小学教师专业发展规划汇总十篇

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篇（1）

中图分类号：G65 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）01-0042-07

一、问题的提出

教师专业发展指教师根据社会发展要求和职业发展需要，通过不断学习、探究与反思，提升自我的专业精神、专业知识和专业技能的过程。教师专业发展是一个持续的、动态的过程，贯穿于职前、入职、在职直至结束教职为止的整个职业生涯过程。

从20世纪60年代起，教师专业发展阶段引起学界的广泛关注，70至80年代进入研究的黄金时代，出现了多种成熟的教师专业发展阶段理论。美国心理学家费斯勒（Fessler，1985）从生命的自然老化过程和周期的角度将教师发展分为职前教育、入门、能力建立、热心成长、生涯挫折、稳定和停滞、更新生涯、退出生涯八个阶段，教师任教的前几年一般处于入门和能力建立阶段，主要任务是适应教师角色和学校运作系统，在此基础上改善教学技巧、提高教学效率。美国心理学家伯林纳（Berliner，1988）根据教师教学专业知识与技能的学习和掌握情况将教师专业发展分为新手、熟练新手、胜任、业务精炼和专家五个阶段，认为新教师需经过5－7年的知识和经验的积累方可以成为胜任型教师。美国心理学家休伯曼（Huberman，1993）将教师专业发展置于个人生活和工作场景中考察，把教师生命周期分为入职期、稳定期、实验和歧变期、平静和保守期、退出教职期，并提出了每一阶段的发展主题：工作前3年为入职期，新教师想尽快步入正轨而急切地希望获得教学的知识和技能；4－6年进入稳定期，他们初步掌握了教学方法，不断改进教学技能，开始形成自己的教学风格。我国学者连榕、孟迎芳（2002）从教龄和职称这两个反映教学水平发展变化的指标出发，将教师专业发展分为新手、熟手、专家三个阶段。其中，教龄4年以内、职称三级的教师为新手教师，在教学策略、成就目标、人格特征上均面临诸多问题，需要专业训练和自我反思方可获得成长。此外，富勒（Fuller，1969）、卡茨（Katz，1972）、司德菲（Steffy，1989）等学者也从各自角度对教师专业发展阶段进行了研究，综合这些研究结果可以看出：职后五年是教师专业发展任务最为集中的阶段，他们既需要适应学校环境，熟悉教育教学工作内容，积累实践经验，又需要逐渐明确专业发展目标，养成专业精神与专业技能。而要达到这些目标，仅靠短期的入职培训是远远不够的，他们的专业成长需要持续、系统、有效的专业支持。

本研究旨在调查职后五年内小学教师的专业发展现状及对教师专业发展支持系统的需求，为构建适合无锡地区职后五年内小学教师专业发展的支持系统提供实践依据。

二、对象与方法

本研究选取无锡市区、江阴市、宜兴市的30所小学，从中抽取300名小学教师进行调查，共获取有效样本297个。样本选择注重了五年内小学教师教龄的均衡性和性别、学历、专业、任教学科的代表性。有效被试的基本特征见表1。

本研究采用自编问卷，调查职后五年内小学教师专业发展现状与支持服务需求。为方便教师作答，问卷主要采用选择题形式，问卷内容除教师背景资料外，包括教师专业发展现状和专业发展支持需求两个维度。专业发展现状主要从专业发展阶段的自我认知与满意度、专业发展自主规划意识、专业发展中遇到的困难及应对策略等角度进行考察；专业发展支持需求从专业发展支持的价值取向、支持主体、支持内容、支持项目、评价与激励机制以及现有培训的不足等角度进行考察。

问卷由课题组成员到学校当场集中发放、施测并回收，运用SPSS13.0进行数据分析。

三、结果与分析

（一）职后五年内小学教师专业发展现状

1.职后五年内小学教师专业发展阶段的自我认知与满意度

问卷列举了伯林纳提出的教师专业发展的五个阶段及基本特征，由被试对自己的专业发展水平做出自我评估，并进一步追问被试对于自身专业发展现状的满意度，结果见图1、图2。

图1 教师对专业发展阶段的自我评价（N=297）

图2 教师对专业发展阶段的自我满意度（N=297）

由图1可见，分别有45.45%和40.07%的教师认为自己的专业发展处于新手和熟练新手阶段，只有10.77%和3.70%的教师认为自己处于胜任和业务精炼阶段。这与伯林纳提出的新教师需经过5－7年的知识和经验积累方可成为胜任型教师的观点是一致的，也表明教师对自己的专业发展阶段有着比较清醒客观的自我评价。由图2可见，48.15%的教师对自己的专业发展现状持肯定态度（满意和较满意）；44.44%的教师对此持中性态度（一般）；还有7.41%的教师对此持否定态度（不太满意和不满意），总体来看，职后五年内教师的专业发展满意度较低。

