反思性教学汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇反思性教学范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

反思性教学是教师对自己教学行为的思考与研究，对自己在教学中存在的问题不断地进行回顾，运用教学标准中的要求不断地检验自己，追求的是教学全过程的合理性。而这种合理性的涵盖量就很大，如教学计划中的目标设定是否合理，教学过程设计是否合理，目标达成是否合理等等。同时它研究的不仅仅是让学生如何“学会学习”，即学习方式的改变，它更强调教师如何“学会教学”，即教学方式的改变，进一步理解教师在新课程改革中角色及行为的转变。新课程要求教师成为学者型教师，而学者型教师除了具有专门学科的知识和技能以及能力外，还应具有深厚的教育理论修养，广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，过硬的教育科研能力。教师不可奢望仅靠职前师范教育就可获得这些特征，而需在长期的教学实践中不断探究，掌握科学研究的本领。

一、反思性教学以解决教学问题为基本点

发现问题，是实现“反思性教学”的首要任务。教学中的问题，往往具体表现在教师教学行为的明确性，教学方法的灵活多样性。调动学生学习积极性手段的有效性，教师在课堂上所有活动的取向性，学生在课堂教学活动中的参与性等诸多方面。如课前预计课堂教学过程中可能出现的各种情况以及相应的解决问题的方法和策略，构想出可能有的教学效果；课后对教学目标是否明确、是否从学生实际出发、教材的呈现是否清楚合理、教学是否得法等方面的分析。总之，只有对教学各环节进行细心体会，才能发现问题，为进一步解决问题打好基础。

二、反思性教学实践缺乏内动力

对反思性教学的研究，许多教师仅仅停留在从技术与经验层面，在实践中缺乏真正审视和改正自身问题的勇气。大多数教师对自己的教育教学能力表示自信。他们对新观念表示可以认同，甚至可以尝试，但是并不意味着一定放弃或改变自己已有的观念。因为否定、质疑自己的观念和行为都是一个痛苦的过程。长期教育工作所形成的惯性容易让一些教师满足现状，惰性让观念只能活跃在纸面上，在行为上只能是一种静态。反思观念与反思行动没能产生关联。[2]一方面，对于大多数教师而言，反思性教学在形式上只是一种精神、一种主义。它倡导教师对教学活动的反思，倡导教师间的合作与交流，承认产生于教学实践中的“个人实践知识”；另一方面，当涉及如何来评判这些教学活动的价值和效用时，反思性教学似乎还是一个盲点。

三、“为反思而反思”的形式主义倾向突出

在实际的教学生活中，教师们往往把某种教学意向当成是一种既定的工作任务来接受，而不是当成一种需要和理性反思的主题。[1]这说明对教学实践的反思不一定是基于教学主体教学的需要，而是为自己的其他目的，或是为政府、权威服务。这样为反思而反思的虚假反思，也就扼杀了反思性教学实践的生命之花，也就吞噬了教师主体性反思的智慧之果。表现在实际工作中，一是敷衍应付。有些教师把写教学反思当作任务来完成，只为应付常规检查。这样的反思仅仅是一种形式而已，很难有实际效果。二是隔靴搔痒。有的教师的教学反思表层化，只注重对课堂教学形式和教学效果的思考，而忽视了对自己的教学理念、教学行为深层次的反思。这类不痛不痒的反思，对产生问题的根源未作理性化的思考。三是写成总结。个别教师把教学反思写成了教学工作总结，仅对某一个教学阶段的教学情况进行回顾与总结。这类反思主要是在检讨阶段性教学的得失，是对教学工作的自我评价，不是真正意义上的教学反思。这也许是教师不懂或者不会进行教学反思，但更多地是一种应付，是一种形式主义的产物，它是为反思而反思。这是值得我们反思和需要纠正的。

四、合理性：反思性教学的理想目标

反思性教学以提升教学实践合理性为理想目标和行动动力。对教学实践合理性的永无止境的追求是反思性教学的使命。反思性教学尽管强调科学理论指导下的反思，但并不只追求教学实践行为的绝对“正确性”、“规律性”，而是更强调教学实践行为“合理性”，实现“教学实践”和“有效教学”的统一，即强调最合适，而不强调最好。

反思有利于学生的发展，教师要根据学生的反映和学习效果来检验教学成效，从而不断调整自己的教学实践，以适应变化的环境和学生的成长；而所谓合规律性是指教学活动有其自身的规律性，它不仅需要人们不断的探索，更需要人们遵从。反思性教学强调将教和学的成败过程记录下来加以审视、分析、研究。审视与规律的吻合度，并从中找出规律性。

教师是人类灵魂的工程师。但教师们很少思考怎么塑造自己的灵魂。他们常要求学生“创新”， 却很少考虑自己如何创新。这说明教师对自身的反思缺乏深度和勇气。教师是从事天底下最光辉的职业，就应该有勇气正视自己的不足，改正自己的缺点，才能成为人类灵魂的工程师。反思性教学正是基于此提出了通过反思促进教师成长。如果反思仅仅从技术与经验的层面思考教学问题，是远远不够的，甚至是不可取的，而且教学实践的情境性和教学行为的复杂性要求反思性教学必须还原为反思的理性与决策的自觉。

总之，只有通过有效的教学反思，年轻教师重新审视自我，发现自我，使自己的有效经验得以升华，缺点和不足得到修正，教学能力和教学效益才会不断地提升。思之则活， 思活则深， 思深则透，思透则新， 思新则进。教学反思的过程是年轻教师夯实业务素质、积累教研素材、形成独特教学风格的专业化成长过程。

参考文献：

[1]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2002

篇（2）

【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0072-02

反思是人类特有的一种心智活动，是人们有意识地考察自己的行为及其情境的能力。反思是思维的一种品质,它使人更清晰地去理解自己的行为和行为的后果,从而更理性、更有目的地开展行动。

教学反思是指教师借助行动研究,不断探讨和解决教学目的、教学工具和自身方面的问题，不断提升教学实践的合理性，使自己成为专家型教师的一种方式和途径。

反思性教学就是在教学实践过程中教师对自身的教学行为不断进行反思的一种行为,是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知对象,对教学行为和过程进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。

在实际的教学过程中,我们又如何去进行反思性教学呢?下面笔者以一节《直线与圆、圆与圆的位置关系》为例，阐述如何去处理这节课以及课后的分析与感想。

一、教学前的反思

在此阶段,教师要对学生的需要和满足这些需要的目的和目标,以及达到这些目的和目标所需的动机、教学模式和教学策略等作出分析。这是高三第一轮复习，学生已初步掌握了直线和圆及圆与圆的位置关系及其几何特征，且能够较好地利用直线方程或圆的方程解决有关问题，具备了一定的应用代数方法解决几何问题的能力。

因为是高三的文科班的复习课，考虑到课堂容量的问题以及教学的需要，笔者采用了多媒体和实物投影以及黑板相结合的形式。教学的方法是讲练相结合，以学生练与讲为主，教师只是在适时地予以点评和总结。在教学内容的编排与时间安排方面以及在哪个阶段如何处理，笔者都做了周密的计划，具体如下：

（一）课前回顾

圆x2+y2-2x=0与圆x2+y2+4y=0的位置关系是（ ）

A. 相离 B. 外切 C. 相交 D. 内切

让学生回顾已学知识，同时明白本节课所讲的内容。用幻灯片展示题目，首先学生练习3分钟，然后第1题分别由两个不同的学生说出解题思路及方法。

（二）知识归纳

研究直线与圆的位置关系最常用的方法：①判别式法；②考查圆心到直线的距离与半径的大小关系。

直线Ax+By+C=0与圆（x-a）2+（y-b）2=r2的位置关系有三种，

d=■则d＞r?圳相离?圳＜0；

d=r?圳相切?圳0；

d＜r?圳相交?圳＞0；

回顾知识，掌握知识体系．用幻灯片展示，教师予以说明。

（三）例题讲解

例1：一直线经过点P（-3，-■）被圆x2+y2=25截得的弦长为8, 求此弦所在直线方程。

从简单的问题出发，让学生动手实践，掌握知识，用实物投影展示学生解答过程，予以点评。

（四）小结用幻灯片展示内容

在课堂教学过程中，笔者设想在复习知识方法的同时，尽可能多设计各种形式的问题，并根据学生的知识和能力水平，培养学生的批判性思维。虽然笔者已经做了周密的安排，但也知道，在教学的过程中，有可能会出现一些意想不到的情况。

