幼儿园课程改革汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇幼儿园课程改革范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

在对幼儿园课程改革进行实践与探索的过程中，我发现，其中存在很多我们不容忽视的问题，这无疑给幼儿园课改的顺利实施带来了一定的阻碍和影响。我就对幼儿园课程改革中遇到的常见问题进行简单总结，然后提出具体、科学、合理的措施。

一、当前幼儿园课程改革中存在的问题

1.随着幼儿园课程改革的实施和进行，作为幼儿教师的我们开始尝试各种各样的新课程教学模式，如建构课程、整合式课程、游戏课程、蒙台梭利课程等等，教材也拥有各种版本，这样导致的后果就是我们经常围着各种教材转，对于教材中所蕴含的方法和思想，并不能有真正意义上的理解和领悟，自然也就无法将其与新课改思想相融合。

2.幼儿园新课改强调以儿童为中心，以满足儿童的目的为需要。但是，在新课改的实施过程中，作为幼儿教师的我们掌控着一切课堂学习活动，觉得幼儿年龄小、身心发展不成熟，从来不会让幼儿自己去学习一些东西，这样，幼儿就成了被动汲取知识的接受者，没有自主选择的权利，尽管很多活动命名为学生自主探索，但是大部分还是由教师提前设计好的，幼儿是否感兴趣、是否能从中获益，受到了教师的忽视，这是与幼儿园课改理念相违背的。

3.随着新课改的深入实施，各个幼儿园开始争相开发园本课程，尽管幼儿园作为实施幼儿教育的场所，具有选择适合本园实际教育课程的权利，但这并不意味着每个幼儿园都有开发园本课程的水平和能力，一味追求形式，造成的后果就是浪费幼儿教育资源、幼儿教育质量得不到保障。

……

当前幼儿园课程改革中存在的问题还有很多，受时间和篇幅所限，我不再一一赘述，现结合自身实践和感悟，对幼儿园课程改革的合理实施措施进行探究和描述。

二、幼儿园课程改革的合理实施措施

1.科学使用新教材，保证各类主题活动的顺利开展。作为一名多年从事幼儿教育的工作者，我觉得，要科学使用新教材，绝不能照抄照搬，因为不同的教材之间存在不同的差异性，统一使用，会造成教师断章取义，幼儿也会感到无所适从。所以，我们在使用新教材时，应该对其中所蕴含的课程本质有深层次的领悟和理解，如此，在开展各类主题活动时，才能保证各类主题活动的顺利开展。

2.树立以生为本的教育观念，让幼儿进行主动探索。《幼儿园教育指导纲要（试行）》与《3～6岁儿童学习与发展指南》中都指出：“教师要让幼儿运用感官，亲自动手、动脑去发现问题、解决问题，鼓励幼儿之间的合作，让学生学会主动探索。”鉴于这一课程基本理念的提出，我们在幼儿教育过程中应当树立以生为本的教育观念，所有活动的设计都要围绕幼儿这一主体来进行。此外，由于幼儿有着好奇、好玩、好动、好想的天性，让他们进行主动探索，正好能够满足幼儿的这“四好”需求，并且有利于幼儿观察能力、探索能力、合作能力的培养和提高。

3.依据校园实际，确立、开发园本课程。随着时代的发展，各行各业的竞争越来越激烈，一所幼儿园要想得到永久性的发展，就必须创造属于自己的园本特色，而园本课程最能体现园本特色。实现幼儿教育的园本化，已经成为世界幼儿课程的发展潮流，未来的幼儿课程势必会向“园本”回归。然而，不同幼儿园有着不同的办学能力和发展水平，若这两点都处于弱势地位，那么一味开发园本课程就会造成教育资源的浪费，所以，对于这些幼儿园来说，可以对其他院校的优秀园本课程案例进行推广和学习，这样既不会减少资源浪费，少走教育弯路，也能使园本课程的水平与质量得到保障。而对于各项能力都比较强的幼儿园，则可遵循发展性原则、教师主体原则、因地制宜原则、经济适用原则、适度新颖原则，开发具有特色的园本课程。

综上所述，在《幼儿园教育指导纲要（试行）》与《3～6岁儿童学习与发展指南》的指导下，幼儿课程改革势必会推动我国的幼儿教育事业迈上一个新台阶。所以，广大幼儿教师应该给“课程改革”这一课题以高度关注和重视，并对此付出坚持不懈的努力，争取研究、总结出符合幼儿学习实际的课改实施策略，从而实现幼儿课程改革与基础教育课程改革的良好衔接。

篇（2）

“教育改革的核心问题就是课程的改革”，而课程建设是一个从更新观念，到观念如何转化行为的探索过程。幼儿园课程改革势在必行，作为幼儿教师，应该把握课改内涵，处理好理论与实践之间的关系，综合利用各种教育资源，促进幼儿的全面发展。

一、幼儿园课改应遵循的原则

1.整体性

幼儿园的课程和幼儿的生活是不可分割的整体。幼儿一日生活所做的各种活动是有机整体。幼儿的生活活动、活动区活动、教学活动都是课程不可分割的一部分，课程不应游离于幼儿的生活之外，而应与他们的生活、游戏是同一过程。各个领域之间相互整合，形成整体。

2.主动性

幼儿园教育要与幼儿主动性强的特点相适应。幼儿主动学习的过程即为幼儿园的教育活动，不论是确定教育内容，还是创设教育环境，还是实施教学过程，都是发挥幼儿主体意识和进行主动活动的过程。为使幼儿的主体性得到发挥，教师应尽可能地对幼儿选择的空间进行扩大，在设置活动内容、活动主题、活动材料及活动时间、活动场地和活动伙伴时都要具备相当大的弹性，为幼儿创造一定的选择机会。

3.发展性

发展儿童的普遍方式是教育与教学，教育的价值所在是引导并促进幼儿的发展。为了对幼儿发展进行更好的引导，教师应对幼儿现有的水平有所了解，在此基础上，最大限度地在“最近发展区”内对幼儿的发展进行促进，这样的发展不但对当前有利，对入小学以后及更长远的终身发展也会产生积极的作用。

4.多样性

幼儿园小、中、大班要采用多样性的活动方式。《规程》将游戏定位为幼儿的基本活动，将幼儿教育和其他学校教育形式的不同做出了明确区分，但小、中、大班生理及心理发展水平和学习任务不同，在实践中采用的游戏活动方式程度也不同。

二、幼儿园课改的发展趋势

1.幼儿园各类课程的有机整合

著名教育家陈鹤琴在长期研究学前儿童心理及教育的基础上，提出了与学前儿童发展相适应的课程组织法，即“整个教学法”。他认为，“整个教学法，就是整个地、有系统地将儿童所应该学习的东西教给儿童学。”由于学前儿童的生活和发展都是整体的，外界环境对儿童产生的影响也是以整体的方式产生的，因此，为儿童设计的课程也必须是整个的、互相联系的，而不能是相互割裂的。具体化后即为游戏法，同时要照顾儿童不同的发展水平，而采用小团体式教学。笔者认为幼儿园活动整合课程强调的是健康、语言、社会、认知、艺术五大领域之间的相互渗透和有机结合，在课程实施过程中树立一日活动都是课程的整合观，将课程融入幼儿一日生活、游戏、学习之中，使幼儿在学习、生活、游戏过程中整体、和谐、全面发展。

2.幼儿园课程与家庭、社区的教育资源相融合

幼儿园应了解家庭、社区的资源特点，善于挖掘家长的优势资源，引导家长全程参与幼儿园的教育教学和管理工作，使家长真正成为幼儿园教育的合作者，把家庭、社区资源真正纳入课程建设中来。可以成立以班级为单位的家长委员会，让家长参与班级教育活动的策划、组织，以及走进幼儿园课堂、参与班级的管理等，让家长在过程中感受幼儿教育，理解新的课程理念，进而转变家长的角色意识，极大地调动家长参与幼儿教育的积极性，形成家园和谐的同步教育。具有丰富的家庭、社区资源的课程必然更受幼儿和家长的欢迎，利于形成教育的合力。

3.重视教师职业水平的提高

中国幼儿园课程改革在实践层面上出现的种种问题，与师资水平有很大的关联，可以说，在一定程度上，未来幼儿园课程改革成败的决定性因素已经成为师资水平的高低，这是由于只有通过教师教育行为的转变才能实现幼儿课程改革所追求的目标。对提高幼儿园教师职业水平引起重视是中国幼儿园课程改革亟待解决的问题。中国学前儿童教育的师资几乎完全是经由学科教育的模式培养和培训的，大部分教师从理论到方法上对注重过程的幼儿园课程的把握都存在着困难。通过在幼儿园课程改革实践中的不断反思和总结，通过各种形式的培训和研讨，师资水平提高这一目标是可以达成的。

