庖丁解牛教学汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇庖丁解牛教学范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

据《庄子・养生主》记载,庖丁为文惠君解牛时,“奏刀然,莫不中音”,文惠君赞叹其技艺之妙。庖丁释刀云:平生宰牛数千头,而今宰牛时全以神运,目“未尝见全牛”,刀入牛身若“无厚入有间”而游刃有余。因此,牛刀虽已用了十九年,而其锋利仍“若新发于硎”。后常用“庖丁解牛”作为神妙的技艺的典型。

实事上,庄子的文章长于说理,想象丰富,语言生动,而《庖丁解牛》是庄子为阐明养生之道而写的寓言,表明了关于“养生”之道应顺应自然的道理。同时从庖丁的经验之谈中人们也可以悟出:一切事物都有它的客观规律,只有人们尊重客观规律,并且在实践中不断积累经验,就像庖丁那样,认识和掌握事物的规律,才能更好地工作和生活,做到“游刃有余”。这篇寓言不仅说明了一个深刻的哲理,而且成功地塑造了一个技术高超、工作谨慎、善于思考的庖丁形象。

那么,中职教师为什么不能针对中职学生特点摸索客观规律,把平生所学无私的奉献给广大学生,做一名新时代的庖丁呢?在此,我引用“庖丁解牛”之法解析中职语文教学。

一、语文教学之道

1.“臣之所好者,道也;进乎技矣”。

“臣之所好者,道也;进乎技矣”这句话是文章的总说。这个“道”可以释义为道理、规律,即是“道家”之“道”,是庄子学说的灵魂,既承题目“养生主”的养生之“道”,又启收尾文惠君所说的养生之“道”[1]。

庖丁解释道:“臣之所好者,道也;进乎技矣。始臣之解牛之时,所见无非牛者;三年之后,未尝见全牛也。方令之时,臣以神遇而不以目视……”牛无疑是很复杂的,庖丁解牛,为什么能一刀下去,刀刀到位、轻松简单,原因是什么?因为他掌握了牛的机理。牛与牛当然各不相同,但不管中国牛、美国牛,还是日本牛,其机理是一致的。每个人的生活也各有各的面貌,其基本原理也是近似的。庖丁因为熟悉了牛的机理,自然懂得何处下刀。教学也一样,如果教师能透解了、领悟了教学的道理,摸准了其中的规律,就能和庖丁一样,做到目中有牛又无牛,就能化繁为简,真正获得轻松。

古时的庖丁尚且能感悟到自己工作的要领,做事情融会贯通、得心应手达到一种境界。职业学校的语文教师,更应该在语文的天地里实现精神境界的升华,追求命中的理想和幸福。

2.遵循规律,感悟语文。

谈及语文教育的任务与规律,许多教师的认识不约而同:只有认识和抓住语文的基本功能,紧紧围绕语文的基本功能,才能教好语文,才能学好语文。语文课堂应该是“物”“我”融合,作者与学生、教师与学生、学生与学生等“联络与沟通”的信息处理的“活动”场所。任何时候都要做到情景交融,以情感人,以事论理,开诚布公,促膝谈心,刚柔相济,注意火候……所以教师还着实需要下一番功夫,一定要结合中职学生特点寻找一种既适合于教师教,又适合于学生学的授课之“道”。而这个“道”是要经过一个熟能生巧的过程,因此“习得学习”是语文教育与其他学科教育不同的特殊规律之一[2]。

语文教学就如同庖丁解牛,这说明了语文教学之道:勿强行,妄为。教师教的内容要合乎绝大多数学生的要求,否则就违反了教与学的客观规律。

二、语文教学之艺术

1.“合于《桑林》之舞,乃中《经首》之会”。

庖丁解牛,文惠君在一旁观看。但是,庄子是以动作描写为主,一连用了五个动词:总的动作描写是“解”,然后分别描写庖丁全身各部位的动作是:“解”“倚”“履”“倚”,写出庖丁解牛简直是一系列的艺术化、舞蹈化了的动作,这种劳动简直是一种艺术表演,对劳动者本人来说,也是一种艺术享受。所以,庄子在侧重描摹庖丁解牛时进刀而发出的声音时,用了两个比喻是“《桑林》之舞”、“《经首》之会”,生动地描写出庖丁动作的节奏感,刀锋所到,异乎寻常。试想当年庖丁无数人也,真正能达到“神曲”效果的仅此为文惠君宰牛之庖丁也。在常人眼里,庖丁数十年血肉模糊的宰牛工作是麻木枯燥的,但他却能把麻木的工作变成一种乐趣、一种艺术、一种养生之道,可见他的精神境界达到了登峰造极的程度。

2.讲究艺术性,善教语文。

语文教学也应该追求一种艺术性,教师首先要有好的执教心态,要保持阳光心理,再借鉴庖丁解牛之经验,经营自己的长处,发现学生之优势,保持一种充满灵性的语文课堂。

其次,要树立威信,刻苦修炼内功。古人云:“有教无类,因材施教。”当教师面对错综复杂的社会万象和灵活万变的教育对象时,需要及时“充电”,更多地积聚能量,以更好地驱动自己的教育教学。

最后,还要注意勤于反思,不断创新,与时俱进。教师从事的是创造性的工作。只有教师富有创新精神,才能培养出创新人才。在当前新的国际环境和课程改革的背景下,教师们更要大胆探究,创造性地开展教书育人的工作[3]。

在学校工作中,教学是中心,课堂是关键,提高教学效率,获得高质量的教学效果,是每一位教师工作中所追求的最高目标。为了达到这一目标,教师可根据自己的个性、能力、知识水平,遵循教学规律和认知规律,充分发挥自己的艺术性和创造性,在三尺讲台上,创造出一堂堂有声有色、生动和谐的具有美学价值的优秀课。

三、语文教学之责任

1.“善刀而藏之”。

庖丁解牛,虽然“游刃有余”,但是每次解牛的时候,他总是小心谨慎。解牛成功之后露出了怡然自得的神情:“提刀而立,为之四顾”。所谓“四顾”是示意观赏的人看一看自己的“神技”,是一种“踌躇满志”的神态。然而即使如此,庖丁也没有忘记自己心爱的劳动工具――宰千头牛已用了十九年的刀,而是“善刀而藏之”,即擦试干净后收藏起来。因此而推理,宰牛之人爱刀,沙场点兵的将士爱枪,三尺讲台上的教师爱学生。

2.任重道远,精诚为师。

作为一名人民教师,作为太阳下最神圣的人,我们必须有强烈的事业心和责任感,恪守职业道德,弘扬社会公德和民族精神,业务上不断精益求精、拼搏进取。为师者,就要将身献给教育,把心交给学生。

