答案是不确定的，有的是不止一个答案，还有些问题是有争议的。从建构主义的观点看，由于每个人都是基于自己与外部世界相互作用的独特经验以及赋予这些经验的意义来建构自己的知识，所以每个学生观点、价值观、看问题的角度等不同，对问题最终的解决结果也是不一致的，而这些正是SATIS课程所要努力做到的。

转贴于 SATIS课程有10个单元，每个单元又有10个各自独立的专题，整个课程共有100个专题，涉及到化学、物理学、生物学、医学、心理学、天文学、地理、农业、信息科学、音乐、食品、建筑、通信、采矿、机械、计算机等社会中几乎所有的科学和技术领域。在这100个专题中，与化学有关的专题有39个，占近40%，它们分布在每一个单元中。每个问题基本都是先给出一些背景知识或信息，然后让学生进行讨论或实地调查活动，最后学生提出自己对于问题解决的见解。涉及到的化学知识在背景材料中进行介绍，如:第三单元的化学专题“食盐的化学产品”就是先介绍食盐化学产品的背景知识，包括食盐在电的作用下的解离过程、食盐化学产品的用途等，接下来通过角色扮演讨论一个模拟的SALCHEM食盐化工公司常常需要解决的一些问题。对于这些问题的解决没有固定的方案，学生们要在议论中提出自己的观点，这些观点可能大部分是不相同的，但能充分显示他们对社会中科学和技术的关心。

五、索尔特化学课程改革

索尔特化学课程是在索尔特工业化学研究所和英国皇家化学会的支持下，由全国大学和中学教师共同设计的面向GCSE和A·Level考试的新化学课程。它分索尔特化学课程方案(Salter Chemistry Project)和高级索尔特化学课程方案(Salter A-Level Chemistry Project)两种水平。

索尔特化学课程方案是1988年开始实施的面向GCSE考试的课程，它是一种开放性的课程，根据化学科学的发展及其在社会中应用范围的扩大随时可增加内容。该课程的出发点是基于要引起学生对化学的兴趣，而不是在课程结束时需要知道什么。它目前有16个学习单元:农业、建筑物、衣着、饮料、食物、保暖、金属、乳浊液、矿物、塑料、食品加工、运输、燃烧和化学键、今天和明天的能源、保持健康。在技能发展上，它强调三个方面:收集、解释和交流信息;安全和有效地使用仪器;试图解决技术问题。[10]

索尔特高级化学课程方案是1990年开发的面向A-Level考试的课程，该课程强调化学知识的生动性和兴趣，展现了化学的用途、化学家是如何工作的以及当代化学发展的前沿问题，它也包含了许多活动。索尔特高级化学课程方案有13个单元，每一个单元有故事情节、活动、化学思想三部分。13个单元分别是:[11]生命中的元素、开发燃料、从矿物到元素、空气、聚合物革命、医药工业、利用太阳能、蛋白质工程、钢铁的故事、颜色设计、药物设计、农业方面、海洋。另外，该课程的活动有参观化学工业、个人调查等。

六、国家科学课程中的化学课程改革

1989年英国在公立中小学开始实施统一的国家课程。在国家课程中，义务教育被分为4个阶段:5-7岁为第一阶段，7-11岁为第二阶段，11-14岁为第三阶段，14-16岁为第四阶段。在当时制定的国家课程中既有综合理科课程，在中学第四和第五年级以及第六学级同时也有化学分科课程。课程内容主要根据GCSE和儿Level考试的标准来确定。

1999年，英国教育和就业部颁布了在英格兰实施的国家课程。其中，在科学课程中，每一阶段学习计划中的知识、技能和理解力与学生要学习的科学的四个领域(科学探究、生命过程和生物、物质及其性质、物理过程)是一致的。英国义务教育的第三和第四阶段属于中学阶段，在这两个阶段中物质及其性质领域涉及的主要是化学知识，包括物质的分类(Classifying Material)、物质的变化(Changing Material)、物质变化的类型(Patterns of Material)三个方面。[12]

在义务教育的第三阶段有以下内容:

物质的分类：固体、液体和气体、单质、化合物和混合物

物质的变化：物理变化、地质变化、化学变化

物质变化的类型：金属、酸和碱

在义务教育的第四阶段，科学课程有综合和分科两种形式。

在综合课程中，物质及其性质的内容有:

物质的分类

原子结构

物质的变化

从有机物制得的有用产品

物质的变化类型

周期表

化学反应

化学反应速率

分科课程中，物质及其性质的内容有:

物质的分类

原子结构

化学键

物质的变化

从有机物制得的有用产品

从金属矿物和岩石中制得的有用产品

从空气中制得的有用产品

定量化学

地球和大气的变化

物质的变化类型

周期表

化学反应

化学反应速率

有酶参加的化学反应

化学反应中的能量传递

从上面看到，在义务教育第三阶段，物质及其性质领域是单一的综合课程;第四阶段，综合课程和分科课程并存。在分科课程中化学知识在范围和理论水平方面要比综合课程中宽和深得多。

纵观英国的中学化学课程改革与发展，可以看到:20世纪以后，英国的中学化学课程始终是沿着三个轨道进行的。一是综合理科课程轨道，二是化学分科课程轨道，三是STS教育理念下的课程轨道。这样设置化学课程的目的主要是:一方面要培养学生以整体的、统一的观点来认识自然世界;另一方面又要考虑一些学生对化学及其相关专业特殊兴趣的需要;同时又重视化学与技术、社会的关系，把化学与学生周围发生的化学现象及未来的职业选择联系在一起，使学生理解化学对于生活、人类文化的发展和社会进步的意义。英国是世界上在中学实行综合理科最早的国家，早在20世纪20年代英国就在中学推行“普通理科”课程。20世纪70年代在对传统的分科课程进行反思后，又大力进行实施综合理科课程和科学—技术—社会课程的改革。在1988年后实施的国家课程中，综合课程一直是义务教育中学阶段的主要课程形式，化学知识是其主要内容之一。英国也是较早在中学进行STS教育的国家，在STS教育中，把化学与技术、社会联系在一起，更能显示化学是一门实用性的科学，能体现化学科学的飞速发展，使学生能够在真实环境中学习化学知识。自19世纪末以来，化学分科课程是近代英国文法中学的传统课程之一。在20世纪60年代初的课程改革运动中这种课程得到了进一步发展。1989年实施的国家课程以及1999年颁布的适于英格兰的国家课程都要求在中学高年级开设化学分科课程。从英国的教育考试制度来看，无论是过去的GCE考试还是1984年以后决定实施的GCSE考试以及A一Level考试，化学都是考试科目之一，所以化学课程在中学高年级以分科的形式开设也是必然的。

参考文献

[1][2][3][7][8][9]、(旧)木村仁泰著，曲程等译:《发达国家中小学理科教育》，(M)北京:春秋出版社，1989年版p80，p.82，p.85，p.88，p.89.

[4][5]、(前苏)B.Π.拉普钦斯卡娅著，朱立人等译:《现代英国普通教育》，(M)北京:人民教育出版社，1980年版p 85，p86。

[6]D.J.Waddington，Teaching school chemistry，p56，Unesco1984，Printed in france.

[10]、汪霞:《课程改革与发展的比较研究》，(M)南京:江苏教育出版社，2000年版P.148。