篇（3）

幼儿园课程改革不是一场游戏，而是一件很严肃的事。因为有什么样的课程就会培养出什么样的孩子，并会影响其一生。我们认为，课程改革并不只是简单的课程更替，它实际上还是与课程关系密切的人们的知识观、教育观以及儿童观的变革。因此，对课程改革的反思首先意味着对这三者的反思。陈鹤琴先生早就提出了“三个一切”――“一切为了孩子，为了孩子的一切，为了一切孩子”。如今，关于教师“要不要教？为什么要教？教什么？怎么教？”这样最基本的教育学问题，还在令不少老师左右为难，这使我们不得不重新思考、审视幼儿园课程改革的初衷。

反思二：课改改什么

我们的幼儿园一直没有停止过课程改革的脚步。从早前的综合课程改革，到今天的主题网络、项目教学、适应性发展课程，还有国外引进的建构主义、蒙式教育等，种类繁多。大家都力图将先进理念运用到幼儿教育的实践中，事实上，课程更讲究在实践中行得通，而且有效。美国著名的人类学家托宾（Tobin）在他的《 从民族志研究视角看学前教育的质量 》一文中提出：许多美国的学前教育工作者很高兴在中国的幼儿园中推广建构主义、活动区角、自我表达、方案教学。但作为一个教育人类学者，我担心这些教学法将如何融入到中国的文化传统和价值观之中，以及在贯彻这些方法时，如何考虑中国社会本土的实际情况。众所周知，实践是检验真理的唯一标准。如果在实践中行不通，再好的理论也没用。因此，要从自己的实际出发，以尊重本土文化为前提来展开变革。

反思三：如何建立幼儿园园本课程

如今，不少幼儿园都在做同一件事情，那就是建立园本课程。从园长到老师，上下一致地要创编与别人“不一样”的课程、设计“原创”的教育活动。但要建立园本课程并非易事。华东师大的博士生导师朱家雄教授认为，从南到北，他几乎没见过成功的例子，而且越来越看不懂幼儿园在做什么。我们要学会用最省力、最有效的方法去做好一件事，当然我们还需要一双善于识别的“慧眼”。我们是否真的明白什么是幼儿园课程？应如何设计和编制课程？自己是否具备相当的资质？是否具备承担起社会责任的能力与勇气？

反思四：教师的专业成长重点放在哪里

国内外教改的经验告诉我们，教改成功与否，关键在教师。而教师的专业成长恰恰是当前幼儿园课改的瓶颈。教师应当将主要的精力、时间用在与幼儿的互动之中，使教师的教与幼儿的学相得益彰。而现在，很多幼儿园的教师在忙于创造自己的园本课程，忙于搞科研，忙于做文案工作……这些是否有价值，是我们必须权衡的。一个人的精力有限，如果因为做这些事，减少了教师对自己日常教育、教学的研究和思考，将会得不偿失。

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二、“幼儿园教育活动设计”课程教学方法的改革

为了培养符合社会所需要的应用型人才，努力构建学前教育专业的实践教学体系，结合内蒙古师范大学鸿德学院实际，学前教育专业对课程方案进行了改革尝试。“幼儿园教育活动设计”作为教学改革中的一门课程，从提出到加入培养方案再到开始实施，经历了摸索和反复的思考过程。至今，“幼儿园教育活动设计”这门学科已经在学院2009级、2010级、2011级、2012级学前教育专业的学生身上进行了实践教学。为了让本门课程达到良好的教学效果，课程从以下几个方面进行了探索。

1.实行小组项目任务

“幼儿园教育活动设计”这门课程在开展时，把学生分成小组，实行小组项目任务，要求学生以小组为单位进行团体头脑风暴，共同去研讨授课的教学方案，收集模拟授课时要用到的教学材料，一起去研讨书写规范的说课稿件。在模拟课堂中，每个小组选派一名代表来说课，另一名同学来模拟讲课，其他同学配合讲课。小组项目任务对于班容量大是一个比较好的教学方式，组成的小组尽量是以宿舍为单位，这样便于同学之间交流想法，集思广益，避免课后偷懒。

2.运用四步教学法

“纸上得来终觉浅，须知此事要躬行”，学生教学能力必须要经过反复的实践练习才能提高。鉴于在正常的教学环境下去实际教学基地观摩实习不便，这门课程在开展时采用了四步教学法来提高学生的教育活动设计能力。首先，选取经典的案例来观看分析。按照“幼儿园指导纲要”的要求把幼儿园教育活动设计相对地划分为五个领域:健康、语言、社会、科学、艺术。选取这五个领域当中反映教学内容的教学活动视频观看，分析小中大班不同年龄段的年龄特点，教师在授课时的教学程序环节设计、教育的准备、实施时所使用的教学游戏等方面进行分析，透彻分析优秀的教学视频为学生后面的教育活动设计提供一定的参考。其次，设计教育活动方案。结合教育教学理论知识以及《幼儿园指导纲要》中的要求，教师要求学生根据给定的题目设计教学活动方案，教育活动方案要求目标表述准确、格式规范。第三，进行模拟教学。这个环节是展示学生教学能力的重要环节。此环节要求学生把前面设计出来的教学方案以授课的形式呈现给大家，通过模拟教学的方式锻炼学生课堂教学组织能力。第四，反思提升。模拟教学完成之后，教师和同学一起来评价此次教学活动，从内容的选取、目标的设定、教学方法的使用、教育的准备、教学组织的能力等几个方面来进行教学反思，以此提升学生的教学设计能力。四步教学法的使用可以帮助学生面对一个陌生的题材知道如何去设计教育活动方案、如何组织课堂教学，对提高学生的教育理论水平及实际操作能力均有一定的好处。

3.开展教育活动设计技能比赛

目前学院里学前教育专业学生人数较多，班容量大。为了更好地培养学生的教育活动设计能力，本门课程通过开展说课比赛、晒教案、教学能力展示的方式激励学生认真学习。学前教育专业学生人数较多，组织教学技能大赛工作任务强度大，有难度，但教师仍克服各种困难组织比赛，实践证明竞赛的方式的确起到了较好的效果。通过说课，厘清学生对教育活动教学组织的思维，提高了学生语言表达能力。通过晒教案的形式，督促学生规范自己的教案格式，形成不同形式的教案。教学能力展示可以让学生更好地去感受课堂教育活动的组织，提高学生课堂的组织能力。技能比赛的形式，激励了学生的斗志，互相之间为了在比赛中获胜要更加认真地做相应的准备。技能比赛激发了学生学习的热情，夯实了他们的理论知识，锻炼了他们的教育教学水平。

三、“幼儿园教育活动设计”课程改革取得的成效

1.提高了学生的说课能力

说课是在规定的时间内，针对具体课题，采用讲述为主的方式，系统地阐述自己的教学设计及理论依据的一种形式。在本门学科教学改革中，把说课放在了一个比较重要的位置。通过说课，可以让学生很好地理解自己要讲授的内容，吃透教材。在写说课稿的过程中，为了说清楚本节课的教学设计意图、教学方法、教学流程，学生必须认真学习教育理论，从而提高了理论水平。

2.提高了学生的授课能力

模拟试教是指在教师指导下，创设教学内容所需要的具体场景，学生在这种场景中模拟扮演不同角色，进行技能训练的一种方法。通过这种方式可以培养学生的授课能力。良好的授课能力包含一定的操作能力、应变能力、组织课堂能力、口头表达能力和对幼儿的观察能力等，这些能力必须要在实践中反复的练习才能提高，而它恰恰是学生所缺乏的，通过这门课程的学习，学生在授课能力方面均有了不同程度的提高。

3.促进了本专业学生的就业

学前教育专业对学生专业技能的强化训练，增强了学生的实践能力，使得他们上岗就能上手，促进了学前教育专业学生的就业。到目前为止，2009级毕业生有77%的学生入编，2010级有67%的学生考取事业编制。良好的就业从一定程度上说明了实训课程起到了较好的效果。根据反馈信息，面试时除了弹唱跳技能的考核之外，主要看学生是否具备一定的教育教学能力，而考核的方式就是说课和试讲。这两种方式恰恰是“幼儿园教育活动设计”这门课程主要培养的两个方向，通过这门课程的学习，学生教育活动设计能力得到了提高，这为他们就业赢得了很好的机会。

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［关键词］博弈论；囚徒困境；幼儿园课程改革；小学化。

一、博弈论与“囚徒困境”。

博弈论（game theory）又称对策论，是经济学论文" target="_blank">经济学领域中的重要理论，主要研究决策主体的行为发生直接相互作用时的决策以及这种决策的均衡问题。博弈是一个主体，一个人或一个团队或其他组织，面对一定的环境条件，在一定的规则约束下，依靠所掌握的信息，同时或先后一次或多次，对各自允许选择的行为或策略进行选择并加以实施，并从中各自取得相应结果或收益的过程。[1]博弈研究的对象是“理性的”行动者或参与者如何选择策略或如何做出行动的决定。理性的人是对现实的人的基本假设，即假定参与者会努力使自己的目标最大化。