二、教学中的反思

在教学过程中,不可预料的情况不断发生,需要教师随时作出反思。教学过程基本上是如期进行,但也有一些变化。

例1的解答过程中有相当一部分学生忘了考虑斜率不存在的情况,而有少部分同学没有用几何法而用代数法去求解，因此在时间方面有所拖延，故需要及时点评：关于圆的弦长问题,可用几何法从半径、弦心距、半弦所组成的直角三角形求解,也可用代数法的弦长公式求解，但是计算量相对而言要大得多，故首选几何法本题还要注意,斜率不存在时直线x+3=0符合题意。

点评：(1)在解答中，我们采用了对直线与圆的交点“设而不求”的解法技巧，但必须注意这样的交点是否存在，这可由判别式大于零帮助考虑；(2)体会垂直条件是怎样转化的，以及韦达定理的作用，处理y1，y2与x1，x2，的对称式，本题的解答过程是消x，当然也可以类似消y，在解析几何中经常运用韦达定理来简化计算。

在教学的过程中笔者能较好的适当的作出调整。而实际上，反思性教学也要求教师在和学生的相互作用中，根据对学生的观察，教师会对自己的计划作出少量的修改和调整，但不是大修大改。这是因为，第一：教师根据经验和任务本身制定的程序要比他掌握的其他程序都要好；第二：现有的程序是教师掌握的唯一程序，任何匆忙之中编排的程序都不如预定的程序顺利；第三：授课过程中改变程序不仅使教师也使学生信心不足。简言之，教师在教学中关注的主要是保持活动的连续性。

三、教学后的反思

教学后的反思需要对所选教学目标的适应性以及根据这一目标选定的教学策略做出判断。

在本节课中，做得比较好的有以下几个方面：

1.所选的题目较为合理,让学生从易到难,有梯度地进行,让每一个学生都能从中学到新的知识。

2.对于每一道题而言,会有各种不同的解法,且强调了何时用何种方法会比较好，但是对于本班学生而言,相对来说,首选的应是计算简便一点的。

3.在课堂上能够较好地让学生自己去解决问题，让学生自己动起来，在做题的过程中掌握所学知识。而通过布置的课后作业的反馈情况来看，绝大部分学生已经达到了预期的目标。

当然，本节课还是有待进一步改进的地方，以便使以后的教学更为完善，主要有以下几个方面：

1.根据学生的实际情况来看，第一节课实际上是只解决了直线与圆的位置关系的问题，那么在以后的教学当中，应该在《圆与圆的位置关系》的内容上再增加一个课时，这样，时间会更为充足。

2.教师的点评可以再简明扼要一点，直击要害。

3.给学生更多一点思考的空间以及课堂练习的时间，让其自由发挥，灵活动脑。

4.可以让学生来总结本堂课的知识内容，效果可能会更好。

反思性教学强调的是教师对教学实践的批判性思考，这种思考要求教师审视自身的课程与教学实践，自觉检讨教学中存在的问题并提出改进的措施，从而使自身的教学行为更为睿智与成熟。反思性教学使教师超越了机械“复制和安装”的传统思路，有助于教师对改革形成新的理解与认识，不断提升专业素养，促进自身的专业发展。反思性教学关注教师对教学行为的批判、反思与探究，将教与学看作是不确定的历程，欣赏创造性的问题解决而不是一些标准化的技术。

参考文献：

篇（3）

学校教育总是与本国的历史、经济、文化传统有联系，面对全球化的发展，很多国家都在呼吁教育改革，“反思性教学”是教育研究中关注较多的观念，我国教育研究者对反思性教学有了不少的研究及讨论，但在基层教学工作中并没有真正全面地实施操作，教师仍在课堂困境中矛盾着。本文通过对反思性教学的再认识，认为教师应掌握具体的方法，形成“反思”习惯，更好地承担教育工作，完成自身的专业发展。

一、反思性教学的内涵

（一）反思教学观念的提出

“反思性教学”是20世纪80年代中期以来在美国的教师教育与教学研究中受到关注的概念。杜威在1904年的论文中倡导的“知性方法”是指教师在实践过程中的观察、洞察、反思。舍恩在1983年著的《反思性实践家》中提出了“反思性实践家”概念，①这些概念在今日依旧是应当继承的课题。国内多数比较认同熊川武教授的观点，即强调借助行动研究并解决教学中的问题，以追求教学实践合理性为动力，是全面发展教师的过程。②我们认为，反思性教学应该受到每位教师的重视，它对改进教学有积极的意义。

（二）反思性教学存在问题

时代在向前发展，教育中有许多新问题不断出现。面对不同时代背景、文化背景的学生惯用过去的经验进行简单的教学实践是远远不够的。在实际的教学工作中真正进行反思性教学的并不多，教师间的确存在自觉的思考与讨论问题的行为，但只限于讨论，大部分都在讨论过后就结束了，没有形成系统、全面、科学、持续的反思性教学行为。部分现有的听课体系或对教师工作考评的实施措施，因学校制度中形式主义因素的存在，对教师推动作用的意义并不大；教师自觉的反思对象也不全面，更多关注学生如何、教学技术如何。如果反思的结果只是归结于外在原因，反思的意义不大。教育者若要在价值日渐多元的社会形势下担负起价值整合和理想重建的使命，就必须成为理性的行动者。③

二、反思性教学的特点

（一）反思教学是反复、持续的思维活动

坚持反复、持续的反思，教师的思维活跃性得到激发，就很容易产生新的灵感。经过坚持就上升到一个高度，形成规律性认识以及创造性地进行教学实践的能力。教师应将“持续思考”作为教师职业生涯的永恒行为，而不是为了任务而任务的短暂行为。善于思考的实践性教师能够即兴思考、情境思考，一般初任教师的课堂教学忙碌，缺乏内在的选择与判断的思考，而创造型教师的行为简单，内心世界进行着复杂的思考活动，并能运用默会知识进行创造性的教学活动。

（二）拥有正确的教育信念

有什么样的观念和理念，就有什么样的行为。教育信念反映着教师的教育理念、教育素养和教育价值观，并且支配着教师的教育教学行为，它对教师的专业成长具有深远的影响。④教师总是处于一个复杂的矛盾体中，社会上各种不同的价值取向对教育产生影响，造成教师工作的困境与迷茫，这种情况更需要正确的教育信念支撑才能去正确应对出现的问题。杜威认为“反思的态度比反思的知识与技能更重要”，⑤因此，教师需要树立正确的教育价值观，面对教育的种种尴尬与困境，面对社会世俗的冲击仍能专心、有责任心从事教育工作，否则即使掌握了反思教学的知识与技能，也不能很好地发挥它的价值。

三、反思性教学基本方法

（一）自我反思

自我反思是与自我的对话，教学日志是自我反思的主要形式之一。教学日志是教师 “自己与自己对话”的一个很好的反思空间，这个过程有利于教师联系自己的教学经验来内化新的信息，有利于个人的默会知识与教育智慧的形成。

（二）同行观摩与讨论

在观摩同事的讲课中，教师应随时记录优缺点，自己也虚心听取。例如“语言精炼到位、停顿有度、节奏适中”，“口语克服”“字小了，传达信息度减弱”，或者看到好的版式也记录下来。在这个读图时代，学生接触的都是新鲜的视觉环境，我们的一个具有美感的版面会也给课堂带来一点生气。

互相评课需要一种坦诚的氛围，这也是教师提高自己教学水平的方法。

（三）录像反思

录像反思形式记录了课堂的环境与空间、师生动作与对话的过程，它是成为支撑反思性教学研究的技术基础，也是最能发现问题的方式。比如笔者在看自己的教学录像时，感觉到自己的形象、语言、肢体动作以及课堂节奏等都存在很多问题；又如很多教师都有自己的口头语，通过参与剪辑过程更加清楚了每个细节的问题，录像暴露出的问题比自己想象中的问题多很多，通过录像显现的问题进行思考，改正自己的不足之处，反思结果证明很大程度上改进了教学水平。

一切事物都是发展的，反思性教学符合事物变化性，发现——假设——实践——解决，不断地进行科学的反思性教学才能不断更新、完善自己的教学理论系统，才能保持鲜活、同步于时代的职业技能。

注释：

①佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2008：360—361.