教师要用自己一颗火热的心打动学生,教育学生,尤其是从事语文教育教学的工作者。除了教给学生文化知识外,还肩负着更为艰巨的任务,那就是要教会学生怎么做人。教文化课容易,教做人难,这需要教师有极大的责任心和爱心。庖丁解牛成功之后,把心爱的劳动工具擦干净收藏起来,因为他的技艺成功离不开刀。同样,教师的劳动对象是形形的学生,教师技艺和魅力也要通过学生的成长成才体现出来,因此教师要对学生充满爱,要让全体学生充分体会到教师所给予他们的爱的温暖。

实际上,教书育人的事业就是一个爱的旅程。在这个旅程中教师可以播种自己爱的种子,看其发芽,给之施肥、浇水、松土――平等地关注和尊重每一个学生,亲近那些曾经给集体抹了黑的学生,尊重家庭贫困的学生,保护全班学生的集体荣誉感,贴心对待需要资助的学生,精心对待思想偏激的学生,悉心对待性情乖张的学生,诚心对待不肯配合的学生,耐心对待小错不断的学生。

综上所述,我从“庖丁解牛”悟到了许多从教之道,愿从事教育教学的工作者都成为新时代的“庖丁”。

参考文献:

篇（2）

一、问题的提出

《庄子》和其他诸子散文一样，有两种讲法，一是文本的具体解读，一是内容的整体介绍。文本解读认识的是树木，整体介绍是见识森林。但文本解读又是系统介绍的基础，二者紧密联系又各有作用，不可替代。本文要讨论的是如何从作品微观探究走向系统宏观把握的路径，试图为《庄子》乃至于诸子教学中的教什么、怎么教、为什么要这么教等问题进一解。

诸子散文，无论从作者主观意图还是从客观效果上说，都是立言的结果。立言的目的是要服众。而受众又分为当下和身后两种：征服当下读者是现实需要，征服身后受众是心理需要，后者即为不朽。为了达到这些目的，各家既要注重内容的深刻，又要注意形式的动人。孔子就直接指出：“言之不文，行之不远。”（《左传・襄公二十五年》）庄子虽倡言“得意忘言”（《外物》），事实上却是最用心于语言者。于是，诸子几无例外地成为文学、哲学、史学、语言学经典。自然地，后代读者可以也应该对其作多维审视。但作为文学院主干课程“中国文学史”第一编“先秦文学”中与“历史散文”并列的重要成分，诸子散文首先必须从文学角度加以介绍。如果仅限于此，诸子的价值将会减半，因为诸子所争鸣的就是哲学。或许哲学院讲诸子可以不讲文学，但文学院却不能只讲诸子的文学而忽略其哲学。《庄子・内篇・养生主》中的名篇《庖丁解牛》也不例外，本文题中所谓的“双维”是特指文学和哲学两个维度而言。

二、《庖丁解牛》的双维解读

《庖丁解牛》是一次精英与草根的对话纪录。

文惠君，旧注有一说是指梁惠王，或从“文惠君”之“惠”字作为联想依据。虽缺乏佐证，只是臆测，可信度不高，但从称呼就知道其人是社会上层人物无疑。庖丁属草根，从两方面见出：一是名字，丁即男，连名都只用性别表示，足见出身寒微，家长目不识丁才可能这么起名。二是职业，屠夫在当时属低下营生。结果却是低贱者教诲了高尚者，其中大有深意在。

《庄子》作为文学和哲学双重经典，是由具体篇章的双重经典形成的，本篇即为显例。

从文学角度看，本篇有三美：形象美、情感美、结构美。

先说形象美。这里有三个个体形象和两类群体形象：前者是明写的主角庖丁和配角文惠君，暗写的作者庄子本人。后者是庖丁的同行：良庖和族庖。

庖丁是主角，这一形象定位本身在《庄子》一书具有典型意义：庄子笔下，得道者一无例外是草根，是主角，而世俗里的精英都是配角。这有两个原因：一是出于庄子对精英的基本判断，“窃钩者诛，窃国者诸侯”（《l箧》），那些装得跟人似的爷爷全是孙子变来的，不是什么好鸟。二是基于庄子对社会的基本判断，“方今之时，仅免刑焉”（《人间世》），这是一个动辄得咎、民不聊生的时世，这种时世的制造者就是精英。所以，这些在社会舞台上的主角在庄子眼里不配当文化舞台的主角。以后道家演变成为道教，道教以追求成仙为终极目的，它也仿照母体作风，把帝王一律排除在成仙的可能性之外，人间至尊的君王被斥之以“乏仙骨”，这是典型的文化胎记。

篇（3）

出自《庄子》中的“庖丁解牛”寓言故事千古流传，大家都很熟悉，讲的是一名技艺高超的庖丁(厨工)为文惠君如何解剖牛的故事，他在解剖牛的过程中表现出的出神入化的高超技艺，技惊四座，令人不可思议。“庖丁为文惠君解牛，手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所倚，砉然响然，奏刀豁然，莫不中音，合于桑林之舞，乃中经之会。文惠君曰：“嘻，善哉!技盖至此乎?”庖丁释刀对曰：“臣之所好者道也，进乎技矣。始臣之解牛之时，所见无非全牛者；三年之后，未尝见全牛也；方今之时，臣以神遇而不以目视，官知止而神欲行。依乎天理，批大铆，导大，因其固然。……”(《庄子・养生主》)

这则寓言故事蕴涵着十分丰富的哲理。

第一，“庖丁解牛”的寓言故事告诉人们：任何事物(情)都有其内在的发展规律，准确把握其规律人们才能干好各种事情，处理好各种事务，才可以熟能生巧，出神入化。庄子笔下的庖丁，宰牛时的举手投足，“莫不中音，合于桑林之舞”。庖丁的技艺何以能达到如此奇妙的境地呢?这是因为他在长期的实践中，逐步积累了经验，最后完全掌握了其中的奥妙――“依乎天理”、“因其固然”。所谓“依乎天理”、“因其固然”，就是顺应自然的意思。庖丁对牛的生理结构了然于心，于是宰牛时就能顺着牛的天然生理结构进行分解，这样便能“以无厚入有间”地“游刃有余”，解剖筋骨盘结的牛而不损其刀，而且使得宰牛的劳作进入艺术的境界――“砉然响然，奏刀豁然，莫不中音，合于桑林之舞，乃中经之会”。他的这种精益求精的精神是值得我们广大教师朋友学习的。