“囚徒困境”是博弈论的一个经典模型：两个共同作案偷窃的小偷被带进警察局单独关押，如果一方与警方合作，招认并供出自己与对方以前所做违法之事，而对方不招认，招认方将不受重刑，无罪释放，另一方则会被判重刑10年；如果双方都与警方合作，共同招认，各判刑5年；若双方均不承认有罪，警察又找不到其他证明他们以前违法的证据，则只能对他们的行为进行惩戒，各判刑3个月。在此假设前提下，这两个小偷如何做出选择呢？显然，其中一方的任何选择都要考虑另一方的选择，两个囚徒之间由此构成了博弈。在此囚徒困境中，由于双方都不知道对方会做何选择，所以存在一个惟一的均衡点，即两个囚犯均选择“招认”，这对双方来说是所获刑期最少且相对稳定的均衡结果。

均衡（equilibrium）是经济学中的重要概念，所谓博弈均衡，就是得到稳定的博弈结果。诺贝尔经济学奖获得者萨缪尔森幽默地说过：你可以将一只鹦鹉训练成为经济学家，他所需要学习的只有两个词：供给和需求。博弈论专家坎多瑞（Kandori）引申说：要成为现代经济学家，这只鹦鹉必须再多学一个词———“纳什均衡”。[2]纳什均衡（Nash Equilibrium）是博弈分析中的重要概念，在此纳什均衡点上，每一个理性的参与者都不会有单独改变策略的冲动。“囚徒困境”博弈模型在理论上很好地反映了博弈问题的根本特征，能够解释多种社会现象的内在根源。本文即拟用此博弈论的分析方法剖析当前幼儿园课程改革面临的“囚徒困境”，并探讨摆脱困境的最优策略。

二、当前幼儿园课程改革面临的“囚徒困境”。

自2001年教育部颁布实施《基础教育课程改革纲要（试行）》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》以来，幼儿园课程改革逐步从“文本式理论”转向“行动式实践”。国家对幼儿园教育进行了宏观指导，规定了幼儿园教育总的教育目标、教育内容和实施原则，并要求地方政府制定实施指导意见，鼓励和支持幼儿园开发园本课程。[3]到目前为止，幼儿园课程改革可以说取得了一定的成效，但受多方面因素影响与制约，改革仍举步维艰，主要表现在以下方面：

（一）“小学化”的倾向依旧盛行。

幼儿教育“小学化”指幼儿园将小学的办学理念、管理模式、课程资源、教育规范、教学方法、评价方式等渗透或运用于幼儿教育实践中，使之常规化、教学化、状态化，进而普遍化、趋势化的教育现象。[4]幼儿教育“小学化”采取揠苗助长的做法，具有严重的危害性，不仅会扼杀幼儿天性，严重损害幼儿身心健康，而且与社会要求和小学教育脱节，会对幼儿一生发展造成负面影响。幼儿园课程改革正是以此为靶标，提出“实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”的核心理念。然而，现实生活中“小学化”统领的“穿新鞋走老路”“新瓶装旧酒”的现象依然普遍存在。这与当前幼儿园课程改革仍处于探索实践中，在以行为目标为导向的量化评价中，接受新理念教育的幼儿不能很好地适应小学的具体科目学习，特别在一些小学招收新生时的“入学测试”中不能取得优异的成绩有关，这对“望子成龙、望女成凤”的家长来说，与他们希望孩子一入学便“鹤立鸡群”的心理预期也是背道而驰的。这使得家长成为幼儿教育“小学化”最有力和最顽固的支持者。

（二）新的利益格局尚未形成。

由于幼儿园课程改革所倡导的教学方式、理念与教师以往根深蒂固的教学行为、教学信条有很大的差异，教师若采用新的方式，需付出更多的精力与时间，更为重要的是，在此过程中教师会因教学态度、任务、行为的不协调而面临生存状态的焦虑，而幼儿园课程改革可能带来的新利益还是一个未知数。这使得幼儿园和教师最自然的选择必然是“轰轰烈烈的课程改革，扎扎实实的应试教育”。

“小学化”正是应试教育的“先锋”，应试教育在基础教育课程改革中从来都没有消停过，“小学化”倾向自然不可能在幼儿园课程改革中被顺利清除。

因此，幼儿园和教师、家长均会对幼儿园课程改革进行敷衍，不断回到“小学化”这一博弈的纳什均衡点。“应景式”的教育凭借人们对它的“前理解”，以“柠檬商品”的身份粉墨登场，忽视了幼儿教育的生成品性，然而幼儿园课程改革毕竟是国家和社会所期望的，由此幼儿园课程改革陷入了博弈的“囚徒困境”。

（三）幼儿园课程改革的“囚徒困境”。

由于幼儿园课程改革博弈的主体有很多，为方便利用“囚徒困境”模型诠释幼儿园课程改革的处境，本文将选取典型的幼儿园之间的博弈来分析，先设立如下假设条件：一是某地区存在教育资源完全相同的两所幼儿园A和B，两所幼儿园都很理性，都以自身利益最大化作为决策的依据，且都面临着是否推进幼儿园课程改革的选择；二是当地一流的初等教育学校稀缺；三是这些小学招收幼儿均以入学成绩为参考；四是幼儿园课程改革可为幼儿的素质教育打下良好的基础；五是幼儿在小学的适应表现与其日后的中考、高考成绩成正比。

1.社会评价决定幼儿园课程改革难以走出“囚徒困境”。

如果明确幼儿园的最终目的是提升幼儿的综合素质，为幼儿一生的发展打好基础，而幼儿园课程改革确实有助于幼儿综合素质的提高，同时由于幼儿园的领导是教育主管部门任命的，幼儿园服从上级要求也切实推行了课程改革，在这种情况下社会评价（家长、教育主管部门以及其他社会群体对该园幼儿入小学的表现打分）将决定幼儿园的效用。如表1所示，若A、B两园都推行课程改革，均将获得10个单位的效用；反之都仍旧“小学化”，均将获得5个单位的效用。两个效用的差距说明推进课改比“小学化”更能促进幼儿的全面发展。若A、B两园的选择不同，那么选择课改的幼儿园虽然提高了幼儿的综合素质，但其幼儿的入学成绩或在小学的适应表现相比依旧实行“小学化”的幼儿园的幼儿就有可能大打折扣，此时社会评价实行课程改革的幼儿园的效用就会比两校同时进行“小学化”的时候还要低一些，因而该园只能获得3个单位的效用，而依旧实行“小学化”的幼儿园相比之下会获得额外的效用，共计12个单位。

表1从社会评价看A、B两园的效用博弈。

可见，在上述博弈中存在着“囚徒困境”的难题。A、B两园都在努力达到自身效用的最大化，本来两园都推行幼儿园课程改革是一种符合帕累托效用的最优资源配置方式，但是这种决策不满足纳什均衡的要求，致使获得5个单位的效用成为这一“囚徒困境”博弈的均衡结果，即在社会评价的压力之下两园最终都会选择依旧推行“小学化”。

2.幼儿在小学的适应表现决定了幼儿园课程改革的均衡结果。

在生源日益紧张的情况下，增强幼儿园的影响力、扩大生源和树立品牌是幼儿园的基本效用，这都将取决于该园幼儿在小学的适应表现。如表2所示，若A、B两园的选择不同，进行课改的只能获得2个单位的效用，而“小学化”的效用则是8个单位，这种情况实际反映了如果A（B）严格推进课程改革，而B（A）却依旧按照“小学化”的模式运作，那么后者幼儿的小学表现将大大高于前者，其效用也将高于前者；若A、B两园都不推进课改，或表面扬新课改之名，行应试之实，则两者均获5个单位的效用；若两园都推进课改，幼儿的适应表现和效用水平均将低于两园同时推进“小学化”时的情况，都只能获得3个单位的效用，但由于两者获得的效用水平相同，因此幼儿园课改并未改变两园的相对效用水平，其结果仍是1：1。可见，这一博弈的均衡解就是A、B两园同时选择“小学化”，各获得5个单位的效用。这也就是说，A、B两园出于自身利益最大化的考虑都将选择“小学化”而非课程改革。

表2从幼儿的小学适应表现看A、B两园的效用博弈。

三、幼儿园课程改革走出“囚徒困境”的最优策略。

目前幼儿园课程改革陷入的“囚徒困境”是由我国幼儿教育体制下的博弈均衡决定的，其博弈结构规定了如下收益：若幼儿适应小学、入学成绩好，幼儿园就能获得荣誉，得到更多的办学资源和经费；对教师就意味着奖金的提升；符合家长“不能输在起跑线上”的要求，与家长希望孩子日后进入好的初中、高中和大学的期望成正比。摆脱这种困境的惟一方法由此是改变目前幼儿教育的博弈结构，从原点推翻“囚徒困境”成立的条件，使其博弈的纳什均衡点能够设为课程改革而不再是“小学化”，为此我们有必要充分利用幼儿园教育评价的积极作用。