篇（4）

反思性教学是自20世纪80年代以来在西方一些发达国家教育领域兴起,并迅速向教育其他领域延伸的新的教学理论和实践.这种实践成了各国教师教育工作者和研究者们讨论和研究的中心议题，同时它似乎也成为衡量优秀教师的当代标准，越来越多的拥有各种思想背景的教师教育理论研究者聚集在反思型实践的大旗下，尝试以各种方式培养对教学工作能够缜密思考并善于分析的教师。反思性教学有助于教学实践的发展和教学理论的提升，已成为教育心理学一个颇有影响的研究领域。   

一、 反思性教学的实质

（一）反思性教学的定义   

中西方对反思的内涵有着不同的理解，主要有两种即（一）将反思理解为内省，是一种元认知的过程。作为一个日常概念，人们容易将“反思”等同于“内省”,在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自救体验过的东西的理解或描述。在我国，“反省”一词由来已久，孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，如在《论语 ·学而》中，曾子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？”人们一直强调通过反省来促进自身的发展。在西方国家，洛克在使用“反思”这个词时，认为反思是指对自身心灵状态的知觉或者只对心灵运作（思维活动）的注意，是一思维活动为思维的对象，是对思维的思维。斯宾诺莎则认为反思是认识真理的比较高级的方式，他把自己认识论的方法称为“反思的知识”，即“观念的观念”。观念本身是认识的结果，是理性认识的对象，对于作为认识结果的观念的再认识和对于这种在认识之所得观念的再认识，这种理智向着知识的推进，即是“反思”。（二）将“反思”看作是一种高级认知活动，是一种特殊的问题解决。美国实用主义哲学家、教育家、心理学家杜威在其第二版《我们怎样思维》一书中对反思作了界定：反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思。并进一步解释为“对于任何信念或假设按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行的主动、持久地和周密的思考”①。他认为反思是问题解决的一种特殊形式，是一个能动、审慎的认识加工过程。他还提出反省思维不是一种能够被简单地包扎起来供教师运用的一套技术而是一种比逻辑理性的问题解决更为复杂的过程——反省思维涉及直觉、情绪和激情，理性和情绪交织在其中。在杜威的反省思维理论基础上，培养反思型教师和提倡反思性教学的运动于20世纪30年代在世界各国的教育界得到蓬勃发展。而“反思性教学”这一术语的正式出现，主要得益于美国学者斯冈1983年发表的著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书的影响。在书中，他认为反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程，反思性教学的问世是对将教学改革简单地贴上成功或失败标签的超越。

对于反思性教学的界说，目前主要存在以下几种倾向性的观点②: 批判分析说，定向反思说，层次划分说和布鲁巴克的种类区分说。我国教育家胡森在其主编的新版《国际教育百科全书》中对反思性教学所下的定义为“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断，以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”这一定义在一定程度上道出了反思性教学的某些共性，如反思性教学需要理性的思考，需要批判的态度和方法，是教育主体自我分析和批判的过程等。熊川武主要从“目的”的角度对反思性教学的内涵作了诠释他认为：反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会学习”和“学会教学”统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。根据国内外的观点，笔者认为，反思性教学就是教师以一定道德价值作为基础，自觉地对教学实践及其相关因素进行理性分析、思考、以改进教学行为，提升教学效果的过程。

（二）反思性教学的特征 

从反思性教学的定义中可以看出它区别于教师凭自己以有限的教学经验进行的简单重复的教学叫做操作性教学（或称经验教学），从而形成了自己的特征：

1.立足教学实际，创造性地解决问题。行动研究贯穿反思性教学，使反思性教学具有较强的研究性质。行动研究即“实践者为提高自己实践的合理性与正当性，增进对事件及其得以进行的情景的理解而采取的自我反思探究的一种形式”，他的基本框架是：计划——行动——观察——反思。反思性教学是以解决教学问题为基本点。在反思性教学过程中深究处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题，不断地发现新问题，用科学和人文统一的方式针对问题涉及教学方案并组织教学，通过解决问题，使教学过程更为优化，从而进一步提高教学质量。在此过程中，教学主体同时扮演着教育者和研究者的角色，进行着创造性的劳动。

2.反思性教学是以“学会教学、学会学习”为目的，是全面发展教师，加速师生共同提高的过程。 “学会学习”早已为人们熟悉，其含义也随人们的理解日趋丰富，不仅有技术的意义，而且有人格意义等。“学会教学”虽是新概念，但其含义与学会学习有类似之处，即要求教师把教学过程作为“学会教学”的过程，不仅学习教学伦理与道德知识，还要善于把自己的主体性与主体间性融合起来。反思性教学即要求教师教学生“学会学习”，全面发展学生，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展。在反思性教学的世界里，这两个“学会”的关系是：学会学习是教学的终极目的，而学会教学是直接的目的，亦即教师的学会教学是为了学生更好地学会学习。当今的教师，除了专门的知识和技能以及能力等外，还应有深厚的教育理论修养、广阔的教育前沿视野、敏感的教育问题意识和过硬的教育科研能力，因此，反思性教师要懂得“学会教学”。所以， 反思性教学不仅发展学生，而且全面发展教师。

3.反思性教学以追求教学实践合理性为动力。对教学实践合理性的无止境追求是反思性教学的使命。肩负这种使命的教师有明显不同于经验性教学（或称常规性教学）教师的各性格特征。仅“完成”教学任务的经验性教师通常执行了解自己教学的结果，喜欢问“怎么样”。与传统的教学相比，反思性教学中教师不仅想知道自己教学的结果，而且要对结果及有关原因进行思考，总是问“为什么”，并因此形成“追问”的习惯，从而促使教师增强问题意识和解决问题的能力，永不停歇的追求更高层次的合理性。比较而言，同时执教10年的教师，经验型教师大多是将一年的教学程序重复了10年，而反思性教师总是在批判前一年的基础上进行新的探索，走完不断进步的十年。因而，教学中教师之所以要反思，主要就是为了改进教学，二者实质就是向更合理的教学实践努力。许多反思性教学专家认为，反思性教学兴起的原因之一是“人们通常假定，反思在本质上是教学与师范教育的好地和合理的方面，而且教师越能反思，在某种意义上越是好的教师。”③“当人们努力追求合理性，并确证观念与行动，已形成对现象的新的理解和欣赏时，就要激励教师进行反思教学”④。

从具体的教学实践的角度看，反思性教学与常规的教学相比有以下的特征：

1.反思性教学是极为复杂的涉及对影响教学行为的多种变量（如心态、知识、技能等）以及完整教学过程进行分析研究的一种活动。它要求教师以教学行为的改进和一定的道德价值观为中心，全面考虑教学问题，即关注教学实践，又关注实践的原理性基础；既思考教学的目的，又思考教学的工具；既探讨教学中的个人因素，又探讨教学的社会背景。同时，反思贯穿整个教学过程。教学之前，有“为活动的反思”，教师在教学行为过程中对自己在活动的思想行为及依据进行反思；教学之后，有“对于活动的反思”教师在教学行为完成之后对于其想法、做法的反思。正因为对于教学活动有如此全面、系统、缜密的思考与计划，从而保证了教学的有效性。