2.职后五年内小学教师专业发展的自主性与规划意识

专业发展自主性强的人，应该是一个有着明确的专业奋斗目标，并能为之不断付出努力的人。据此，问卷将教师专业发展自主性分为五种状态，统计结果见表2。在此基础上，问卷进一步调查了教师的生涯规划意识，统计结果见表3。

表2 职后五年内小学教师专业发展自主性（N=297）

由表2可见，47.14%的青年教师既有明确的专业发展目标，又有相应行动，自主性强；45.46%的青年教师或目标模糊，或只有目标没有行动，自主性较弱；6.06%的青年教师有发展倦怠的现象。经χ2检验，青年教师专业发展的自主性存在极其显著的差异。

表3 职后五年内小学教师专业发展规划情况表（N=297）

由表3可见，63.30%的教师有短期专业发展规划；27.27%的教师有系统的短期、中期和长期计划；没有专业发展计划的只有9.43%。说明大部分青年教师对自己的专业发展有所规划，但还不够系统。经χ2检验，青年教师专业发展规划情况存在极其显著的差异。

3.职后五年内小学教师专业发展的主要困惑

问卷在整体调查职后五年内小学教师专业发展面临问题的基础上，深入调查了他们在课堂教学、班级管理、教育科研方面的具体困惑，结果见表4和图3、图4、图5。

表4 职后五年内小学教师专业发展面临的最大问题（N=297）

由表4可见，职后五年内小学教师专业的最大问题依次是教育科研、课堂教学和班级管理。尤其是教育科研，46.46%的青年教师深感困惑，急需专业支持。经χ2检验，职后五年内小学教师专业发展面临的问题存在极其显著的差异。

图3 教师课堂教学中的困惑（N=297）

图4 教师班级管理中的困惑（N=297）

图5教师教育科研中的困惑（N=297）

由图3可见，职后五年内小学教师课堂教学中最大的困惑是教学设计，其次是课改理念的落实，再次是关注全体学生和教材解读。总体而言，在课堂教学中如何落实课改理念，进行教学设计，并真正关注每一个学生，是他们急需解决的问题。由图4可见，在班级管理中，职后五年内小学教师最困惑的是问题学生的教育，占44.11%，其次是常规管理要求的细化落实，占22.90%，再次是偶发事件的处理和多元评价学生，各占10.77%和9.76%。由图5可见，在教科研方面，职后五年内青年教师觉得最大的问题是成天忙忙碌碌、没时间进行研究，占50.17%之多；在具体研究中遇到的困惑依次是缺乏研究方法的指导、找不到合适的课题和研究论文的撰写。

4.职后五年内小学教师专业发展困惑的应对策略

面对课堂教学和班级管理中遇到的困惑，职后五年内青年教师的应对策略见图6和图7。

图6 小学教师教学困惑的应对方式（N=297） 图7 小学教师班级管理困惑的应对方式（N=297）

由图6和图7可见，无论是面对课堂教学中的困惑，还是班级管理中的困惑，职后五年内青年教师首选的应对策略都是向有经验的资深同事请教，分别占52.53%和61.62%；次选的应对方式是向带教师傅请教，分别占30.98%和25.25%。总体来看，向资深同事和带教师傅请教是职后五年内青年教师最常用的专业求助方式。

（二）职后五年内小学教师专业发展支持需求

1.职后五年内小学教师的专业发展动机

专业发展动机是指在一定教育信念的指导下，对专业发展结果的预期。问卷对职后五年内青年教师专业发展的核心动机进行了调查，结果见表5。

表5 职后五年内小学教师专业发展的核心动机（N=297）

由表5可见，职后五年内青年教师专业发展的核心动机依次为：提高教育教学能力（34.68%）、获得专业荣誉（23.23%）、评职称、获得职业幸福和提高学历层次。经χ2检验，职后五年内小学教师专业发展的核心动机存在极其显著的差异。

2.职后五年内小学教师对专业发展支持主体的需求

问卷以多选题的形式调查了职后五年内青年教师对专业发展支持主体的需求，结果见表6。

表6 职后五年内小学教师对专业发展支持主体需求（N=297，多选）

由表6可见，职后五年内青年教师最希望获得同伴教师和带教师傅的支持，分别占69.36%和67.34%；其次是希望获得教研员、校领导和学科专家的支持；最后是教育学、心理学、教学法专家的指导。