（一）以幼儿为本，推行多样化的评价手段。

中国应试教育考试制度决定了幼儿教育“小学化”的长期存在，再加上优质教育资源的稀缺，需要改革的实际是应试教育影响下的博弈规则，重构一个有利于幼儿全面发展的博弈均衡。目前，我国不少省份都制定了一些具有本地特色、有助于推进幼儿园课程改革的评价标准与手段。例如，上海市一直在推进幼儿园新课改，与上海城市发展的定位相适应，符合国家教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《上海学前教育纲要》的基本精神，较好地解决了将中国国情、地方特色和世界先进理念相结合的问题。在以儿童发展为导向、强调以儿童的经验为切入点编制课程、实现课程“园本化”的基础上，他们将教师的专业发展作为课改理念要点，其中教师专业发展评价又是课改操作的重点。为促使教师与新课程同成长，他们引入了“诊断性个案评价”“教师档案袋评价”与“教师自我评价”等多种评价方式，使教师与幼儿园更加注重幼儿问题解决能力、创新精神和实践能力的培养，这是走出幼儿园“小学化”的囚徒困境的可行途径，有利于改变课改困境的博弈结构。

（二）建立多元化的“选择性激励”评价制度。

作为一种非合作博弈，幼儿园课改博弈结构的改变还需要第三方即政府的介入。政府是制度的决定者与执行者。制度在协调个人理性和集体理性时发挥着重要作用，有助于减少不确定性，更好地预测博弈的纳什均衡点。在此，可借鉴曼瑟尔·奥尔森设计的“选择性激励”（selective incentives）理论。

曼瑟尔·奥尔森认为，激励之所以是有选择性的，是因为对集团的每一个成员要区别对待，实现赏罚分明。这样既可以通过惩罚那些没有承担集团行动成本的人来进行强制，也可以通过奖励那些为集体利益工作的人来进行诱导。“制度激励”是可持续发展的必要条件，实施“监督”和“分级制裁”是必须的，其目的是使准自愿遵从者确信其他人也遵从规则。[5]在克服“小学化”倾向过程中，政府可运用“选择性激励”评价制度（如资源的优先配置使用、荣誉、加分和奖金等）奖励那些积极进行课改的幼儿园和个人，也可制定幼儿园新课程评估制度、督导制度等使个人行为与集体利益相一致的规章制度，对违背者予以惩罚，对积极遵守者予以奖励，以此改变幼儿园课程改革的博弈结构，使幼儿园课程改革成为新的纳什均衡点，最终实现个人利益与社会利益的一致。

参考文献

[1]张振华。博弈论视野中的素质教育。辽宁大学学报，2007（，9）。

[2]潘天群。博弈生存。北京：中央编译出版社，2004:21.

篇（6）

脱节，关乎文化的适宜性

上世纪80年代初，在国家改革开放政策的指引下，我国在经济、政治、文化和社会等方面全面实施改革，并取得了丰硕的成果；由国家行政主导和推行的教育改革，包括幼儿园课程的改革，同样取得了很大的成就。但随着社会的发展，随着学前教育实践中各种问题的产生，人们也开始审视幼儿园课程改革中存在的一些问题。

例如，有人认为，课程改革“以西方各种先进理论为自己的指导思想，但是缺乏自己的理论基础，致使在改革过程中出现理论与实践相背离的现象”（李敏谊，2006）；有人认为，“虽然从客观上已经确立了……一切以儿童发展为本的主流教育思想，但在教学实践上还未能做得到，形成了具中国特色的‘理念与实践相脱节’的问题”（Liu &Feng， 2005）。

笔者认为，教育理论与实践相脱节，其实只是幼儿园课程改革的表面问题，其根本性的问题关乎课程的文化、社会和政治适宜性以及价值取向等。

我国的幼儿园课程改革是在我国经济、政治等领域改革的大背景下进行的，是为解决上世纪80年代以前幼儿园课程存在的诸多问题而发动的，对解决当时的问题起到过重要作用。在这三十多年中，我国经济、政治、文化、社会等各领域内改革的指导思想和政策都在进行着不断的调整和修正，而作为与这些领域改革密切关联的幼儿园课程改革，如若不顾及宏观生态环境的变迁，不作适当的改变，那么就有可能会带来一些问题。

笔者认为，我国的幼儿园课程改革是富有浪漫主义色彩的，是与欧美浪漫主义教育思潮紧密关联的。持浪漫主义思想的人推崇人性的自由舒展，自我情感的尽情抒发，个体生命价值的充分实现。

上世纪80年代初起始的我国幼儿园课程改革，强调儿童自我发展，强调幼儿自主、主动的活动，强调幼儿园以游戏为基本活动，注重幼儿园环境的创设，注重幼儿园课程的自主和多元。这种以“儿童为中心”的课程理念和改革导向是与早年欧美教育改革浪潮的思路一致的，是与西方浪漫主义早期教育的思潮，特别是建构主义理论对早期教育的影响密切相关的。许多年以来，这样的课程理念和改革导向虽然也起到了一定的积极作用，但是，由于其自身的文化不适宜性，在实施过程中困难重重，甚至被异化。

当今，对浪漫主义取向的课程理念和改革指导思想进行反思，是改革过程中的必然要求。笔者认为，在我国的幼儿园课程改革中，出现了重引入、轻传承，重权利、轻责任，重质量、轻公平等倾向，在当今我国的政治、经济、社会、文化的背景下，这些引领我国幼儿园课程改革的、富有浪漫主义色彩的课程理念和改革指导思想存在着一些与中国国情不相适应的问题。

在对幼儿园课程改革进行反思时涉及的基本问题

笔者认为，在对我国幼儿园课程改革进行反思时应思考以下一些基本问题。

1.价值无涉vs.价值有涉

幼儿园课程改革不可对社会和文化缺乏敏感性，因为任何变革都是与变革者的价值取向相一致的。

迄今为止的幼儿园课程改革，其主旨是从强调教育结果转化为强调教育过程，从强调教师的教学转化为强调儿童的发展；在课程管理上，从注重课程的标准化和统一性转化为注重课程的多元化和自主性等。“以儿童发展为本”成了这场改革的纲领和行动指南。

事实上，在国际上，以儿童发展理论为主要依据的课程已经受到广泛的质疑和批评。一些学者认为，课程应该超越儿童发展，因为人们的文化价值观决定了什么才是儿童应该知道的和教师应该教的；也有不少学者则指出，过分强调儿童发展，而对社会和文化缺乏敏感性，会鼓励人们去发展一种以标准化为基础、充斥着评价的、价值无涉的幼儿教育实践。

而今，多元文化背景下的学前教育问题已经成为了国际学术界关注的热门话题，这是人们对以“科学主义”为基础的、普适性的、价值无涉的幼儿园课程进行反思的结果。

2.宏大理论vs.地域性知识

在西方学前教育思潮影响下，我国的一些理论工作者持续地接受着现代欧美话语系统的影响。不过，在引进这些理论时，大多没有关注来自不同文化、种族和语言背景的儿童生活经验和知识结构的差异。其实，这并不是理论本身的问题，而是将这些理论运用于幼儿园课程而产生的问题。将这些主要来源于以西方白人中产阶层儿童为研究对象得出的结论加之于不同背景的儿童身上，一定会产生与教育实践不相适合的问题。

从构建宏大理论到地域性知识，为的是在实现教育理想的同时，也能充分考虑到教育的实际状况；为的是在走向全球化、信息化的同时，也能保持文化和知识的多元性和地域性。

3.教育质量vs.教育公平

在教育资源相对匮乏的情况下，优先考虑教育质量还是教育公平，往往会成为顾此失彼的两难选择。

在世界范围内，存在着关于学前教育质量的主流话语，其讨论的常常是如何评估学前教育质量以及如何保证质量等问题。以“技术理性”为基础的对学前教育质量的思考和做法，在西方学术界常常占有统治地位，往往会采用高度实证性的、去背景化的以及普遍性的方式为质量研究提供成果。

借鉴西方国家关于学前教育质量的想法和做法，有可能使我们丢失自己的文化价值取向，使我们不顾国情，盲目追求高标准等。例如，为了推行高质量学前教育，有限的教育资源会被投入“优质”教育机构和课程中，并希冀通过这些机构向全社会推广，以此带动幼儿教育整体质量的提高。这样做必然会带来一系列因教育资源分配不公而产生的问题。

4.学术研究vs.实践研究

学术研究关注的是理论，学术研究者会有自己相信和偏好的理论，并加以传播和倡导，这无可非议。但是，如若认定这些东西就是先进的，在实践中是必须去遵循和实施的，其结果往往适得其反。