2.反思性教学以优化教学过程、提高教学效益为目的，具有极强的“行动研究色彩”。如果说常规性教学的目标主要是“完成”教学任务，那么反思性教学千方百计追求的是“更好地”完成教学任务。反思性教学以教学实践过程为主要对象，对其实行计划、组织、监督、调节、控制、分析、评价，进而改进教学。它要求在教学中教师针对特定的教学问题，借助他人的经验、自己的经验以及各种理论原理进行分析。伴随问题意识和认知失调感的产生，进入反思环节，在通过问题分析、假设建构与验证架设等心理操作与实践操作完成反思活动。

3.反思性教学注重开放，合作的环境创设。事实上，在具体的反思性教学的过程中课堂环境，氛围的创设是非常重要的，而这对于一些研究理论的学者来说很少涉及。反思既依赖自我提问与行为记录反思与反思教案或反思日记等个体性质的策略与技术手段，也依赖详细描述和交流反思等集体性的策略与技术手段，是一种典型的依托群体支持的个体活动。它不仅需要反思者有开放，负责地全心全意投入的心态，也要求有合作，协调和信任的环境创设。它既是一种自我批判的反省性活动，也是一种合作互动性质的交流活动。

4.反思性教学中是批判性思维这一关系教师职业发展的关键性能力品质的塑造。反思型教师培养追求的目标有：①是教师能分析、讨论、评估和改变他们自己的实践，对教学持分析的态度；②促进教师中时期工作的社会与政治环境，帮助他们认识到教学是社会和政治情景性任务，教师的职责涉及对这些环境的分析；③使教师能够评价课堂实践中蕴含的道德与伦理问题，包括自己关于出色教学的信念的批判性考察；④鼓励教师对其专业成长担负起更大的责任；⑤促进教师发展他们自己关于教育实践理论，理解并发展他们自己课堂教学工作的原理性基础；⑥授权教师，以便他们能更好的影响教育的未来方向和再教育决策中发挥更积极的主动的作用⑤。

反思性教学是教师主体通过一定的反思性实践对一定对象进行反思已达到促进教学实践发展、实现教育目的的过程，具有目的性，实践性、批判性创造性、全面全程性及合作互动性等特点。反思性教学理论强调教学过程中的“反思型实践”及其构成因素——行动和反思，它确认学习是一种社会行为，这意味着“反思性教学实践”的核心是把学习环境构建为一种社会环境。它强调教和学是师生间的一种对话关系，而不是一种权威关系，是师生之间合作的、整合的、注重个性的过程。而他所强调的“反思性教学实践”的世界是被构建的世界而非自然的世界，因此，需要承认知识也是一种社会建构，教师不仅是储存他人观念的容器，而且教师的理念、信仰和理论能够为所有教师的教学改良做出贡献。无论通过怎样描述理解，反思性教学作为发展中的一种理论，尽管思想体系还不成熟，但是它的价值却不容质疑。反思不仅是沟通教育理论与实践行为的桥梁，把我们从长期理论与实际相背的困扰中解救出来，更为重要的是它是一个教师从技术的奴役者演进成教育“思想者”，引导教师走向解放与专业自主的大道。

 [参考文献]

[1] 卢真金.反思性教学及其历史发展[J].外国教育资料，2001，（1）.

[2] 常张.西方反思性教师教育思潮兴起背景综述[J].外国教育研究.(2002) ,(2).

[3] 罗伯特·哈钦斯.西方名著入门（哲学）[M].北京：商务印书馆，1995.

[4] D.A. Schon,D.(1998).Educating the Reflective Practioner.San Francisco: Jossey-Bass.

[5] 洪明.西方教育研究的方法论和转向—行动研究探略[J].国外社会科学，1999年，第一期.

[6] 刘德儒.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究，2000,(1).

[7] K.M.Zeichner and B.K.Tabachnick(eds).Issues and Practices in inquiry orieted teacher education,London ,Falmer.

[8] D.A.Schon,(1996).Educating the Reflective Practitioner:Toward a NEW Design for Teaching and Learning in the Professions.San Francisco:Jossey—Bass,Inc.

篇（5）

“思之不缜，行而失当”。人类早在古代社会就有反思意识，“反求诸己，扪心自问”“吾日三省吾身”等至理名言就是佐证。现代社会反思已成为人的自觉行为，而作为教师，在教学中我也不断尝试应用反思，发现它可以消去弊端，得教益，“借石攻玉”。通过教学反思，我不断探究有关教学对象、教学目的以及教学手段等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提高自己教学方式的可行性和合理性，取得了理想的教学效果。

“教后记”是活页教案中很不起眼的一小块，我就是在这块小天地里进行了反思教学的实践。近年的教学实践告诉我：写好教后记首先是教师责任心的具体表现，是教师课堂教学自我反馈的一种好形式。更重要的是它还有利于进一步提高备课质量，促进教学内容更全面、教学设计更合理；有利于加强教学的针对性，及时发现问题，查漏补缺；有利于教师积累教学经验，提高教学水平。

教后记的内容很多，我主要从以下几方面着手：

1记成功做法

即将教学过程中达到预先设想目的，取得良好教学效果的做法（如将形象贴切的比喻，巧妙的导入新课，留有悬念的结束语，激发学生思维的提问等）记录下来。有时这可能仅仅是一句话，但它对今后的教学将提供最直接的参考。如讲“遗传”第一节时，我以一个问题结尾：一对夫妇，男的是单眼皮、小眼睛，女的是双眼皮、大眼睛，假如他们生了一个孩子，孩子应是什么样的眼睛?每当此时，学生的思维就异常活跃，七嘴八舌的开始争论，表现出极大的兴趣。这个结尾被我记录下来，并应用到以后的教学实践当中，深受学生的欢迎。

2记失败之处

即将处理不当的教学重点、难点，安排不妥的教学内容记录下来，使之成为以后教学所应吸取的教训。例如，在讲一对等位基因的杂合体连续自交3次，后代中纯合体占多少，显性个体占多少时，我按常规思路，先画出遗传图解，再统计后代各种类型的几率，这样做十分复杂，而且极易出错。我将这一教训写入教后记中，并变换思路，打破常规，换角度思考，提出改进方案，引进数学中概率计算法，不难得出结论：后代中纯合体占1－（1／2n），显性个体占2n＋1／2n+1（其中n为自交次数），这样就使问题迎刃而解。

3记教学机智

即把授课过程中偶然出现的灵感或解决问题的方法记下来，供以后参考。课堂教学中常会有这样的情况，当学生对某一问题产生错误认识时，若教师总是简单地予以否定，则难以令学生信服，甚至会产生逆反心理。这时如果顺着学生错误的思路，诱导学生自己导出错误结论，学生就会迷途知返。如在讲两对等位基因独立遗传时，有这样一道题：基因型为AaBb的1个精原细胞，经减数分裂产生几种细胞?多数学生信口应答，“4种。”当时我灵机一动，将计就计，接着问学生：同一个次级精母细胞经减数第二次分裂产生的2个细胞的基因型是否相同?（相同）既然能产生4种细胞，那么这个精原细胞经减数分裂能产生几个细胞?学生回答：“8个。”显然这不可能。至此，学生幡然醒悟，得出正确结论自然也就水到渠成。这样可使学生既知其然，又知其所以然，这种纠错方式被我记于教后记中。