一个表面看来是整体的事物，其实是由许多小的部分按照某种规律有机结合而成的，只要对事物的内部结构的规律性有了清晰地了解，便能轻而易举地解决任何大而困难的问题。庄子在这里强调了“以无厚人有间”，即做事情要“用没有厚度的刀刃插入有缝隙的骨节”，依照事物本身的规律来办事。如果把我们的教育比作筋骨盘结的“牛”，那么我们的教育工作者如何才能在这“筋骨盘结”、错综复杂的结构中找出线索，理出头绪来，努力使教育活动提升到一种艺术化的境界，做一名教育工作中的庖丁?那就要求教育工作者在教育工作中必须遵循教育规律，按教育规律办事。总之，“庖丁解牛”的故事告诉人们，世人的一切行为必须顺应自然的法则，符合事物发展的规律性，宰牛如此，养生如此，我们的教育活动亦如此。

第二，“庖丁解牛”的寓官故事还告诉人们在日常的工作学习生活当中需要不断的进行自我精神方面的修养。“庖丁解牛”体现了庖丁对“道”的一种超越，这里我们可以把“道”通俗的理解为一种精神方面的东西，特别是在精神上的自我超越，道德方面的自我修养。庖丁刚开始解牛时，所见的是全牛，三年后“未尝见全牛”，而方今之时他已经达到“神遇”的境界了，可见，随着技艺的不断热练，庖丁在精神上也不断的得到升华。庖丁的精神也获得了不断解脱技术束缚后的自由，庖丁由最一般的现实技术性活动，层层上达到神遇的境界，其关键即是通过不断的自我修养。至此，庖丁完成了对精神层面的超越，从而使他的人生艺术化了。庖丁也正是在长期的宰牛实践活动中掌握了宰牛的规律，并依照其规律来从事解剖牛体的活动，最后熟能生巧，达到了一种超然忘我的境界，即实现了对规律的超越，对自我的超越，从而获得了精神上的自由，使自己的生活状态提升到了一种艺术化的境界，令人羡慕。在教育活动中，教师们也应追求一种艺术化的生活境界。如何去达到呢?这就需要借鉴庖丁在宰牛过程中所体现出来的那种循“道”、越“道”的精神和气魄。具体如何去做呢，那就是要在实际教育实践活动中勤勤恳恳，扎扎实实地遵循教育规律干好每一件事情，将自己的真挚情感融人其中，在遵循教育教学规律的同时不断超越自我，努力达到“忘我”的境界，提高自己的生活晶位，升华自己的人生情怀。这篇寓言的一个较大价值在于它所呈现出的人生的艺术精神。庄子通过“依乎天理”、“因其固然”的无为，将道落实到现实的技艺当中，庖丁的解牛，成了他的无所系缚的精神游戏。他的精神由此而得到了由技术的解放而来的自由感与充实感。我们知道，人在现实中有各种各样的生活形态，但最高的形态，最令人神往的当然是艺术化的人生形态。教师同样也向往这样美好的人生形态。

篇（4）

“核心问题”，指能激发和推进学生主动活动、整合现行教材中应该学习的重点内容、能与学生生活实际和思维水平密切相关联的、能贯穿整节课的问题或者任务。①那么，围绕核心问题构设的课堂教学环节则应该具有如下特征：问题组围绕核心问题而设置，目标集中，纲举目张；问题由3-5个构成，符合思维的层递行，由浅及深、环环相扣；问题为激发思维推动活动而设置，促思激疑。而关键步骤则是找出文章的筋骨脉络，从整体感知、把握进入局部分析。文章的脉络骨架，则可从两个角度去探查，一为文体，形式结构；二为主旨，内在风骨。问题的价值并不在于获得唯一答案，而在于激发学生思考、探究。

从策略上来讲，我们可以在预设核心问题组时注意以下情况，并通过一些办法来解决相应问题：

一.目标聚焦功能。聚焦功能最大的体现在教学目标的聚焦。问题是一种情境，是当前状态向目标状态的转化与操作。问题的预设或生成，就决定了要想达到的目标状态的指向。对应于教学中，就是教学目标的选择。问题的功能就在于能够通过提问，选择教学内容，简化教学目标，突出教学重点。在进行梳理文章的教学中，问题不能太多，以3-5个为宜，其中应该有总摄或核心的问题，聚焦于文章的结构与内容，能够通过解决问题披文见情、披文见理。

二.环节组织功能。课堂是一个活动的思维流，问题可以决定流程，具有环节组织功能。好的问题应该是逐层深入，问题之间有思维的递进关系、环环相扣，解决问题的过程实际就是教师在不断训练和提升学生思维能力的过程。由此可见，问题构成课堂流程，流程影响思维活动发展。梳理课文时，学生认知活动层次应该由低到高、文章分析应该由浅及深。

三.思维激发功能。问题促进思维活动。课文的梳理是以学生的研读、讨论、辩驳、师生的对话为主。教师仅仅起组织的作用，给大家创设一个思考的对象，提供一个对话的平台。“我们应该发现问题教学的课堂优势，这就是课堂里的诸多思维个体以及这些个体之间通过对话而形成脑风暴并最终将会带来的无穷的方法空间。”②这里所说的方法，就是学生发现问题、探究问题、解决问题的方法。所以，梳理课文时，教师不是答案的提供者，也不要做绝对的评判者，而应该是一场论辩的组织者，顺水行舟、迎风，把握着课堂活动的方向与节奏。

君子之学必好问。梳理文章，问得其法，问得其妙。倘能用基于“核心问题”的问题组来梳理文章，定能使文章“謋然已解，如土委地”，收到事半功倍的效果。

篇（5）

波利亚说：解题就是“解决问题”，掌握数学就是意味着善于解题，中学数学教学的首要任务就是要加强解题训练.要进行解题训练，需要教师有广阔的视野 .

新课程改革以来，教师对解题教学改变并不根本，依旧围绕着传统的解题教学方式，如变式教学、专题教学、错题教学、反复训练等.效果看似很好，但久而久之就会发现：学生依旧在错误的问题上错误.究其原因有学生的知识体系不完整、知识不能融会贯通，造成其认为高中数学的题型多，消化巩固不了；对所学的知识无法牢固掌握，因其双基知识不够牢固，学生对问题无法通过现象理解双基的考查点；数学知识交汇处能力的下降、数学思想的缺失，造成其解决较难的数学综合性问题时，不能达到高考考查能力的要求.因此，笔者认为解题教学只能开辟独特的行径：利用庖丁解牛式的方式将数学问题分而求之，教会学生将复杂问题切割化处理，培养学生分割解决问题的思想.

1.解牛的步骤化策略

中档的数学试题的得分率直接决定学生的分数高低.半数以上的学生在处理这些问题时，无法将问题过程清晰地步骤化，现就此列举一些案例.

案例1：已知函数f（x）=log（4+1）+kx （k∈R）是偶函数.（1）求k的值；（2）设g（x）=log（a・2-a）若函数f（x）与g（x）的图像有且只有一个公共点，求实数a的取值范围.