结 语

基于以上的一些反思，笔者的结论是：我国幼儿园课程改革在吸取外来文化中有价值的东西的同时，应更多关注传承和发扬中华优秀文化的问题。换言之，占主流的应是中华优秀文化以及能反映其根本价值的东西。这是因为，幼儿园课程改革在价值取向上的定位，必然受到社会文化的制约，社会文化不仅决定个体发展的方向，也决定教养人的教育机构的发展方向。课程以及构成课程的教育目标、内容、方法和评价体系等在每个社会中都是由社会文化衍生而来的。教育必须完成把儿童培养成合格的社会成员，使其继承所在国家的传统文化这样一个基本目标。

篇（7）

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）12-0002-04

【作者简介】林兰（1987-），女，河南信阳人，南京师范大学教育科学学院博士研究生。

以史为鉴，可知兴替。对幼儿园课程改革回归经验的总结，从时间纬度上看，“回归”意味着对学前教育发展史中曾出现过的关注儿童经验的课程进行回顾与分析；从空间纬度上看，“回归”又意味着将过去一个时间段中产生的思想与现代社会的时代精神相融合，在实践中给幼儿教育工作者以新的启发。

一、问题的提出

1903年我国第一个学前教育机构在湖北诞生，至今我国学前教育的发展已有百余年的历史。纵观这百年的发展史可以明显地看出，“学前课程的发展与变革是贯穿百年学前教育发展的一条主线”。[1]我国学前课程经历了三次大的课程改革，分别是二十世纪二三十年代以陈鹤琴、张雪门为代表，关注儿童经验的幼稚园课程改革；二十世纪五十年代学习苏联模式，重视学科知识忽视儿童经验的幼儿园课程改革；以及二十世纪八十年代以南京师范大学赵寄石教授为代表进行的幼儿园综合课程改革。通过对三次幼儿园课程改革的文献资料进行分析，笔者发现，三次课程改革对儿童经验的态度呈现出一种“钟摆现象”――二三十年代推崇儿童经验、四五十年代忽视儿童经验、八十年代又回归儿童经验。课程改革是将理论与实践紧密相连的桥梁，而在我国幼儿园课程改革史上出现的这种摆动现象不免引人深思。在政治原因之外，学理层面对儿童经验的独特性与价值、幼儿园课程的实质、幼儿园课程与儿童经验之间关系这些基本问题的认识仍显欠缺。这些都是理论工作者亟待解决的问题。

二、幼儿园课程改革的历史脉络

幼儿园课程的百年发展变革是一个连续的过程，自上世纪二三十年代以来，共经历了三次大的课程变革。每次课程改革都是建立在旧有课程基础之上的，不同时期的课程发展仍然保持了一种内在的逻辑联系。由于受到所处历史时期经济和政治环境的影响，各个阶段课程表现出的主要特征又是有所差别的。现以三次关键性的幼儿园课程变革为横坐标，以对儿童经验的态度发展为纵坐标，探索我国幼儿园课程发展的脉络。

（一）二十世纪二三十年代关注儿童经验的幼儿园课程改革

“五四”爱国运动之前，我国学前课程的发展以模仿、照搬日本学制为蓝本。1919年爆发了“五四”爱国运动，中国近代历史从转变为，实现了中国近代历史的第一次重大转折。中国的教育也开始摆脱传统文化的束缚，走上了现代化的道路。随着1919年杜威访华，欧美教育思想进一步传入中国，以陈鹤琴和张雪门为代表的教育家们开始了本土化幼儿园课程的实践改革，为我国幼儿园课程的中国化、科学化奠定了坚实的基础。

1. 陈鹤琴“五指活动课程”的实践

作为我国学前课程理论与实践的先驱者和奠基人，陈鹤琴针对当时国内课程严重脱离实际、流弊横行的社会现状，掀起了第一次真正由中国人进行的幼稚园课程改革，创建了中国化和科学化的幼教理论和实践体系。陈鹤琴认为，“所有的课程都要从人生实际生活与经验里选出来”。[2]他提出了“活教育”的理论，指出“大自然、大社会是我们的活教材”。“五指活动课程”是“活教育”课程理论的核心，该课程由健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动和语文活动等五个方面的内容组成。课程内容以一种整体的、相互贯通的方式组织起来的，就好像人的手，虽有五指之分，但彼此相互联系，共存于一个手掌。

陈鹤琴以“五指”形象做比，生动地说明了儿童经验过程的连续性、完整性。在大自然、大社会的环境背景下，以儿童已有的生活经验为基点，课程所提供的经验能与儿童已有的经验不断产生联系，从而使得儿童在与课程的互动过程中获得完整的经验。

2. 张雪门“行为课程”的实践

张雪门在同一时期也创编了幼稚园的行为课程，其基本观点是，“幼稚园的课程是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备”[3]“这些经验不是零散的，也不是无序、不讲效益的自然经验，而是有目的、有计划、有组织的通过活动让儿童获得的有益经验”[4]。幼稚园“行为课程”的目标是以社会需要为远景，以儿童个体发展需要为近景，促进儿童身心的全面发展；“行为课程”的内容包含了“儿童自发的诸般活动”“儿童的自然环境”和“儿童的社会环境”；“行为课程”的实施包括动机、目的、活动、活动过程、工具及材料；“行为课程”的基本思想是“生活即教育”“行为即课程”，强调幼稚园的课程是一种具体的活动，自然融合在儿童的生活中。儿童先有了生活，然后有教材的需要；不是有了教材，再去引起儿童生活作机械的反应。

综上可见，行为课程以生活为基础，以实际行动为中心，生活与行动是两项最基本的要素。正如张雪门所言，“课程未经行为的活动，其所得到的经验，不过是表面的、机械的，绝不是有机的融化”。

尽管陈鹤琴与张雪门身处中国南北两地，但从二人所主张的课程实践活动中体现了他们共同的课程观。“五指活动课程”与“行为课程”共同强调了儿童经验的价值，强调了幼儿园课程的基本来源是儿童生活，强调了幼儿园课程的最终归旨是保证幼儿获得完整经验、获得快乐健康的童年生活。这一阶段进行的幼儿园课程改革，尽管存在不足，如课程的目标缺乏层次性，课程内容系统性、逻辑性不够，课程组织形式单一（只形成了一种课程模式――单元课程），但从中仍能看出一种崭新的儿童观和课程观正在中国萌芽和孕育。幼儿教育先驱者在幼儿园课程的实践探索上也取得了很大成功。这些观念和实践对当前我国幼儿园课程改革具有重要的指导意义。

（二）二十世纪五十年代忽视儿童经验的幼儿园课程改革

1951年10月中央人民政府政务院颁布了《关于改革学制的决定》，这是以来正式公布实施的第一个学制，规定“实施幼儿教育的组织为幼儿园，确立了幼儿园教育制度，幼儿教育成为社会主义教育事业的重要组成部分”。[5]然而，由于这一时期特定的时代政治背景，陈鹤琴、张雪门等人关注儿童经验幼儿园课程的实践研究成果被认为是资产阶级性质的，遭受了质疑和批判。

这一时期幼儿园课程改革全面学习苏联经验，废除了单元课程，引进苏联的学科课程，实施分科教学。由于对旧教育采取全盘否定的态度，课程改革与我国实际结合不够，使得课程模式严重单一，形成了“分科课程”一统天下的局面。幼儿园课程中忽视儿童经验的完整性，未能体现出儿童的主体性，阻碍了我国幼儿园课程朝向多样化的方向发展。

（三）二十世纪八十年代以来回归儿童经验的幼儿园课程改革

二十世纪六十年代以来兴起的多元文化，开阔了我国幼儿园课程改革的视野，但也不可避免地产生了文化一元与多元的矛盾冲突，表现在课程内容的选择上，先是不知所措，其后便是无可奈何的盲从与迷失。

二十世纪八十年代以后，我国幼儿园课程迎来了第三次重大改革。这次改革以赵寄石教授进行的幼儿园综合教育研究为标志。此次课程改革针对当时幼儿园课程中各学科内容相互割裂、幼儿的主体地位没有得到充分体现、幼儿园课程与现实生活的关系不够紧密等问题，逐渐打破了三十年分科课程占绝对统治地位的局面。由此开始了我国幼儿园课程改革与发展的新时代，也进一步引发了对我国幼儿园课程回归儿童经验、回归生活、回归过程的探讨。

回顾这一阶段幼儿园课程改革取得的最大成果，就是对上世纪二三十年代曾出现过的关注儿童经验的课程的回归，综合教育课程改革同样强调和关注儿童经验的完整性，强调课程必须来源于儿童生活。