4记学生问题

即记教学过程中学生的迷惑点，作业中暴露的欠缺点及在考试中出现的失分点，并力争在短时期内有针对性地进行补救。如“根对水分的吸收”一节，课后我将学生的问题整理如下：（1）人吃咸菜多了为什么感觉渴?（2）输液时，盐水或葡萄糖溶液浓度太大，行不行?如果把盐水或葡萄糖溶液换成无菌水，行不行?（3）为什么夏天喝浓度高的饮料，越喝越渴?（4）植物死细胞和活细胞与水的关系一样吗?（5）当细胞外液浓度等于细胞液浓度时，细胞的吸水与失水近乎相等，可否以此测出细胞液的浓度?（6）浓度大相对含水少，浓度小相对含水多，水从低浓度向高浓度渗透，即由水分子多的地方向水分子少的地方渗透。（7）若把经盐水浸泡后变软的材料再浸入盐水中，将会有什么现象出现?（8）海洋中的植物为什么不会有“烧苗”现象发生?我把这些内容及时给学生讲解并注意联系相关知识并加以引申，极大地激发了学生学习的兴趣，调动了学生学习的积极性。

5记学生见解

即把学生“智慧的火花”（如独到的见解，好的思路）记下来，为今后教学补充新鲜血液。对于一些错误见解，只要它存在有普遍性，当堂剖析也会收到良好的教学效果。如大多数学生对有关细菌的日常概念主要包括下列几点：（1）细菌很小，人眼不能直接看到；（2）细菌就是病菌，能引起人和动物的一些疾病；（3）细菌就是病毒。对于这些说法我当堂讲解到，关于细菌很小，这是对的，1000球菌排成一列才1mm长，这样明确的数字可将模糊的内涵清晰化；病菌专指使人类患病的细菌，说“细菌就是病菌”，把细菌的内涵扩大了；细菌是病毒则是完全错误的，它们同属于微生物，但细菌是原核生物，有细胞结构，而病毒根本无细胞结构。这种讲课手法非常有益于学生形成深刻的记忆。

篇（6）

随着新课程改革的深入,教师专业化的发展要求对教师提出了新的挑战。在新课程改革过程中,人们逐渐意识到教师职业的专业化水平的发展已成为提高教学质量的关键。反思性教学是促进教师自身发展的有效途径,是教师研究解决教学问题的重要手段。通过对反思性教学探索,从而提出相应解决的对策。因此,反思性教学在教学实践中有着广阔的发展前景。

1.对教学理念的反思

面对新教材,首先思想观念要转变,有了新的观念才能接受新事物。新课程的核心理念是“为了每一位学生的发展”。建立“以学生为中心”的主体观,在这种核心理念的指导下,课堂教学评价的重心已经从教师的“教”转向学生的“学”。教学活动以学生在课堂上做事为主,教师的作用是负责组织、引导学生学会认知、学会做事,让学生经历获取知识的全过程,关注学生各种能力的发展,促进其知识与技能、过程与方法、态度与价值观的全面发展,建立学生自主探索、合作学习的课堂模式,创设和谐、宽松的课堂环境。建立民主平等的师生关系。新课程标准理念还要建立“以能力为中心”的教育质量观。教师要从片面地注重知识传授转变到注重学生学习能力的培养。要求课堂教学不仅仅是传授基础知识、基本技能的过程,同时也是一个不断培养学生创新精神和实践能力的过程,让学生由“学会”转变到“会学”,改变传统的教学理念。

2.对教学方式的反思

在传统教育中,教师是主体,是中心。学生的学习往往局限于课堂、书本,学生是知识的被动接受者。新课程要求教师要转变传统的“满堂灌”教学模式,教师的教学活动要灵活多变,教学过程应是师生共同发展的互动过程,教师是参与者、指导者、组织者、促进者。教师应通过学生体实践、讨论、合作、探究等方式,引导学生积极主动地学习,发展学生听、说、读、写的综合语言技能,并创造条件让学生能够探究自己感兴趣的问题。新课程要求教师面向全体学生,兼顾两头。关注全体学生的发展,要转变单一的教学模式,因人施教。

3.对学习方式的反思

传统的学习方式是把学习建立在人的客体性和依赖性的基础之上,从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。新课程标准所倡导的自主学习、探究学习、合作学习。自主学习就是改变学生被动的学生动机和态度,合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的,改变的是学生“孤军奋战”的学习环境,探究学习是就教学角度而言的,改变的是学生单一的接受性的学习方式。“自主、合作、探究”是新的学习方式的三个特征,而不能简单地将其对应为三种学习方法,在学生的某个具体的学习活动中,他们可能是自己独立自主的学习,也可能是与同伴合作进行探究。在各门课程的实施中,都可以实现学生以“自主、合作、探究”的方式进行学习,采用具体的策略促进学生主动学习、有效探究、成功合作。

4.对教材的反思

新教材带来新理念、新思维。在新的课程理念下,教材不再被作为课程之本,其首要功能是作为教与学的一种重要资源,但不是唯一的资源。教师不仅是教材的使用者,也是教材的建设者,新课标要求教师参与课程设置,积极开发和合理利用课程资源、搞好校本课程。课程资源包括教材以及有利于发展学生综合语言运用能力的其他所有学习材料和辅助设施。教材是课程资源的核心部分,此外,还有图书、录音、录像、广播影视节目、多媒体光盘资料,各种形式的网络资源、报刊杂志等。开发和利用教学资源教好学生,不仅会促进教学改革,还会有力地促进教师的发展。广博的课程资源会帮助教师不断“充电”,不断充实和提高自己。

5.对教学对象的反思

不同的学习者具有不同个性特征。因此,教师在确定教学起点时要充分考虑到学习者的各种因素。①要对学习者学习态度进行分析。②要对学习者起始能力进行分析。③要对学习者背景知识进行分析。④要对学习者的学习风格分析。要充分了解学生的性格,生活学习习惯,情感态度,知识能力;充分关注学生的学习动机,了解学生的认知方法,学生策略,社会的发展,时代的需要等。只有这样,学生才能够独立自主地学习。

6.对教师角色的反思

新课程改革的一项重要任务就是要建立和谐的、平等的师生关系,和学生要彼此尊重,互相信赖。贴近学生,与学生交流,共建和谐的教学氛围。在课程结构上,教师应成为一个构建者、组织者、开发者和创造者的角色,应具备创设校本综合实践活动课程的能力和开发校本教育资源的能力。在学生体验和知识更新上,教师应成为一个设计者、研究者和实践者的角色,必须具备设计课堂教学的能力、教学实践能力和教学科研能力。在变革学习方式,培养学生能力方面,教师应成为一个合作者、交流者和指导者的角色。在课程民主管理上,教师应成为一个参与者、决策者和管理者的角色。

7.对课堂教学评价的反思

从单一的针对语言知识掌握程度的知识性测试向关注学生综合语言运用能力的多样化评价方式转变。应具有以下特点:

多元性――要充分调动不同的评价主体开展评价活动,尊重每个学生的不同意见,鼓励学生有创见的思想,特别是在有争议的问题上更要培养学生多元的思维能力,促进创新精神的形成和发展。

篇（7）

一、反思性教学的内涵

关于反思性教学的概念，迄今说法不一，熊川武教授在经过多年的研究之后指出:反思性教学是指教师在先进的教育理论指导下,借助于行动研究，不断地对自己的教学实践进行反思、积极探索与解决教育实践中的问题，将“学会教学”和“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，并使自己成为学者型教师的过程。

反思性教学以探究和解决教学问题为出发点，以追求教学实践合理性为目标，是教师进行教学研究与自我发展的新途径，它的内涵是深刻而丰富的。

1.反思性教学具有明确的目标性和指向性

反思性教学的目的在于有效解决教学实践中出现的实际问题并借以提高教学质量。它不是简单地回顾教学情况,而是教师主动去发现教学中存在的问题,经过反思，积极采取措施,调整教学方案,制定新的教学策略,从而进一步提高教学质量。

2.反思性教学要求教师不断进行自我发展

反思性教学是教师对自己的教学行为主动地进行思考与分析，对自己在教学中存在的不足不断地进行回顾和反省，所以这就要求教师必须不断地进行自我发展，这种自我发展包括：增强自我反省观念，提高教学监控能力，强化探究问题能力，发展师、生，师、师双向合作。这样才能促使教师在教学实践中善于发现问题、解决问题，从而对教学理论做出新的建构。而且教师在教学生“学会学习”，全面发展学生能力的同时，又使教师“学会教学”，自身获得进一步发展，逐渐成为学者型教师。