3.职后五年内小学教师对专业发展支持内容的需求

问卷以多选题的形式调查了职后五年内青年教师对专业发展支持内容的需求，结果见表7。

表7 职后五年内小学教师专业支持内容需求（N=297，多选）

由表7可见，职后五年内小学教师最需要的专业支持内容是有效教学策略，占90.57%；其次是班级管理策略，占52.86%；再次是新的教育理论，占46.80%。总体来看，他们需要在课堂教学和班级管理这些常规工作中获得更多的专业支持。

4.职后五年内小学教师对专业发展支持形式的需求

问卷以多选题的形式调查了职后五年内青年教师对专业发展支持形式的需求，结果见表8

表8 职后五年内小学教师支持形式需求（N=297，多选）

由表8可见，职后五年内小学教师最需要的专业支持形式是赛课评课，占73.40%；其次是师傅带教，占61.62%；再次是教研员的直接指导，占43.43%。总体来看，职后五年内的青年教师希望有师傅带教，能经常参加赛课评课活动，在此过程中得到教研员的直接指导。此外，他们也希望能多参加课题研究、聆听专家讲座。

5.职后五年内小学教师对学校的专业支持需求

职后五年内青年教师对学校的专业支持需求，结果见表9。

表9 职后五年内小学教师对学校的专业支持需求（N=297）

由表9可见，职后五年内小学教师最希望学校能够给他们配备一个优秀的带教师傅，占32.32%；其次希望学校能多提供一些参加业务进修的机会，占23.91%；再次希望学校能多提供参加赛课等业务比赛的机会。经χ2检验，职后五年内小学教师对学校的专业支持需求存在极其显著的差异。

5.改革评价机制：从鉴定甄别走向激励发展

教师专业发展不仅需要教师本人不断地学习、实践与反思，还需要和谐开放的学校文化环境的支持、指导与激励。对于教师来说，内部动机往往比外部压力具有更大的激励作用，因此通过评价激励新教师的提高与发展往往比鉴定甄别他们的工作成效更有意义。当前，对新教师专业发展的评价过分依赖于他评，尤其是各类专家、骨干教师和学校管理部门的评价，新教师在评价中往往处于被动接受的地位，这容易导致新教师被动应付和盲目迎合心理，不利于新教师自我反思能力的形成和自我效能感的获得。建议建立以教师自评为主、他评为辅的评价机制，使评价的过程同时成为自我反思与自我激励的过程。此外，现有的新教师专业发展评价多采用以学生学业成绩、教师赛课成绩、论文获奖发表为指标的定量评价方法，这类方法用数据衡量教师专业发展的水平和快慢比较客观，但也容易造成评价目的和功能的窄化与异化。建议增加档案袋评价法，用一些陈述性、表现性、定性的方式描述教师专业发展情况，找出评价对象的优缺点，并帮其改进、提高。

Survey on Professional Development and Supporting Requirement of First-Five-Year Post-Service Primary School Teachers in Wuxi

SUN Ling & HUANG Xiao-qun & YANG Hua

篇（2）

1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出应把教师工作视为一种专门职业。1986年，美国“卡内基基金会教育与经济论坛”经过调查研究提交了题为《国家为培养21世纪的教师作准备》的调查报告，报告肯定了教育是一种专业，教师是专业人员。美国霍尔姆斯集团教育基金会的“教师工作组”也发表了《明日的教师》、《明日的学校》、《明日的教育学院》等研究报告，在强烈呼吁提高教师专业水平和声望的同时，还提出了一些有助于教师专业发展的对策。目前，人们一致认为“教师职业是一种要求教师具备经过严格训练和持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务”［1］。这种思想一经提出便引起了人们的广泛关注，教师职业发展的核心在于教师专业化，“教师专业发展的本质上是在专业化目标的导向下，教师内在专业结构的自我提高。”［2］教师专业化过程中的首要问题便是以教师这样的理念为依据，不断引导、推动教师专业自主发展。随着对教师专业发展的探讨与研究，教师的专业发展已经实现了一种内在的转变，即由外控式的教师专业发展转向了内驱式的教师专业自主发展。这种转变意味着教师的专业发展已不再只是一种社会的要求，而是一种自我变革和自我实现。但在教师专业自主发展过程中依旧存在着诸多制约，对教师专业自主发展研究也较为宽泛，缺少对教师专业自主发展的实证研究，通过对教师专业自主发展实证研究后提出相应的策略更是十分少见。

一、调查研究及结果

为了全面、深入了解当前教师自主发展过程中存在的问题，本课题小组以徐州市中小学教师为调查样本，走访了徐州市各个中小学进行实证研究，对教师自主发展的实际状况，本课题自行设计了包括问卷、访谈、实施策略，以及数据统计在内的具体调查方案。

问卷调查于2011年7月开始，历时3个月，对包括徐州姚庄小学、徐州解放路小学、徐州矿大附属中学、徐州第三十一中学，徐州铁路中学等徐州市各中小学的部分教师进行了调查。