三、三次幼儿园课程改革对当前幼儿园课程发展的启示

回顾历史我们可以发现，三次幼儿园课程改革围绕“以儿童为本还是以社会发展为本的课程目标，形成了从相互对立到相互渗透再到相互整合的轨迹”。[6]以三次课程改革的时间演变为横坐标，以关注儿童经验为纵坐标标画出的这条线是曲折回环的。在二十世纪五十年代的课程改革中出现的忽视儿童经验的偏差，在八十年代的课程改革中得到扭转。在新的历史背景下，我国幼儿园课程的发展也更加多元化。随着越来越多的课程模式涌进国内，课程改革的走向开始强调以儿童经验为中心整合课程内容，尊重儿童经验的完整性。然而课程形式的多样发展更需要研究者去追寻和反思这些课程模式背后所依据的儿童观念和课程观念，吸取和借鉴历史的经验。

（一）重视儿童经验的价值和独特性

什么是经验？美国实用主义教育家杜威指出，“以某种方式起着相互作用的事物，乃是经验。它们是被经验到的东西，也是事物怎样被经验到的情况”“经验是一个双义语，它和它类似的‘生活’和‘历史’一样，既包括人们所做的、所遭遇的事情，人们所追求的、所爱的、所相信的、所忍受的事情，也包括人们怎样活动和接受活动，人们行动和遭受、意欲和享受、观察、信仰、想象的方式――总之，包括各种经验的过程”。[7]在幼儿园，“经验既可以指幼儿与他人或事物相互作用的过程，也可以指幼儿在相互作用过程中获得的感悟、认识、能力和情感等”。[8]经验的深度在于儿童在探索事物的过程中不断加深的探索精神、思维能力等；经验的广度则依据世界的统一性与生活的完整性，可以使儿童从最初的实际操作的经验中不断生长出有利于成长的新经验。

杜威还指出，“在儿童经验的自身里，包含着正如组织到系统化的科目中去的那些同类的因素――真实和真理；也包含着在发展和组织教材达到现有的水平中已经起着作用的那些态度、动机和兴趣”。[9]儿童的经验是变化的、在形成中的、有生命力的东西。幼儿园要为儿童提供形成自我经验的机会，同时还要想办法在儿童的直接经验和书本等间接经验之间建立起联系。在教育支持生命成长的过程中，课程成为了支点。幼儿园课程的发展必须考虑那些已经进入到儿童经验世界中的事实和真理，同时也需要关注包含在各门科目中的事实和真理。因此，理解儿童现有的经验是课程最根本的起点，幼儿园的课程必须既符合儿童现有的水平，又具有一定的挑战性；既能满足幼儿的现实需要，又有利于其长远发展。

（二）关注幼儿园课程的实质

回顾三次课程改革可以发现，学科取向的课程模式从根本上是违背幼儿身心发展规律、不适合幼儿成长需要的。幼儿阶段是成长的萌芽期也是关键期，幼儿独特的生理及心理特点决定了他们是在活动中、游戏中慢慢成长起来的。而学科取向的课程模式更多给予幼儿的是“死知识”，幼儿只需呆坐、静听就可以了。

强调儿童经验的幼儿园课程，意味着幼儿园课程重视的不仅仅是知识、学习结果、教师作用，更重要的是幼儿作为活动的主体，体现了幼儿在活动中的主体性，认可了活动对于幼儿成长的积极意义。幼儿园课程是引导幼儿获得有益经验的过程，过程性是幼儿园课程的重要特性。幼儿园课程是一件正在发生的事件，幼儿是事件的当事人。“对于幼儿来说，学习是什么？就是行动，就是有事可做，做对他自己有意义的事”。[10]这种行动的过程需要幼儿多感官、全身心的投入和行动，以改变环境、改变自己。经验符合幼儿学习的特点和规律，也适合幼儿的需要。因此，“所谓设计幼儿园课程就是设计和提供幼儿与客体相互作用的机会”。[11]只有关注了幼儿经验的幼儿园课程，才能真正让幼儿体味幸福童年。

（三）基于儿童经验积极探索幼儿园课程的发展

儿童、社会、文化（知识）是课程开发的三个基本向度。经验与课程是不可分割的整体，儿童进入幼儿园后会与一系列有组织的教学活动进行互动，并会在个体经验与系统的知识经验间建立起联系，在这一过程中课程将发挥重要的作用。因此，应当正确认识儿童经验与课程的关系对把握课程实质有重要作用。

1. 经验的连续性是课程编制的基本标准

杜威认为，教育的一个主要缺陷就是将儿童的经验与教学科目之间横隔一条鸿沟，并将二者对立起来。杜威强调经验的特征之一是具有连续性，在课程编制的过程中应考虑到儿童已有的经验，使儿童在进入幼儿园后所接受的课程是与自己已有经验密切联系的。要将儿童与课程真正的统一起来，从而使得儿童获得完整的经验。

2. 儿童已有经验是课程目标和内容的基础

课程目标是课程所要达成的最后结果，课程内容是依据课程目标选择的，课程内容是实现课程目标的中介。只有充分了解儿童的已有经验，才能确定适合的课程目标与充实的课程内容。课程在教育过程中扮演的是儿童已有经验与系统知识之间的桥梁角色。课程的内容应尊重儿童个体的经验、符合儿童的心理发展阶段、给予儿童充分的动手操作的机会、引起儿童思考的习惯，并将这种思考的习惯、探索的精神带入到更加复杂的学习过程中，使得儿童的个体经验内部也能够得到循序渐进的组织。

3. 经验发展的方向依赖于课程实施的方向

课程的实施过程是课程理念、目标、内容等的综合呈现过程，决定了儿童经验发展的方向。课程的实施过程是以幼儿获得新经验为追求的，因此，儿童作为课程实施过程的主要参与者，他们的行动是课程实施的核心行动，行动的过程需要有组织的课程形式进行引导，以保证儿童获得有利于成长的经验。

纵观幼儿园课程发展的百年发展历程，以儿童发展为本的理念是学前教育的最高追求。课程改革是围绕促进儿童的全面发展而进行和展开的。随着时代的发展，人们的教育观念会不断更新，对儿童全面发展的理解在不断改变，幼儿园课程所采取的课程模式也在不断发生变化，但尊重和理解儿童，促进儿童发展依然是幼儿园课程始终不变的信念。

【参考文献】

[1] 王春燕.中国学前课程百年发展与变革的历史研究[M].北京：教育科学出版社，2004：2.

[2] 虞永平，田燕.论陈鹤琴的幼儿园课程思想[J].山东教育，2003，（6）.

[3][5] 蔡红梅.20世纪我国幼儿园课程改革的历史回顾[J].南京晓庄学院学报，2005，（3）.

[4] 王春燕.张雪门幼稚园行为课程及其现代意义[J].华东师范大学学报，2008，（12）.

[6] 袁爱玲.幼儿教育课程现代化是跨世纪的任务[J].学前教育研究，1999，（3）.

篇（8）

古人说“寓教于乐”，显然从古代开始，人们就开始注重教育的多样化及简易性。对于当今社会的教育事业而言，这句话依旧是亘古不变的至理名言，尤其是对幼儿而言，将幼儿园学习的课程游戏化，不仅幼儿容易接受，而且一学就懂，教育者也省去专门教授幼儿课程的麻烦。但是现如今我国的教育形式恐怕依旧停留在传统填鸭式教学方式上，少了些变通，也少了些活力，让整个学习过程看起来十分枯燥乏味，不仅学生不容易接受，教育者也感到教课的困难。教育形式的改革不是一朝一夕能够完成的，所以我们先要从最容易改革的地方――幼儿园开始进行教育形式的改革，即幼儿课程游戏化。因为幼儿园是一个人学习起步的地方，我们并不要求一个人在幼儿阶段学习什么专业或者深奥的知识，只需要他们对这个世界进行了解和认知，学会基本的语言、生活常识和道德规范等，使其在成长阶段顺利地生活。所以教育者要切实做好幼儿园课程改革措施，完成改革规划内容。

1.课程游戏化的本质在于提高学习效率，教育者应把握重点进行改革。

我们在做事情之前，需要知道做事的中心和方向。更何况是教育这种关乎国家和人民未来的大事，教育者在改革的过程中不可掉以轻心，一定要深化课程改革，找准幼儿课程游戏化的重点――完成知识与技能的掌握和应用，并且创造融洽的教学环境。

那么教育者如何在传统教育模式下进行幼儿课程游戏化的改革呢？首先，教育者应该从幼儿的积极性方面入手，传统教学方式容易挫伤幼儿的学习积极性，所以教育者要保证教学知识范畴内课程的丰富性和趣味性；然后，教育者应注意教学器材的选择，尽量以色彩丰富和形式多样化为主，这样能够有效引起幼儿的注意力，从而通过教学器材引导幼儿学习；最后，教育者要参与幼儿的游戏活动中，以幼儿朋友的身份与幼儿一起进行游戏，同时在旁指导幼儿的游戏以完成对其的知识教育。

另外，需要说明的是，在教育者进行改革的时候，一定要敢于改革，只有真正地试验课程游戏化的效果之后，我们才能通过试验过程中的不足完善自己的教学方案，从而确保正确的幼儿教育方法。