步骤化1：偶函数问题的处理方式？（基本知识）

步骤化2：函数图像只有一个公共点如何转化为数学语言？利用函数图像还是利用代数方式？

步骤化3：考虑到函数图像比较难作出，代数化成为主要选择方向――那么公共点问题转化为方程的根来求解.

步骤化4：去对数后，对方程根问题进一步转化为函数零点问题是关键.

步骤化5：很自然能够想到利用换元思想，将问题转化为二次函数的零点问题，通过分类讨论思想解决.

解析：（1）由函数f（x）是偶函数可知，f（x）=f（-x），所以log（4+1）+kx=log（4+1）-kx，所以log=-2kx，即x=-2kx对一切x∈R恒成立，得k=-.

（2）函数f（x）与g（x）的图像有且只有一个公共点，即方程log（4+1）-x=log（a・2-a）有且只有一个实根，即方程2+=a・2-a有且只有一个实根.令t=2>0，则方程（a-1）t-at-1=0有且只有一个正根.①当a=1时，则t=-，不合题意；②当a≠1时，=0，解得a=或-3，若a=，则t=-2，不合题意；若a=-3，则t=；③若方程有一个正根与一个负根，即1.综上所述，实数a的取值范围是{-3}∪（1，+∞）.

说明：学生未能解决问题的主要原因是：其一，方程根问题处理成函数零点问题的转化思想缺失；其二，学生对分类讨论不全或处理不够熟练.这样的试题具备多步讲解的价值，解题教学中教师利用启发式不断引导学生往正确的数学道路上靠拢，是典型的庖丁解牛式教学的范例，通过一步一步分析讲解，引导学生领悟，这样的问题含有的双基知识完全是学生所掌握的.

2.解牛的图形化策略

很多问题具备了代数特性，也有几何背景.几何方式能解决的问题一定具备其意想不到的魅力，在这样的问题中庖丁解牛，给予学生的冲击是不言而喻的.笔者认为，这样的教学我们可以多尝试，以图形化的方式‘解牛’，增长学生获取数学的经验.

案例2：已知=（2，0），=（2，2），=（cos α，sin α），则与夹角的取值范围是？摇？摇？摇？摇.

图形化：以O为坐标原点，B（2，0），C（2，2），将向量CA分解为向量OA与向量OC，利用向量减法可知，A的轨迹是以C为圆心，为半径的圆上的点，此时向量OA与向量OB的夹角易从图形中得到.

解析：=+=2+cosα，2+sinα设A（x，y），则x=2+cosαy=2+sinα，其中α是参数，消掉α，即（x-2）+（y-2）=2，这是一个以点（2，2）为圆心、为半径的圆，作出的图像如图所示，从图中可知两向量，夹角的取值范围是[，].

说明：本题难解的原因是，学生往往利用向量夹角公式直接求解，将“本牛”想一击即中，从思维度的角度来说，夹角公式的使用思维量极小，但是一般学生是不可能从其负责的函数关系式中得到夹角的范围.如何‘解牛’呢？利用图形化策略，我们将此‘牛’分割为：向量加减法、动点轨迹、平面几何中的角度关系三个基本知识点，既简捷又高效.

再难的高考问题也是一些基本知识和基本技能的组合堆砌，教师在解题教学中要引领学生如何分析、如何思考、如何层层递进、如何剥去新题为外包装的尝试和想法，所以我们的解题教学要从双基知识出发，引领学生看到数学难题背后的最本质、最朴实的知识.

参考文献：

篇（6）

《庖丁解牛》的故事，描述了庖丁在解牛时达到游刃有余的境界，而他的刀十九年还像新的一样。庖丁解牛，如果引申一点，也可以说是一个人怎么达到对人生的掌控，庖丁解牛也是不断进步的：先是目有全牛，三年后目无全牛，最后是神遇全牛而游刃有余。人生的掌控，最高境界不也是从有到无到游刃有余的过程吗？先是规划人生，但未免有点像站在山底去规划登山的路径，显得路途遥远，容易迷失方向，所以要有一种“无”的精神，能够超越山的最高处，才能最终将“有”和“无”结合起来，达到“神遇”的境界，既能超脱一切而又能顺应一切，顺其自然地将自己有限的生命，融合到无限的最朴素而且最本初的生命大道中去。

作为教师，我们在教育教学中，何尝不是这样？“觉”的事件和过程是随处可见的：孩子们在学习中最感兴趣是什么时候，当他们正确看待老师的评价是什么时候，当他们高举着小手是在渴望着什么，孩子们最容易听从你的无声教育是什么时候……而这时我们作为老师，作为引导者，囫囵吞枣，忽视了孩子们的需求，便是“丢失”了“悟”，更是丢失了一次“超越”的契机，升华的“境界”。而如果能注意到一年级的孩子喜欢在游戏中学，在玩乐中学习，在精神愉悦中学，那么你就会有意地创设一个浓厚的学习氛围，更好地调动情绪的环节；如果老师的理解，一句肯定的话语，一个微笑的点头，一根翘起的大拇指，都会在他们可爱的脸上绽放一朵花，那么课堂将是融洽的，富有吸引力的；如果能从他们高举的双手中读懂了交流的渴望，如果能从给他们疑惑的眼神中读懂了疑惑的期盼，那么你的课堂就是充满互动，灵动，富有生命力的，生本化的……其中这或许便是悟的瞬间，它是基于积极的思考，经验的不断累积而成的，心中装着孩子，从孩子的需要出发。

“觉”到“悟”的成长

《于丹庄子心得》还着重描述了内心的力量，强调认识自己的重要性。认识自己是一个人生历程，需要你不断地倾听自己的心声，而不是让你随波浮沉，盲目仿效。面对现代物质化的社会，它常让我们在潮流的浪尖，迷失双眼，终而脚步零乱地踏上肤浅、流行的航船。失去品位，如何摆脱外在的标准和评价来判断自己的能力？值得我们思考。

书中还有这样一个故事：扁鹊去见魏王。魏王说：“我听说你们家兄弟三人都擅长医术，你跟我说说，你们三人中，谁的医术最高明啊？”扁鹊老老实实地回话：“我大哥医术是最高的，我二哥其次，我的医术最差。”魏王惊讶地问：“那为什么你天下闻名，而他们两人却默默无闻呢？”扁鹊说：“因为我大哥给人治病，总能够做到防患于未然。这个人得病但还没显出征兆，他手到病除，把病根给消除了。这个病人就像没得病一样，所以有的人都不知道，他是给人除预先的病。我二哥治病是在病兆起初之时，他用药就把病除了。大家总认为他能治的是小病，而不矢此病发展下去那会要命的大病啊！”