二、在外语教学中进行反思性教学的必要性

1.在外语教学中进行反思性教学是实现教育目的的需要

半个多世纪以来，人们在教学领域里进行了大量研究并逐步认识到:教学研究的目的和本质在于追求更合理的教学实践。而反思性教学恰好被认为是现阶段人们的认识所能达到的合理的教学方法之一。反思性教学是教学主体进一步自觉的象征，标志着由心理学与伦理学以及教学理论等学科支持的人类教学实践合理性的进一步提升。

2.在外语教学中进行反思性教学是适应教学改革的需要

新外语课程标准明确提出，教育要以人为本，体现素质教育的思想，倡导任务型的教学模式和合作互动的学习方式，同时，注意培养学生积极的情感因素和有效的学习策略，开发利用多种教学资源。作为教学改革主要实施者的教师，其自身素质的提高至关重要，而在提高教师自身素质的各种实践尝试中，“反思性教学”日益受到重视，并被认为是提高教师素质的最有效途径，只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度并对后继的教学实践形成影响。因此，每一位教师都应该积极开展反思性教学，通过有效的教学反思，使教学实践日趋合理，以符合教育改革的目标要求，并促进自身的专业成长。

3.在外语教学中进行反思性教学是促进外语教师专业发展的需要

（1）“反思性教学”有助于使外语教师成为研究者。21世纪教师角色正在向研究型教师转变，而研究型教师体现在他的教学研究和反思上。在反思性教学中，外语教师除应具备外语教育语言学基础知识和言语技能外，还应具有较深厚的教育理论修养、广阔的教育前沿视野和过硬的教育科研能力，并能在长期的教学实践中，对自己在教学中做出的教学行为以及由此产生的结果进行反思，不断探究和解决教学问题，使教学和反思有机地结合，并转化为教学行为。

（2）“反思性教学”能够端正外语教师的教学态度。传统的外语教学认为教师专业能力的提高是依赖外在的指导、模仿和简单的经验的积累，其实不然，除了上述条件外，还要在具体的教学环境中经过不断循环的反思来调整自己的教学行为，成为一个真正的自觉而有效的反思者，从而促进自身专业能力的成长。

（3）“反思性教学”有助于外语教师将教学理论与教学实践相结合。教学是一个教学相长的过程，教师的作用不是简单地传授知识，更重要的是培养学生的思维能力和创新意识。反思能帮助教师理智地思考自己的教学，研究教育对象，把握学生的个体差异。因此，把反思的理论恰当地运用于个性化的教学中，适当调整、优化自身的教学行为来组织课堂教学，启发学生思维，变经验型教学为反思型教学，从而达到预期的教学效果。三、如何进行反思性外语教学

反思性外语教学就是指反思性教学理论在外语教学中的具体运用，外语教师从反思自己的教学行为出发，分析自己在教学过程中所做出的决策及由此产生的后果，积极探索与解决教育实践中的问题，促进教学能力的提高。

反思性教学可根据自己的教学环境，通过许多形式和手段来实现。一般说来，自我内省和集体协作反思是教师教学反思的主要手段。

1.内省是教师个体重新思考自身固有观念的过程，在长期的教学实践中，教师对如何学、如何教以及师生之间的关系都形成了一定的定势。内省可以使教师开始重新思考某些观点。这一过程有助于教师寻求重新解决问题的办法。

内省的常见的操作方法是写反思日记。根据需要，反思日记可以有课后反思、教学日志、随笔札记的形式。随着课改的深入，课堂教学越来越显出动态生成性，通过日记的形式把自己上课时的情况记录下来，并进行不断地反思、总结，从而使教师提高对教学的自我意识和自我察觉能力，对自己教学工作重新认识，是教师提高自身素质和教学质量的重要保证。反思的内容包括：反思教学效果、反思教学评价、反思教学的设计和实施、反思教材内容的把握与处理等。

2.集体协作反思就是以集体为单位建立的一个综合的、有机的反思体系。它不是对集体行为的反思，而是指在集体中的反思。运用集体的力量和资源在最大范围内给教师提供相关的培训、补充相关的知识，可以使教师相互间取长补短，形成生动活泼的教研氛围。集体协作反思常见的操作方法有:一是师生互动。主要包括学生记学习日记或问卷调查法。二是师师互动。主要包括课堂观摩法，观看录像法，合作研究法，专家听课法等。

通过以上对反思性教学的理论和反思性教学实践的探讨，笔者认为反思性教学充分体现了主体性教育思想，在外语教学中运用反思性教学的理念，既适应时代和教学改革对外语教学的要求，也促进教师自身各个方面素质的提高。实践证明，没有反思的教学不是完整意义上的教学，离开了教师在教学实践中的反思及其反思中的提高，教学改革的实施也无从谈起。

参考文献：

[1]熊川武.试析反思性教学[J].教育研究,2000,21(2)．

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【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2009)12-0055-02

20世纪80年代以来,“反思”(reflection)一词在美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆被人们越来越多地加以运用,并很快影响到西方以外的国家。杜威有关教学工作的反思性质的论述,通常被视为“反思性教学”(reflective teaching)的重要思想源泉。而美国学者舍恩从专业人员的培养角度出发,分析了作为实践者的教师职业活动具有哪些特点。我国学者熊川武在构建一个符合我国实际的反思性教学理论体系和实践模型方面也做出很大的贡献。反思在我国已经成为优秀教师教学的标志,越来越为人们所普遍接受。我国反思的风气自古以来就有,如“反求诸己”、“扪心自问”、“吾日三省吾身”等。但反思具有不同的内容和层次,要使反思性教学充分发展,不能仅仅停留在技术性的反思,而应该多提倡深入到实践性的和评判性的反思。

范梅南(V.Manen)将哈贝马斯(J.Habermas)认识的基本兴趣理论运用于反思性教学,提出了反思性教学有三个层次:第一层次主要反思课堂情景中各种技能与技术的有效性;第二层次主要针对课堂实践基础的假说和特定策略使用的合理性等;第三层次主要针对道德的和伦理的以及其他直接的或间接的与课堂教学有关的规范性标准。[1]范梅南的分析层次分明,不仅发展了杜威与舍恩等人关于反思性思维的论述,而且对反思性教学的开展具有实际的指导意义,在实践中的操作性也更强。他的“反思三层次论”得到了哲学界与教育界的广泛认同。

一、技术性的反思

反思课堂情景中的各种技术与技能的有效性是反思性教学的最低层次,是根据个人的经验对课堂管理、教学方法手段和自己印象比较深的教学情境进行反思,或进行非系统的、非理论的观察。

1.反思的内容

这种反思更多的是在做教学经验总结,而且也主要集中在课堂教学反思上。教师反思的目的在于通过全面思考、审视自己的教学行为而得出对实践的指导。处于这个技术层面的反思和观察往往是为了达到某种教学目标,即在教学过程中对教学技能与方法进行反思,从而得知哪一种教学方法更加有效。

2.技术性反思教师的特点

处于这一反思层次的教师,大多没有系统的教育学和心理学的理论知识,或者是具备了理论知识却不知道如何与实践结合起来。对于一些教育现象只知其然而不知其所以然,总是以最初的观察不假思索跳跃式地得出结论,所以很难从中归纳出相应的教学原理。将教学理解成教育理论和技术的应用过程,对教育专家的理论深信不疑、崇尚权威、较为迷信教材和教参。

范梅南把这种根据个人的经验反思教学事件、课堂情境的反思方式称为经验分析模式。[2]主要根据教师的个人经验进行的,没有利用教学理论来指导分析。但只要有了反思的意识,随着教师专业能力的提高会走向更深层次的反思。