2.教育者应学会触类旁通，以此方法启发幼儿通过游戏掌握和应用知识。

既然确定了幼儿课程游戏化的改革方案，教育者就要寻找适当的教学方法补充这样的改革方案，其中一个特别适合且重要的教学方法――触类旁通，就可以用在幼儿课程游戏化这个方案之中。触类旁通泛指以一点知识或者技能延伸到其他的知识和技能上，对于幼儿丰富的想象力而言，这种方法再适合不过。

接下来，我谈谈教育者如何在实际教学过程中使用触类旁通这一教学方法，启发幼儿通过游戏掌握和应用知识。我们可以通过一个具体的实例看看触类旁通的教学效果，比如教育者可以给幼儿一个思考题，思考的题目是如何让一个人以最快的速度从12楼底到达楼顶，第一个幼儿说爬楼梯，第二个幼儿说用一个特别长的梯子，第三个幼儿就可能由此想到通过一根绳子、直升机等方式到达楼顶，到最后，即使答案五花八门，但是教育者通过这样的方法锻炼幼儿的想象能力和思考能力，甚至让幼儿形成互相学习的氛围。

在实际课程教学时，教育者可以用相似的玩具锻炼学生的联想能力、以玩具模型让学生联想具体的实物、通过照片或者图画让幼儿说出物体的名称等方法，让幼儿在游戏中学习基础的知识和技能，并且在实际生活中灵活运用这些知识和技能让自己成长。

3.教育者要创造好的游戏化课程环境，让幼儿在游戏的过程中完成学习。

如果讲到教学的方式方法，自然就要谈教学环境，相对于游戏化课程而言，同样需要一个进行游戏化课程的环境，让幼儿以游戏的方式获得知识。而具体的课程环境布置，则要根据实时游戏化的课程而定，只有不断变化的新奇环境，才能引起幼儿的探索兴趣，从而让幼儿融入其中，在游戏中学习。

教育者在创造游戏化环境的时候要注意三个问题。第一，如何根据实际情况完成对游戏化环境的实时变化？根据课程需要改变环境中的物品设施即可。第二，怎样完善课程游戏化所需要的设施或配件？把游戏作为活动的方式，以幼儿兴趣和课程为主进行配备。第三，幼儿园课程游戏化的具体方案和实施方式。这需要教育者具备足够的游戏化策略及实施能力。

在完成游戏化课程环境的建设之后，教育者可以一点一点地开始改革方案的实施。教育者要始终记得的一件事是，幼儿是教学的主体对象，而游戏是知识教育的载体，切不可本末倒置，为了游戏化课程的进行，忽略幼儿真实的游戏感受。

综合而言，幼儿园课程游戏化的改革首先需要教育者立足改革本质――提高幼儿的学习效率，以此为中心展开课程游戏化的教学方案；然后，教育者可以通过触类旁通的教育方法充盈改革方案，启发幼儿通过游戏来掌握知识和技能；最后，教育者要确保创建的游戏化环境能够得到幼儿的喜爱，完成以上几点，就可以开始幼儿园的课程游戏化方案。

参考文献：

篇（9）

幼儿园课程的本质就在于首先它是幼儿的课程,其次才是教师的,即幼儿自身及幼儿经历着的生活成为课程的内容,幼儿被推到了前台,教师的行动依幼儿的表现而定。其次,幼儿园课程是幼儿的活动。幼儿园课程作为活动这一本质属性,是由幼儿的身心发展特点和幼儿教育的性质共同决定的。幼儿精力充沛,对陌生世界的求知与探索的欲望特别强烈,这些为幼儿的活动提供了力量,但同时只有活动才能发挥、发泄、发展幼儿的这些力量,使幼儿身心得到满足;幼儿的直接经验和形象的认知方式与冲动、直白的情感表达方式,一方面为幼儿的活动提供了可能性和可行性,另一方面也必然要求通过幼儿的活动来与之相适应。至于幼儿教育的基础性,则更需要通过活动来充分发展幼儿自身,以满足儿童期的自我存在需要,通过发挥儿童期的独特价值来积蓄儿童将来学习与生活所需的能量。因此,必须重视对幼儿园课程的本质认识,并结合影响因素加以改革。

一、影响课程改革的因素

1.缺乏民主、开放的组织结构。课程的开发和改革要求幼儿园必须有一个民主、开放的组织机构,以改变以往幼儿园“一个人说了算”的局面。它需要幼儿园园长纵向、横向的协调,更需要教师、家长与社会的积极配合。我国现在的幼儿园大多数还是几乎园长说了算, 缺乏民主意识,教师之间更缺少正常的交流与沟通,这样会直接导致教师在组织教学的过程中从自己的兴趣、爱好和特长出发,忽视幼儿的兴趣、特长以及学校的特色,使自己所传授的知识与幼儿的实际水平相脱节,对幼儿身心发展产生误导。这时开发出来的幼儿园课程既不能体现幼儿园的特色,又不能适应幼儿的发展需要,失去或降低了幼儿园课程开发的价值。

2.幼儿园教师缺乏课程意识和课程开发能力。由于长期受计划体制的影响,幼儿园教师早已习惯于执行指令性的课程计划,工作方式也变得过于依赖和被动服从。课程本身被理解为高于教师、主宰教师的权威,而教师的职责也只是不加质疑地执行课程,尽可能“准确无误”地按照课程设计的“蓝图”将幼儿“铸造”成理想中的完美“产品”。大多数教师将课程狭义地理解为教材,并认为课程是固定不变的,在课程观念和课程开发意识上极其淡薄,不懂得在与幼儿的互动活动中生成新的课程。

3.评价与改进机制不健全。评价在教育进程中具有杠杆的作用,是课程改革得以推进的重要环节。幼儿园课程开发是幼儿园自主进行的。它的实施效果不可能依赖于外部统一考试等评价手段来检测。但就目前来看,我们的幼儿园较为规范的内部评价与改进机制尚不健全, 很难保证幼儿园课程开发的正常进行。

4.某些小学入学考试制度的存在。入学考试制度的存在是影响幼儿园课程改革,特别是幼儿园课程开发和管理的重要因素之一。由于入学考试制度的存在,幼儿园在设置课程时不可避免地要在某种程度上受到影响。某些幼儿园为了提高自己的声誉、保证生源, 使自己培养出来的幼儿能尽快适应小学的学习,无疑会有意识地向幼儿“灌输”一些知识,使幼儿园的课程过早地小学化,这样做势必会影响幼儿园课程的开发与实施,并对幼儿的成长产生负面影响。

二、幼儿园课程开发和改革的对策

1.促进教师和园领导的交流和沟通。

教师对课程的理解不仅发展了教师的能力,也在理解这课程中所包含的精神世界,而教师的理解不是平白通过外在力量就达到的,对话和沟通很大程度上影响教师理解的程度。课程发展是一个多元主体共同参与的过程,包括国家行政部门、专家学者、学校、教师、学生等,只有这些主体之间能够互相理解和沟通,才有可能进行课程发展。现实中,教师平时和园领导在工作方面交流并不多,最多的交流方式是巡班、开会还有对教师工作计划的审查,平时,教师很少有机会和园领导讨论问题,园长对幼儿教师的了解主要来源于其上缴的教学计划、自我评价以及在巡班时所见到的各种情景,几乎都是从表象上去理解教师和关注教师的情况,因此,和教师很难产生思想上的交流,在幼儿园中,应该加强幼儿园领导和教师的沟通和交流,使双方能比较敏锐地感受到对方的思想,在交流中加深教师的理解和激发教师参与的热情。

2.注重建全评价与改进机制。幼儿园课程的开发更多地需要幼儿园自身的科学管理机制, 确切地说是自觉自律的自我评价机制。幼儿园应不断地反思幼儿园课程开发进程中出现的各种问题, 并进行自我批评、自我改制、自我鼓励以保证幼儿园课程开发的顺利进行。

3.应注意幼儿园课程与市场的有效结合。市场竞争是幼儿园课程不够稳定的影响因素之一,在幼儿园走向市场的大趋势下,不能够不注意幼儿园在市场的占有,因此,幼儿园应该注意本园课程和市场的有机结合,不能盲目,更不能完全不顾市场需求。

4.利用幼儿园课程资源,达到幼儿园教育的最优化。幼儿园课程资源指幼儿园立足自己幼儿园的实际,在幼儿园课程开发过程中可利用的一切人力、物力和自然资源的总和。具体就是指有利于实现幼儿园课程目标的各种因素,它是幼儿园课程开发必不可少的前提与支撑。幼儿园课程资源整合利用就是指为了实现幼儿园教育目的,根据幼儿园教育活动的需要,把各种类型、不同内容的课程资源统和课程内容有机结合,完成相应的教学任务,从而达到幼儿园教育的最优化。

参考文献:

1.郑三元.论幼儿园课程的本质[J].理论建设.2005.3

2.虞永平.在课程管理实践中提升幼儿园课程建设的质量[J].课程改革探索.2005.10

3.程方生.幼儿园课程改革的实践批判[J].江西教育科研.2006.5

篇（10）

加德纳对“智能”一词所下的定义是：人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的，又为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。这大大不同于智力测验所探寻的信息，在智力测验中往往偏重“知识的掌握”，而对“知识的应用与迁移”则不予以重视，很少能估价出一个人吸收新信息的能力或解决新难题的能力。由此带来的种种弊端使我们认识到，教育要以儿童的认知发展为基础，设计符合身心发展的教育方案；要根据不同的发展阶段特征，提供发展智能、创造力的机会和环境，尊重儿童的个性发展；是因材施教，改善教育模式，发现儿童潜能和智能的差异性。

长期以来，我国基础教育深受传统观念的影响，比较多地重视多元智能理论中所论及的语言智能和数理智能。学校和幼儿园的教学大多是围绕着这两种智能进行的，而对其他几种智能很少涉及。教育被简单地等同于智育，智育又被简单地等同于以培养语言智能和数理智能为核心的教育，而这两种智能又简单地同读书、考试和升学划上等号。这样一来，我国的基础教育就成了以狭隘的知识教育为主，以升学为惟一目标的“精英”教育。在传统观念指导下的我国基础教育极大压制了很大一部分儿童多方面智能的发展，极大地埋没了社会所需的多方面的人才造成了巨大的人力资源浪费。

多元智能理论对我们改变传统教育观念有着积极的意义。根据该理论，每个人的智能都有着相对独立的多个领域，各领域在智能的整体结构中都占有主要的位置，正如加德纳指出的“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，对于一个孩子的发展最重要、最有用的教育方法是帮助他寻找到一个他可以尽情施展的地方，在那里他可以满意而能干。”这种观点与我们现在所进行的新课程实验所要求的“一切为了儿童，为了儿童的一切”不谋而合。因此，我们要树立起大教育观，并切实贯彻因材施教原则，在真正意义上保证儿童的全面发展和个性的充分展示。

二多元智能理论对我国幼儿园课程改革的影响

我国正在进行的课程改革和全面实施的素质教育，采取了跨越式发展的路径。儿童观、教学观、评价观等都发生了根本的变化，多元智能理论恰好契合我国的素质教育和课程改革，从理论上诠释了我国教育目标定位的科学性、正确性，对我国素质教育和课程改革给予的启示和产生的借鉴作用，已经在我国教育领域产生了广泛而深刻的影响，这种影响在我国幼儿园教育教学中尤其明显。

（一）多元智能理论儿童观的影响

多元智能理论把教育目标定位在儿童的全面发展上，其目的就是要促进学校教育面向每一位儿童的发展。儿童的全面发展其含义有两个方面：一是让每一位儿童各项素质都得到发展；二是所有儿童的共同发展。

1注重儿童多元智能开发

多元智能理论强调的是人的多元发展，而不是实践低能、应试高手。我国推行的素质教育和正在进行的课程改革，落实到学前教育阶段注重的是儿童的全面发展，而不是以往传统意义上的单一的学习智力的发展，因而，注重儿童的全面发展，注重儿童的多元发展，注重儿童多元智能的开发，应该成为素质教育及课程改革的重要目标之一。

2培养儿童的创新能力

多元智能理论为培养儿童的创新精神和实践能力提供了重要的理论依据。素质教育以培养儿童的创新精神和实践能力为重点，培养创新精神和实践能力的关键是培养儿童的创新思维。创新思维的培养是和儿童的多元智能的开发和发展分不开的，通过多元开发儿童的智能，延展儿童的思维空间，促进儿童不断由善于解答问题朝着善于解决问题的方向转变。

3关注儿童的个体差异

多元智能的儿童观是努力发现每一个孩子的天赋，让人人都能成功的儿童观。多元智能的儿童观，关注的不是哪一位儿童聪明，而是某位儿童在哪些方面更聪明。强调的是每位儿童都要有自己的优势智能领域，学校里每位儿童都能成才。因此，多元智能理论指导下的教育是面向全体的教育，这样的教育将努力发展每一个儿童的优势智能，提升每一位儿童的弱势智能，为每一位儿童都能够取得最终的成功打下良好的基础。

（二）多元智能理论教学观的影响

多元智能的教学观是因人而异和因内容而异的“因材施教”的教学观。多元智能理论认为，不同的智能领域有其不同的符号系统和交互方式，同一领域内因人与人智能结构不同也存在着学习的差异。因而，幼儿教师在开展教学活动时，会根据不同教学内容和不同教育领域，灵活多变地采用适合不同智能领域的教育教学方法和手段。对于同一类教学内容，教师也会关注每一个儿童的现状。

1“为多元智能而教”

根据多元智能理论，推行新的活动设计而改变传统活动设计，改变了对原有教育目的的认识。在传统的活动中我们的指导思想是为一两种核心智能而教，主要通过整齐划一的直接讲授来教。这样的学校课程使得我们培养的儿童不仅是片面发展的儿童，而且是循规蹈矩的、缺乏个性和创造性的儿童。在多元智能理论的指导下，教师根据不同儿童的智能结构和智能特点设计教学方案，选择教学手段，通过多元化、个性化活动的开展，实现“因材施教”的课程改革的教学观，实现人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才的多元智能人才观。

2“通过多元智能来教”

在多元智能理论的指导下，教师在组织教学活动时，摒弃了原来的以语言智能、数理智能为中心的惯有思路，把儿童多种智能领域放在同等重要的位置予以考虑。这样的观点，与我们新课程中设置的生成课程、综合实践活动以及所要求的实行各个领域之间相互整合的观点是一致的。教师在原有知识经验的指导下，基于对本班儿童个体情况的了解，充分认识到不同儿童有着不同的智力和个性特点，将自己的教育教学想法充分渗入到活动中，通过活动使每一个儿童的智能强项得到充分的发展，并从每一个儿童的智能强项出发，带动其他各种智能领域，特别是智能弱项的发展。

3“通过多元智能来学”

随着教师教育目的的改变和教学方式方法的多样化，儿童有了更自由的学习空间，真正实现了“玩中学，做中学”。教师能随时抓住儿童思维的变化，根据儿童兴趣点的变化，临时生成教育目标，改变教育内容，使整个教学活动真正满足儿童的需要，儿童在愉快、轻松的氛围下学习，每个儿童在活动中都能得到自己想要的东西，获得最优的发展。

（三）多元智能理论评价观的影响

评价具有一定的导向性，不同的评价观对教育的发展和儿童的发展会产生不同的导向作用。就教育评价而言，只有充分注意了评价内容的全面性和评价方式的科学性和发展性，评价才真正能够成为促进每一个儿童全面发展的有效工具。多元智能理论的评价观是多元多维的评价观，动态的评价观，个性的评价观，注重的是被评价主体的发展，强调的是评价的全面性和科学性，正是我们目前需要借鉴的、贴近素质教育和课程改革的科学的评价观。

1评价主体的多元化

传统对儿童所实施的评价主要由教师进行，家长等其他人员很少参与对儿童发展的评价。而实际上，正如《纲要》所指出的那样：“管理人员、教师、儿童过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”新的儿童发展评价应由教师、儿童自己、同伴、家长及其他相关人员共同操作，只有将涉及儿童的所有人(包括儿童自己)的意见、观点都加以综合，评价才能真正反映儿童发展的真实水平；只有通过各方的对话，儿童才能不断地成长。这种评价不再是教师对儿童的单向刺激反应，而是教师与儿童之间的互动过程。

2评价内容的多元化

就评价内容而言，新的儿童发展评价既要关注儿童在各学习领域知识技能的获得，也要关注儿童的学习兴趣、情感体验、沟通能力的发展；既要关注儿童目前的发展情况，同时也要注重分析过去，预期未来，注重发现和发展儿童多方面的潜能，了解儿童发展中的需求。

3评价方式的多元化

以多元智能理论为指导，当前的儿童发展评价不仅要使用量化评价方法，更多地要以质性评价为基础，根据学前儿童的年龄发展特点，运用多种先进的评价方法，尤其要重视观察、谈话、作品分析、描述性评价等定性评价方法，能够发现每一个儿童的特点，给予有针对性的评价，保证每一个儿童在不同方面的发展。

多元智能理论扩充了智能的内涵，加强了智能理论与儿童发展的联系，对我们开展幼儿园课程与教学改革具有重要的理论指导意义,为幼儿园课程改革的实践提供了可资借鉴的思考。多元智能理论的基本观点以及由此产生的对传统教育观念与实践的挑战，不断地引发我们的思考，拓展我们的思路，激发进一步深层次地探索素质教育的实施及幼儿园课程改革的深化。

参考文献

[1]霍华德·加德纳.多元智能[M].沈致隆译.北京：新华出版社，1999.