篇（7）

好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位。

课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于

150万字”，也是根据这一要求，人民教育出版社编写了

必修的与教科书配套使用的语文读本。然而，一些学校

老师对这一读本的使用不够到位，致使学生视野不够开

阔，课外阅读面过窄，知识不够丰富，甚至对于在平时考

查中选自读本的阅读材料也感觉陌生。读本内容丰富，

有许多经典佳作。所以在语文教学活动中，教好读本，用

好读本，让它真正为学生服务。

一、从读本中学习语言技巧

读本“历史画卷”“人物春秋”部分是继高中第一册

教材的第一个文言单元的延伸阅读，它们一起向学生呈

现了一组古代说客形象：有勇赴国难的烛之武、隐忍有

远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙，有幽

默机智的晏子、直言不讳的召公。从中我们可以看到一

些交流的技巧：

如《召公谏厉王弭谤》一文，文章重点是记叙召公

劝谏之词，清人余诚评点说：“谏词只天子听政一段在道

理上讲，其余俱是在厉害上讲，而正意又每与喻意夹写，

笔法新警异常。”召公的谏词，前后都是比喻。前一个比

喻，说明“防民之口”的害处；后一个比喻，说明“宣之于

口”的好处。只有中间一段切入正题，以“天子听政”总

领下文，从正面写了“宣之使言”的种种好处。如此，恰

当生动的比喻与严肃认真的正题有机结合，夹和成文，

笔意纵横，态度真诚，用心良苦。

二、从读本中探究成功的心路历程

学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛

之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个

隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释：

“即晋文公曾在外流亡19年……”一句，向读本延伸，

晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有

全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之

亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，没有遭

受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有十九年遍尝

颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春

秋五霸之晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样

一来，不但扩展了对人物的理解，而且培养了学生正确

的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探

究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形

象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨

能力。

三、从读本中全面解读人物思想

作者的某一种著作一般有一个基本思想，教本和读

本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有

直接或间接的联系。教师在指导阅读时有个问题需要引

起注意：这就是要立足教本，适当延伸读本。如《庄子》

一书，教本选《秋水》，《读本》选《庖丁解牛》，《秋水》

的主旨在宣扬事物的相对性，却让我们看到了视野的局

限和谦虚的必要，这种作者主观立意和作品客观意义相

分离的主旨“分裂”现象，还在《庖丁解牛》中表现出来：

《庖丁解牛》用故事演绎保身、全身、养亲、尽年的人生

旨趣，主旨在消极出世，却让我们看到了敬业求精、注重

实践、把握规律的“言外”之意。教师甚至还可以引伸至

《逍遥游》，庄子在《逍遥游》中指出无论是大鹏、蜩与

学鸠还是宋荣子和列子，都是“有所待”的，都不能达到

所谓“至人”、“神人”和“圣人”的绝对自由的“逍遥游

境界”，但是，庄子这种贬抑大鹏、为自己追求绝对精神

的主旨张本的做法，并不能减弱我们对大鹏神奇浩大形

象的向往，“鹏程万里”绝对是极富正面意义的形象。从

教本里学会阅读庄子的文章必须具备两套眼光，再延伸

到读本中进行操练，很有意义。

四、从读本中磨砺眼光

把握作者的感情基调是理解文章的重要环节。通

过教本和读本同类作品的对照阅读，可以磨砺辨析和把

握文章要点的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及

到对都市文化的解读，也涉及对传统文明的评价，可以

和读本中贾平凹的《西安这座城》、王安忆的《上海的弄

堂》对照阅读。三人都面对传统都市文化，但是分别从

不同的角度表达感情：汪曾祺是在怀旧的无奈中惆怅低

徊，从都市胡同里咀嚼北京人的特点；贾平凹面对“废

都”古城墙，却表现出一种有中国文化魂魄的大气和自

豪；王安忆则是从多个角度刻画了托起上海这座城市躯

体的无数个弄堂，呈现了上海的历史沧桑。把阅读的视

角定位在感情比照上，有所取舍地确定要点，可以比较

好地开发出读本的价值来。

课内有限，课外无限。要充分发挥读本作用，关键

还是要大力引领学生主动学习、独立思考，通过比较、分

篇（8）

根据马斯洛“需要层次”理论原理，“需要”往往就是动力。有目的地持续地满足“需要”能够收到强化激励的实效。因为考试要考“读本”，学生又有“得分”的需求，这样便可以生成“利益驱动”效应。为此，执教者首先应当界定一个概念，考试不是考教本，考试考的是教材。所谓“教材”，指的是国家明文规定必修的教本与读本，当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是“读本”，应当给予高度重视，因为“教材不过是一个例子”（叶圣陶语），犹如理科的例题。概念明确了，导向就清晰，加之抓住了“考分”这条筋，运作起来也就比较顺畅。诚然，抓好落实，少不了各种措施的及时跟进。譬如，做每周读本札记，课堂配合使用读本中的同类文章，课堂选用读本文章的语基及阅读分析进行小测等等。

二、跨文本比较人物性格

新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象的比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角伸到读本里去，如要求读《晏子故事两则》，寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令；也可以教读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。还可要求学生进行比较阅读，如《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中几位说士性格的不同：荆轲主要不是依靠机智，而是依靠那种不畏、不怕牺牲的精神去维护国家的利益，去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。

三、跨文本探究人物成因

学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释“晋文公曾在外流亡19年……”一句，向读本延伸，介绍晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一――晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。

四、跨文本拓延文章主旨

著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接的联系。教师在指导阅读时有个问题需要引起注意，这就是要立足教本，适当延伸读本。如《庄子》一书，教本选《秋水》，《读本》选《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣扬事物的相对性，却让我们看到了视野的局限和谦虚的必要，这种作者主观立意和作品客观意义相分离的主旨“分裂”现象，还在《庖丁解牛》中表现出来：《庖丁解牛》用故事演绎保身、全身、养亲、尽年的人生旨趣，主旨在消极出世，却让我们看到了敬业求精、注重实践、把握规律的“言外”之意。教师甚至还可以引伸至《逍遥游》，庄子在《逍遥游》中指出无论是大鹏、蜩与学鸠还是宋荣子和列子，都是“有所待”的，都不能达到所谓“至人”“神人”和“圣人”绝对自由的“逍遥游境界”，但是，庄子这种贬抑大鹏，烘托自己追求绝对精神的主旨的做法，并不能减弱我们对大鹏神奇浩大形象的向往，“鹏程万里”绝对是极富正面意义的形象。从教本里学会阅读庄子的文章必须具备两套眼光，再延伸到读本中进行操练，很有意义。