二、实践性的反思

这一层次处于过渡阶段,是技术性反思层次向批判性反思层次转化的一个中间阶段。在这一层次的教师已不仅仅停留在技术层面上对课堂教学方式、方法上的反思。教师在教学实践中不再是机械地学习教育教学理论,而是把自己所学的教育教学理论整合起来运用。理论联系实际,将教育原理、原则和标准运用于实际的教学中。用理论去分析一些教育现象,深入地进行课堂教学反思、教育观念反思、教育现象反思以及学生问题反思。通过对自己的教学实践进行主动反思,构建富有个性的实践知识。这样,既有利于教师专业的发展,也有利于对学生产生积极影响。范梅南把这一层次称为解释学――现象学模式。反思的主要内容有以下几个方面:

1.对课堂教学组织、策略的反思

这一层次的反思已不再是停留在写写教学经验、谈谈心得体会,而是对教学的计划与准备、组织与管理、检查与反馈等进行全面的反思。通过更加深入地进行课堂反思以获得有关教学的实践性知识和缄默知识(如教学语言的运用知识、教材处理知识、激发兴趣知识、培养思维知识、教学策略知识、课堂情境知识、课堂应变知识、教育技术的运用知识等)。[3]教学反思是教师反思的重点,是教师实施反思性教学的基础,是有效开展课堂教学、提高课堂教学效益的前提。

2.对教育观念的反思

处于这一水平的教师在反思的时候,不再是对事件和教学结果进行客观叙述,而是旨在吸收、内化外在的教育理论,并结合自己的教育实践和职业生活,形成自己对教育的个体性的认识。教师行为源于其自身的教育观念,所以教育观念的反思既是重中之重,又是难点。教育观念的反思内容包括教学观、教师观、学生观、学习观、课程观、教材观、目的观、过程观、评价观等教育领域中的诸多问题。

3.对学生成长的反思

对学生成长的反思是“教书育人”的重要方面,它不仅是德育课教师而且也是其他学科教师工作的一部分。所以要关注学生成长,首先要了解、把握学生学习和心理发展中的规律(包括学生学习的特点和个性心理的特点),以便更好地认识自己的教育对象,更有效地进行因材施教。另外,由于环境的变化和各行各业及社会生活的信息化,学生获得的信息量也空前加大,所以更易受到社会上一些不良的影响。再加上不良的家庭教育,造成学生的思想、道德、心理、行为的问题比较多,有的甚至较为严重。所以这也是实践性反思的主要方面。

三、批判性反思

批判性的反思是反思的最高水平,通常只有专家或资深教师才能达到。它要求处于这一水平的教师不带个人主观偏见对课堂上和伦理、道德标准直接或间接有关的教学事件进行批评、质疑。教师不仅仅以学生的长远发展为目的,还要超出课堂和教室,考虑学校教育所蕴含的社会政治意义和伦理道德意义,关注社会环境中对正义、平等的需求,思考现有的道德伦理信念背后的一系列问题,为教育政策做出贡献。范梅南将这一层次定为批评――辩证的模式。

批判性反思除了具有技术性和实践性两种层次的反思内容外,还具有如下内容:

1.反思内容

(1)对教育现象的反思

篇（9）

下面我就如何做好“教学”反思谈谈几点做法。

一、教学前反思

对于每一节教材内容教学之前进行反思，能使教学成为一种自觉的实践。因此课前在领会《新课程标准》的精神之下，认真钻研教材，理解教材的编排意图，根据以往已获得的经验，学生的具体情况，对自己的教案及设计思路进行反思，这样所写的教案能更符合学生的心理特征，更贴近学生的实际情况，使学生感受到学习数学的乐趣，把“以学生为本”这一新的教学理念渗透于教学的过程中。

在教学前注意生活题材，创设的问题情境贴近学生的实际，让学生人人参与，如：探究“如何测量旗杆”时，有的学生想到用记标志的方法量升旗拉绳，从而得到旗杆高度，有的想到用立小棍及阴影和旗杆及阴影的比例关系求解，有的想到把升旗绳拉成斜线后构成直角三角形求解等。教学中与学生探索各种方法的优点及局限性，并选用其中的一种方法承接到本节课的教学目标中来。问题从开放到归纳，从易到难，从生活到教材，由教师引领到学生自己探索思考，充分感受到生活中数学的趣味和意义，体现出学生学习的自主性和积极性，问题情景的设置符合学生的生活实际，学生思维不经意中展开，让学生感受到了数学学习的趣味。

二、教学过程的反思

在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思能使教学高质高效地进行。古人云“智者千虑，必有一失”。尽管课前对教案作了精心的设计，仍会存在有些课前没有考虑到的因素，课堂教学中仍会有突发事件产生。这时如果教师觉得学生未按自己设计的思路走，便强行打断，急于推出自己的思路，会造成学生思维能力得不到发展，又因心中的疑问没有解决，必定影响下面的听课，久而久之学生参与的热情会降低，学生会出现上课能听懂，作业不会做的现象发生，没有主见，更谈不上创新，失去个性，只会被动接受。因材施教，鼓励解决问题策略的多样性，促进每一个学生充分发展。因此，我在教学时，经常注重一题多解、一题多变，鼓励学生用多种方法来研究问题和解决问题。

培养学生的发现探索精神，拓展了学生的思维，若学生在教学过程中出现了不正确思路，教师不应回避，而应大胆鼓励学生继续下去，引导学生进行探索，让学生在探索过程中学会思考与修正。教师在课堂教学过程中要时刻关注学生的学习过程，关注所使用的方法和手段以及达到的效果，不断反思，使自己设计的教案更适合学生的现状，捕捉教学中的灵感，及时调整设计思路和方法，使学生能够结合实际高效率地运用知识，解决问题的能力，更好的提高了教学质量和教学效果，使课堂教学效果达到最佳。

三、教学后反思

1、对教学行为的反思。从“得”的方面，重点反思这堂课的特色是什么。例如：教学目标是否达成；学生学习方式是否真正得到转变；教师是否真正成为组织者、引导者、合作者；教学评价是否促进了学生的全面发展；教学情境的创设是否有利于学生发现问题、提出问题，引发探究欲望；是否营造了一个师生平等对话、人人自主参与合作学习的氛围等等。从“失”的方面，也要从上述的几个方面去审视，去查找问题，查找哪一个环节设计不合理，哪一个问题设计不科学，哪一个活动组织、指导不得力，合作不到位，等等；还要思考如何避免再出现类似的问题，如何改进教学设计与教学行为，如何应对课堂教学中的突发问题，如何精心设计、精心组织、精心上好每一节课，不断提升自己的教学能力等等。

2、比较反思。作为教师，要善于向别人学习，经常听同行们的课，特别是教学经验丰富的教师的课，并以此为镜子来对照自己的教学，反思自己的行为，发现自己教学实践中存在的问题，总结成功和失败之处，探究优化教学的方法。

篇（10）

中图分类号：G424 文献标识码：A

反思性教学是指教师在教学实践中，教学主体经过自我批判，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，从而形成更趋合理的教学方案与教学行为的过程。没有经过反思的教学经验只能算是狭隘的肤浅的经验，只有经过反思的教学才能使教师的经验更具有合理性和科学性，从而影响教师的教学，促进教师的成长。

1 反思性教学的特征

（1）反思性教学的目的性，它是以解决教学中的具体问题为基本点。反思性教学不是教师上完一堂课后对自己教学情况的简单回忆，而是一种不断反复实践，千方百计追求“更好地”完成教学任务，解决教学实际问题的一种反思过程与行为，是一种具有创造性的教学行为。

（2）反思性教学的动力性，它是以追求教学实践的合理性为动力。实施反思性教学实质就是为了令教学过程更趋于合理与科学，令教学效率得到提升，而这正是广大教师所期盼的，自然而然教师就会对自己的教学进行反思。教师越能进行反思，就越能提高他教学能力与水平，使他的教学更具有合理性和科学性。