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根据马斯洛“需要层次”理论原理,“需要”往往就是动力。有目的地持续地满足“需要”能够收到强化激励的实效。因为考试要考“读本”,学生又有“得分”的需求,这样便可以生成利益驱动效应。为此,执教者首先应当界定一个概念,考试不是考教本,考试考的是教材。所谓“教材”,指的是国家明文规定必修的教本与读本,当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是“读本”应当给予高度重视,因为“教材不过是一个例子”(叶圣陶语),犹如理科的例题。概念明确了,导向就清晰,加之抓住了“考分”这条筋,运作起来也就比较顺畅。诚然,抓好落实,少不了各种措施的及时“跟进”。譬如,做每周读本札记,课堂配合使用读本中的同类文章,课堂选用读本文章的语基及阅读分析进行小测等等。

二、“两本”的结合能比较人物的性格

新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说士形象:有勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲,有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象比较分析之后,可以及时将阅读比较的触角伸到读本里去,如要求读《晏子故事两则》,寻找晏子的性格特点,从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令;可以教读本上的《召公谏厉王止谤》,让学生揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。还可要求学生进行比较阅读,如《荆轲刺秦王》,分析荆轲与读本中几位说士性格的不同;荆轲主要不是依靠机智,而是依靠那种不畏、不怕牺牲的精神去维护国家的利益、去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较,可以扩大学生的文学视野,积累写作的材料。

三、两本的结合能探究人物的成因

学习《烛之武退秦师》之后,不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多,不足为奇,他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释:“即晋文公曾在外流亡19年……”一句,向读本延伸,晋文公曾经是个无赖贵公子,他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的,可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读,学生认识到,没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇,没有19年遍尝颠沛流离之苦,就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一——晋文公,这就叫“艰难困苦,玉汝于成”。

四、“两本”结合能感知人性多维

孔子是经师也是人师。学生在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文里看到的是他循循善诱的一面,学完教本中《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》之后,要求学生以《我心中的孔子》为题练笔,不少学生谈到孔子耐心地引导四位学生各言其志,而不是武断地否定学生的选择,并且客观地评价他们不同的志趣,但是,这是否是孔子的全部呢?或者说,孔子还有哪些性格层面的东西值得关注呢?这样一位杰出的教育家,一定还有他人格魅力的另一面。这就把话题自然延伸到读本里去了。在读本《季氏将伐颛臾》里,我们看到了孔子金刚怒目的一面——他当仁不让,在“主义”和信仰面前决不后退半步的形象也是具有多重性的。

五、“两本”结合能把握倾向基调

概括文章重点很重要的一点,是把握作者的感情倾向和基调。通过教本和读本同类作品的对照阅读,可以磨砺辨析和把握要点的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》,涉及对都市文化的解读,也涉及对传统文明的评价,可以和读本中贾平凹的《西安这座城》、王安忆的《上海的弄堂》对照阅读。三人都面对传统都市文化,但是分别从不同的角度表达感情:汪曾祺是在怀旧的无奈中惆怅低徊,从都市胡同里咀嚼北京人的特点;贾平凹面对“废都”古城墙,却昂扬出一种有中国文化魂魄的大气和自豪;王安忆则是从多个角度刻画了托起上海这座城市躯体的无数个弄堂,呈现了上海的历史沧桑。把阅读的视角定位在感情比照上,有所取舍地确定要点,可以比较好地开发出读本的价值来。

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【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2009）04―0018―04

今天，在科学的“普遍性原则”与发展的“效率性原则”的驱使下，人们特别渴望获得一种普遍的方法，一种到处适用的点石成金术。而现代技术便自觉地充当了这种意义上的“方法”，如流水线生产、标准化作业、系统化设计等等，导致人类对技术工具的过度依赖、甚至“物化”的倾向。同时，技术也从整体上坠落为普遍合用的、提高效率的工具，技术本应包含的独特而又丰富的人性内容被扁平化、虚化，导致“技术”那种原初的创造能力和活力逐步丧失，失去了“技以载道”的功能。[1]这些也同样反映在教育技术发展过程中，如教学过程的模式化甚至工业化；教学设计的系统化与程序化；教学研究的实证化与数学化；教学实验热衷于“模式”的研究与构建却疏于对“问题”的关注；过度依赖技术工具而忽略个人教育技能的提高；对未来发展的过度关注而漠视人存在本身所具有的意义与价值、忽略审美体验与心灵的成长；强调技术的科学性与工具性，甚至出现人的技术化和“人为物役”的现象，导致教育技术人文性的虚化与缺失；如此种种，都越来越多地受到人们的关注与重视，并开始从“广义的技术观”、“后现代主义”、“人本主义”等不同视角进行反思与重构。[2][3][4][5]

当然，借鉴国外思想理论与经验反思教育技术及其发展无疑是必须的，但中国传统的技术思想特别是庄子对技与道的思考，足以穿越悠悠千年的岁月之河，闪烁出智慧的光辉，启迪与指导我们重新思考教育技术“技”与“道”的关系，帮助我们重构并实现“由技至道、技道合一”的教育技术技道观。因此，探讨庄子技道观对教育技术的启迪，不仅是对教育技术理论的反思与重构，也是教育技术研究本土化创新与发展的有益尝试，在世界全球化发展呼唤文化多元的时代，既有现实意义，也具历史价值，何乐而不为呢？

一 庄子的技道观及其启示

庄子之“道”既是本体的，又是本源的。《大宗师》云：“夫道有情有信，无为无形，可传而不可受，可得而不可见、自本自根、未有天地，自古以固存、神鬼神帝，生天生地。”[6]“道”不仅指世间万物的最高法则，也是生命意义、人生价值的理想境界。通俗地讲，庄子之“道”包括天道、地道和人道，虽为“三才”之道，实则“道通为一”。而“技”就是指各种技术或技艺。庄子对“技”与“道”关系的描述莫过于《养生主》的“庖丁解牛”[7]，文惠君看到庖丁解牛的精湛技艺后，大为惊叹：“嘻，善哉！技盖至此乎?”而庖丁回答：“臣之所好者道也，进乎技矣。”在庄子看来，在“道”“技”之间，“道”是比“技”更高层次、更值得追求的东西。“道”虽然与“技”有关，但又超越单纯的技术层面。因此，在庖丁由“技”至“道”后，解起牛来，“以神遇而不以目视，官知止而神欲行”；“依乎天理”、“因其固然”、恢恢乎而游刃有余；且“合于桑林之舞，乃中经首之会”，无论是欣赏者还是体验者都是一种艺术和美的享受，所以庖丁解完牛之后“为之四顾，为之踌躇满志”，沉醉在自己的劳动之中，获得巨大的身心愉悦。除庖丁外，庄子还描述了众多由“技”至“道”、“技道合一”的高人，如制轮的轮扁、大马之捶钩者、游水的吕梁丈夫、承蜩的佝偻者、操舟之津人等等。

在庄子看来，单纯的技术只是对某一种特定工艺的把握，而上升到“道”的层面，则是更深入地接触到这个事物与万物相通的东西，接触到万事万物的总规律。人们可以通过技艺精进来体“道”、悟“道”和得“道”。如庖丁对“道”的把握，已不再局限于解牛的规律了，因为无论是他本人还是文惠君都从中悟出了“养生之道”；另一方面，庄子认为悟“道”反过来可以加强自己的技艺，使得技术突飞猛进，到达“道技合一”境界。因此，“道”虽无形，却隐含在人们的技术实践活动中，“道”虽源于“技”，但又超越了“技”，是“技”与“艺”、“技”与“美”、“技”与“理”的完美融合。

从庄子的技道观中我们可以获得如下启示：

1 “技”乃性命所系、生命意义之所系

吴国盛教授[8]认为：古代的许多工匠、艺人，其所操持的手艺并非单单为养家糊口，而乃性命所系、生命的意义之所系。在庖丁、梓庆出神入化、炉火纯青的高超技艺追求过程中，技术并没有片面化为达成某一单个目的的工具，而是一种全身心的修炼过程。他们所生产的技术产品不过是身心修炼的附产品，而他们的工艺活动成了他们的存在方式，在制作过程中，他们领悟到存在的意义和自由的真谛。庖丁之所以“提刀而立”、“踌躇满志”，不正是因为其已出神入化地使“解牛”的过程成为一种“化技为艺”、由“技”进“道”、集真善美为一体的诗意创作和生存之道了吗？无怪乎文惠君要欢呼“得养生焉”！这又岂止是一种谋生的“职业”？

2 技进至道的过程是心灵成长、境界转换的过程

“技”之进于“道”，既与操作者把握事物规律的深度广度有关，也与他的心灵境界有关。技巧及知识的学习必须建立在精神的修养之上，这样技巧、学识才有所依托。如果仅仅有技巧和知识的学习，那技巧、知识只能局限在实用的范围之内，难以由“技”达“道”，进入自由之境、审美之境。《庄子》中所讲的得道者之所以有鬼斧神工一般的操作技术，都是由于操作者的心灵达到了一种忘我的境界，他们忘却了一切外界诱惑，进入“无待”的境界，把自己的全部精神集中在劳动过程之中，把劳动契合到对天道的领悟之中，静听天籁，以本己之心去体味、去感受永恒的意义和价值，这即是技艺精进的过程，更是心灵成长的过程。若是心灵没有成长与境界的转换，那技巧也只能停留在一定程度，不过是维持生计或实现其他目的的手段，它就永远只能是“技术”，永远成不了“艺术”，更无法由技至道。

3 “技”是体悟“道”方法，是通向“道”的桥梁

由技至道反对将“效用目标”作为唯一的现实指向，而将技术的学习与运用过程看成是求“道”的途径。庄子[9]在《天地》写道：“技兼于事,事兼于义，义兼于德，德兼于道，道兼于天”。可见，“道”虽为本，“技”为末，但二者是可以相通的，就是说可由“技”通达于“道”。在庖丁解牛等故事中我们可以看到“道”并不外于“技”，庖丁并不是在“技”外见“道”，而是在“技”中见“道”。只不过“道”是依托整个的人生修养与人格境界转换，再借助技艺的精进而“由技入道”，最终达到“道通为一”的境界。

4 “技”是理性与感性的完美统一，是实用指向与审美诗性的和谐统一

在劳动者和劳动工具之间，庄子更看重劳动者的技艺和心灵的感悟。庄子不赞同巧而无用的“雕虫小技”更不赞同导致“天道”迷失的机心之“技”。在他看来，技术活动既要求“实”，更要求“善”和“美”。得“道”如庖丁等人的技术活动不再是“苦心智”、“劳筋骨”的痛苦过程，而是一种艺术创作与展示，是一种精神享受，劳动不再是为了谋生，而是心灵诗意的栖居。庖丁的难得不在于他解牛的熟练，也不在于他十九年所解数千牛而刀刃若新发于硎，而在于他从解牛的过程中体会到了道，在于他在解牛的过程中达到了一种自由的、创造的境界，在于他使解牛之技变成了一个合于“桑林之舞”、“经首之会”的艺术享受，在与自然天道合一的自由中，实现了美的享受与身心的愉悦。

5 真正的“技”是只可意会而不可言传的，只有在长期的实践与静观中体悟、把握

在从庄子的观点来看，以意会知识的形式积淀于工匠个体身上知识是难以提取、分离和共享的。要由“技”至“道”，既要掌握实践各要素的自然与社会本性，又要掌握技术操作使用方法和行动规则，更要在实践中不断探索积累、直觉体悟，逐步趋近，将技术与人的身体、心智协调起来，逐渐同化为人体活动的一部分，达到技术操作者、技术工具和技术对象关系的和谐，以及技术操作者身体与心理活动的和谐，最终到达“指与物化”、知行合一的境界。

二 当代教育技术技道观的重建与实现

借鉴庄子的技道观来考察教育技术，我们可以得出：教育技术之“道”既是技术之“道”，更是教育之“道”。而教育技术之“技”则是由方法、技能和工具三大要素有机结合的整体，教育技术之“技”必须服务于教育之“道”，借助“技”，不仅要建构知识与发展能力，更要建构与领悟人自身存在的意义与价值，既要面向未来，也要珍视现在，提升生命的质量。“技”是实现“道”的途径，“道”是“技”的归宿，必须以“技”体“道”、以“技”明“道”；而“道”是“技”的灵魂，必须以“道”统“技”、以“道”升“技”，最终实现“道技融合，技道合一”。而要达到这一境界，必须注意下面几点：

1 必须重视师生心灵的成长与境界的转换

庄子认为而技艺的学习、训练和实践不单是外在技巧的进步与成熟，更须心灵的成长与境界的转换，才能在技艺上更上一层楼。庖丁视“解牛”的过程为一种由“技”进“道”、集真善美为一体的诗意创作和生存之道，这是怎样的一种人生境界！无怪乎文惠君要欢呼“得养生焉”！我们的教育者和学习者如能进入如此境界，将是多么令人鼓舞和羡慕啊！有了这样一种心境，教育者与学习者从教育过程中感受到的将不再是教、学的辛苦，而是创作与成长的快乐。