（3）反思性教学的迫切性。新课程改革对教师和学生的要求有了进一步的提高，反思性教学强调两个“学会”，既要求教师教学生“学会学习”，全面发展学生，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展，直至成为学者型教师。在新课程改革之下教师对教学进行反思，进行反思性教学成为了迫切的要求。

2 反思性教学的阶段

新课程改革下的教学反思的本质是一种对课标的理解与教学实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁。反思性教学实践是促进教师素质提高的核心因素。只有经过反思，教师的有效经验才能上升到一定的理论高度，才会对后续的教学行为产生积极的影响。美国学者波斯纳提出了教师成长的公式：教师的成长=经验+反思。具备反思能力，已经成为教师持续发展的一种必备素质。那么，在教学实践过程中，教师应该在什么阶段进行反思呢？

（1）课前的反思。这主要是在课前的备课阶段，它有助于发展教师的智慧技能。比如在七年级教材“经纬线”部分，内容涉及了许多新名词、概念，真正理解起来有一定的难度。对于如何上好这节课，我们科组在上课前进行了集体备课。通过自己的反思和大家的讨论，我们认为本节课的重点是如何用适宜的教学活动、手段夯实这些概念基础，达到教学目标。经过对教材的分析、钻研，我们想到了让学生动手“做”经纬线。通过简要的提示，引导学生在演练的同时把握教材重点，突破难点，让学生在活动中夯实经纬线的概念。

（2）课后的反思。这主要是课后教师对整个课堂教学行为过程进行思考性回忆，对教学的成功与失败进行理性的分析，及时总结经验和教训。从地理课的特点出发，把课后反思分成了两部分，即每课时教学的反思和每章教学的反思。每课时教学的反思，主要是在教师在课堂授课过程中能否体现新课改精神、对教材的处理、学生的学习等方面进行反思。每章教学的反思，主要是重新审视自己的教学得失，总结各个班的教学进度以及了解学生对过往一章书知识的掌握程度，及时查漏补缺并制定下一阶段的教学计划的反思。如在讲授完“地球和地球仪”一章之后，教师可以通过练习或要求学生用乒乓球制作简易地球仪模型来了解学生对该章知识的掌握程度（尤其是经纬线部分），以及他们的动手能力，及时查漏补缺，为学生以后更好地学好地理打下坚实的基础。

（3）课堂教学活动中的反思。这主要指向课堂教学，主要解决教师在课堂教学活动中出现的问题。教师在反思中必须具备驾驭课堂教学的调控能力，因为这一阶段的反思强调解决发生在课堂教学现场的问题。例如：地理新课程改革要求课堂要“活”起来，学生在课堂上讨论某一问题时，思维异常活跃，如果让学生继续讨论下去，就难以完成预定的教学任务。针对这种情况，你如何进行有效的调控等等。

3 如何进行教学反思

在新一轮的课程改革下，地理教师应如何在教学反思中学会教学呢？我们可以从以下几个方面进行尝试：

（1）教师集体备课。集体备课可集思广益，将个人才智转化为集体优势，共同提高教学质量，研究出最佳教学方案。在集体备课中和同事进行对话，不仅可以使自己的思维更加清晰，而且来自交流对象的反馈往往也会激起自己更深入的思考，激发自己更多的创意和思路。以“地球和地球仪”一章为例，这章书十分难教，因为这章书知识点较多，对初一新接触地理的学生来说比较抽象，但对以后的地理学习又十分重要，以往更多的教师只着重对知识的讲授，结果令这章书的教学十分沉闷，学生既掌握不到应该掌握的知识，也失去了对今后学习地理的兴趣。在集体备课的会议上，各地理教师都将自己对这章书教学存在问题的思考与解决过程展现给小组的其他成员，在充分交流的基础上，反观自己的意识与行为，从而进一步加深对自己的了解，并了解和借鉴其他人的不同观点。后来一致通过以共同制作多媒体课件讲授新课、指导学生“做”经纬线、制作简易地球仪等教学手段去完成这章书的教学，教学效果令人满意。

（2）听课、评课进行反思。在观摩活动的教学实践中检查自我。无论是上级组织的名师观摩课、专题讲座、学术报告，还是同级或本单位的集体备课、小组讨论、研讨课等，都是最好的学习和反思的机会。在一节地理公开课上，任课老师精美的课件演示令我钦佩不已，学生们看上去也异常专注。结果在评课会议上我最“欣赏”的课件反而成了批评的焦点，原因是多媒体视听画面过杂，让学生眼花缭乱，学生关注的是课件中的动画而不是内容，还有板书欠缺等等。这时我才恍然大悟，原来自己的教学与这位老师存在着同样的毛病。“他山之石，可以攻玉”，所以地理教师要善于抓住每一个学习机会，在扼腕叹息时仔细观察，细心体会，积极思考，用心揣摩，反复推敲，探其精微，寻其奥妙，找出自己的差距，然后博采众长，不断充实和提高自我。

（3）写教学随笔。教学随笔是教师对自己教学活动中具有教育价值的各种经验，以及在此基础上所进行的批判性的理解和认识予以真实的书面记录和描写，通过书写教学随笔可以不断更新教育观念，改进教学工作。教学随笔的“随”我们可以理解为随时随意，只要发现问题，有感而发都可以及时记录下来，字数不限，不一定要强迫自己定时定量写，否则写出来的东西往往只是形式并无实效。教学随笔的内容可以包括：教学中的成功或不足、教学中的灵感闪光点、教学中学生的感受、教学中的改革创新等。

（4）阅读文献进行反思。教师要不断学习教育改革的理论，阅读优秀教师的教学经验总结，在与大师、优秀教师的对话中反思自己的理念，反思自己的教育教学实践，将读与思，读与教，读与研等结合起来。书读多了，理论认识自然会提高，理论能力越高，反思的能力就越强，教学实践也就更有方向，更有信心，更有力量。

（5）学生反馈。作为互动的一方，学生是否喜欢地理教师的教学方式，是否真正投入到了教学活动当中（即学生的积极性及参与程度怎样）？学生的学习方式（方法）与教学内容联系得是否紧密（如自主探究、分组合作有无必要）？学生对于教学目标的实现程度状况如何（即课堂教学效果怎样）？学生学习状况的自我认识是否清楚明白（即“我”学得怎样）？学生自我评价是否到位？等等，教师都可以利用调查问卷、撰写调查报告、测试评价等方式方法来了解，以便在今后的教学工作中及时调整，令教学实践更具实效性。

（6）对自己学生时代学习的反思。教师学生时代的学习与现在学生的学习也存在着某种相似性，感受自己学生时代的学习，易于深刻体会现在学生的学习。通过教师的感同身受，引导学生学习，有利于教师成为学生学习上的知心朋友和积极的指导者。这样，既有利于教师转换角色，发挥教师的主导作用，调动学生的主体作用，也有利于教与学的契合，使教师的教与学生的学和谐一致，让教师真正做到自己学习时所不欲，就勿施于学生，让师生心灵相通，情感相融。例如，在学生时代，自己总觉得地理课堂沉闷，学习地理时最经常混淆经纬线和经纬度，所以在讲授地理课时我始终运用幽默的语言、形式多样的课堂活动来吸引学生，令他们喜欢地理，热爱学习地理，在讲授经纬线的知识时，我也会花更多的时间来耐心讲解，遵照新课标的要求引导学生不但能运用地球仪，说出经线与纬线、经度与纬度的划分，更要会利用经纬网确定任意地点的位置。

教学反思不一定都能促进教师的成长，但教师的成长绝不能离开教学反思。在新课程改革的浪潮下，对地理教师的专业性要求越来越高，地理教师只有不断地对自己的教学行为进行反思，进行地理反思性教学的尝试，方能提高课堂效益，方能将发展教师与发展学生相统一，同时，也为从事教育教学工作提供了基本的科研方法。