然而，在“关注发展”和“效率至上”价值观的指导下，教育技术一直把提高知识建构、能力发展的教学效率作为主要目标，而过度强调发展而忽略现实体验的意义与价值，显然不利于学生情感的体验、心灵的成长与境界的转换。所以，必须重新思考教育技术运用关注发展、效率优先的原则，包括重视寓教于乐的娱教技术的开发与利用，营造生动活泼、宽松和谐的学习环境与氛围，给他们以更多自由遐想与“游戏（play）”的时间与空间，帮助他们暂时重拾童心、“返璞归真”，抛开世俗功利与成见，达到泯物我、超利害、同是非、轻松自如的境界，只是从事物本身去体验事物，从运动本身去体验运动，将整个身心沉醉于所从事的事物与运动之中，去顿悟、领略、体验，不仅能更好地培养学生移情想象与生命感悟的能力，让“教学焕发出生命的活力”，更使“教”与“学”成为教师与学生“乐生”的要素，成为其生命的一部分，同时也“意味着师生双方潜能的开发，精神的唤醒，个性的彰显和主体性的弘扬，意味着师生双方经验、情感的共享与视界的融合。”[10]

2 重视教育技能与教育智慧的提升，尤其要重视教学实践的个性化与多样化

在教育技术广泛应用之前，许多以优秀教师命名的“某某某教学法”，他们的教学形式与教学风格丰富多彩，形态各异，教学方法往往极具个性，与他们自身特质、个性相契相生，融为一体，使学生的听课变成了一种艺术享受。这些极具个性的教学艺术往往能够产生一种神奇的迷人的力量，叫人流连忘返，驻足于前；能触动人的感情深处，使人产生愉悦；在潜移默化中，影响人的气质、情操、意志、品格，塑造人的灵魂，给人开拓的勇气和创造精神。而教育技术广泛运用以来，“某某某教学法”不断消失，剩下的只是俱如“情境教学法”、“探究式教学法”之类的教学模式序列化动作的分步展开，而教学过程似乎成了标准化、程序化的“知识生产”流水线。可以肯定的是，如果教学自动化技术不能恰当地运用甚至滥用，将进一步导致生命价值、人性伦理、人生意义等巴巴、冷冰冰的几条原理与规则所取代，而教学过程、教学方法将更加单一化、标准化、程序化，生命的激情、人生的感悟、教学活动与过程的创造性、多样性都将更加无从谈起，也不能不引起我们的重视。

融教学艺术于一体的教育技术必然与教师个性化的教育技能与教育智慧紧紧地联系在一起，具有独特性与多样性的特征。而教育技能与教育智慧是行动性的而非理论性的，是情景性的而非程序化的，也是个性化而非普遍性的，它始终带有个体的价值、情感和审美特征。要由技至道，不仅要掌握各种具体的工具技术、设计程序与规则的操作途径或运用方法，还需要发挥人的主动性、直觉与创造性，不断地去尝试、体验、积累，也包括对错误与问题的体验，在实践中不断探索积累、直觉体悟，逐步提升个人的教育技能与教育智慧，将技术与人的身体、心智协调起来，逐渐同化为人体活动的一部分，达到技术操作者、技术工具和技术对象关系的和谐统一，以及技术操作者身体与心理活动的和谐统一，形成独具个性的教学风格与教学艺术，实现教学实践的个性化与多样化。

3 注意理性与感性、“技”与“艺”、“技”与“美”的和谐统一

邓杰认为：技术不能简单地作为手段,也不是目的本身,技术只有实现了艺术化的目标才是真正意义上的技术。[11]只要技术上升到艺术，无论是欣赏还是体验，都能产生美感，庖丁解牛之后的“踌躇满志”,《孔子观于吕梁》的泳者泳后的“被发行歌”以及文惠王顿悟之后的成就感、满足感，都能使人的精神愉悦，心灵欣慰，进入人生的更高的层次，更高地体现教育对于人的全面发展的价值。[12]教育技术的运用不仅要关注教育技术的工具性价值，也要重视其艺术价值与审美价值。技臻于美，使美蕴涵在高超的技艺中，不仅可以陶冶性灵，培养高尚的情操，还可以丰满人生，净化心灵；技与美的结合，可以培养出身心健康、情操高尚而有专业知识技能、全面发展的合格人才。教育技术应该成为感性与理性的完美融合与和谐统一，教育技术的成功运用需要教师与学生等所有参与者情感的投入，一起用心去感悟、体会人生的价值、生命的意义。

4 教育技术的应用要“自然”、“无为”，要“以人为本”

“自然”就是“道法自然”，“无为”就是不妄为、不强为，“以自然之道还治自然之身”。在教学活动中，技术、程序、规则的运用都必须“依乎天理”、“因其固然”，顺应教学系统中各要素的自然本性与社会本性，并随着实际教学活动的展开而灵活运用，以技与艺、技与美、技与理的完美融合为教育技术的最高追求。教学设计的重点放在营造教师与学生能自由运用技术、发挥个人潜能与创造性、方便情感的融洽沟通与师生互动的学习环境与氛围上，让课堂的交流与对话少些功利多些人文关怀，使教学过程成为即增长智慧又修身养性的生命活动过程，而不是像当前教学设计所强调那样关注各种人为设定目标的预测、控制、管理和教学活动按既定程序步骤的顺序展开，防止将课堂变成“程序化的知识生产与管理过程”。

三 结束语

当前，东西方思想正出现相互借鉴、相互融合的趋势，教育技术理论基础与教学实践的改革与创新，既要借鉴与引进国外理论，更要继承与发扬光大自己传统文化思想的精华。本文探讨了中国传统技术思想――庄子的技道观对当前教育技术的启迪与反思，并尝试重构“由技至道、技道合一”的教育技术技道观，使教育技术之“技”能够更好地服务于教育之“道”，实现教育技术的“技”与“道”、“技”与“艺”、“技”与“美”的和谐统一。

参考文献

[1][8] 吴国盛.技术与人文[J].北京社会科学,2001,(2):90-97.

[2] 刘美凤.广义教育技术定位的确立[J].中国电化教育,2003,(6):9-16.

[3] 任友群,王旭卿.教育技术的后现代思考[J].中国电化教育,2003,(11):9-13.

[4] 惠连晓,郑旭东.走向后现代主义的教育技术研究[J].中国电化教育,2004,(9):15-18.

[5] 蒋家傅.以人为本、后现代语境下对教育技术的历史唯物主义思考[J].电化教育研究,2005,(8):3－7.

[6] 庄子,胡仲平编著.庄子•大宗师[M]. 北京: 北京燕山出版社,1995:79.

[7] 庄子,胡仲平编著.庄子•养生主[M]. 北京: 北京燕山出版社,1995:49-50.

[9] 庄子,胡仲平编著.庄子•天地[M]. 北京: 北京燕山出版社,1995:122.