（一）教师职业认同感的调查分析。

教师的职业认同感直接影响着教师在教学活动中所处的精神状态与职业动力，与教师自身的专业发展也有着重要关系。“教师个体的自我发展应是在教师职业内部获得的专业发展”。［3］因此，只有当教师自己认同自己的职业时，他才会自觉全身心投入到教学与自我发展中去，从而在一定程度上提升教师的自主专业能力。课题组成员对调查对象进行了职业认同感的调查与分析，当被问及“您当教师的原因的时候”，具体情况如下：

当被问及“对教师职业满意度”时，具体情况如下：

由此可见，徐州市教师在进行职业选择时单纯处于对教师职业的个人追求爱好率较低，因机缘巧合进入教师这一行列的占大部分。教师的初始职业动机并不强烈，教师的职业认同感一般，对教师职业的满意度不高。缺乏对教师职业的认同，对教师职业满意度较低的情况在徐州市较为普遍存在，这些问题的存在必然会动摇教师个体专业发展的心理基础，在一定意义上影响了教师在自我发展上的主动追求。

（二）教师专业自主发展意愿的调查分析。

教师提升自身专业自主发展的意愿直接决定了教师自主发展水平，教师专业自主发展的意愿受多方面因素的影响，其中包括教师对专业自主发展的内在愿望与要求，也包括自身价值定位等因素。

当被问及对当前教育环境下教师寻求自我发展的表现情况，具体结果如下：

由此可见，教师对专业自主发展兴趣浓厚，但对现阶段教学环境中教师自我发展表现情况积极性一般，以上观点还可以从以下问题得到印证：平常阅读教育类报纸杂志与专业理论书籍情况，10%长期，18%经常，32%有时，28%极少，12%没有。

（三）影响教师专业发展因素的调查分析。

在教师自主专业发展中，其影响因素主要可以分为两个方面，一方面是促进教师自主专业发展的因素，另一方面是阻碍教师自主专业发展的因素。当被问到促进教师自主发展的因素的时候（可多选），具体情况情况如下：

促进教师自主专业发展的因素按频数可依次统计为（频数靠前几项）

由此可见，教师对时间支持与制度保障的要求更为迫切。相对而言，经费支持与同伴合作对促进教师自主专业发展能力的提升影响较小。

阻碍教师自主专业发展的因素按频数可依次统计为（频数靠前几项）：

由此可见，教师认为时间的不支持与评价机制的不健全对自身的自主专业发展能力影响较为突出，经济因素和社会地位的影响相对靠后。

此外，对这几个因素进行了深入探讨，与被调查老师深入交流，当问及最迫切需要增强的能力时候，多数教师对自己教学中反思能力提出更高的要求，觉得自己在日常教学中因为各种因素导致自身很少在教学中反思。这说明当前教师工作量的繁重也在很大程度上影响了教师的自主专业的成长与发展，教师对教学反思能力满怀期待但对没有进行反思表示无奈。

（四）教师专业自主发展行为与策略的调查分析。

教师的专业自主发展行为就是教师平时对专业发展的一种自觉和自律行为。教师在具有进行专业自主发展的行为能力后，更要有所规划及并进行有效的实施。在课题组进程的调查中，当被问及教师在寻求自主专业发展的积极性表现时，具体情况如下：

由此可见，徐州市中小学教师对自主专业发展并不持特别积极的看法，有超过一半的教师对专业自主发展持一般与比较不积极的态度。教师专业自主发展的意识并没有深入人心，没有获得绝大部分老师的积极回应。

此外，在对徐州市中小学教师自主发展的规划与实施情况进行调查时，具体情况如下：

由此可见，徐州市中小学教师自主发展整体停留在的规划阶段，具体实施情况很不理想，缺乏对对自主发展的实践，自主专业发展的行为能力有待进一步改善。

在谋求专业发展过程中，教师希望得到学校和行政管理部门的哪些帮助，结果如下（频数靠前几项）：

除了对时间支持（自具体表现）一如既往的渴望之外，教师还对方法指导与制度保障提出了强烈要求。当就制度保障与方法指导具体要求与教师深入交流后，教师表示方法指导中主要是有明确的教师专业自主发展的明确而有效的规划，规划的缺失或不完善会直接影响专业自主发展的效果，在规划之前必须有一定的制度保障，这是保障教师发展效果的重要前提。

二、徐州市中小学教师专业自主发展策略

（一）培养职业认同感，增强专业自。

职业认同感作为个体对所从事职业的价值的认可与正向评价，是职业发展的一个重要动力源泉，它对职业发展的作用更持久、更稳定。有学者研究发现，职业认同是人们努力做好本职工作，实现职业目标的心理基础［4］。只有当教师自己认同自己的职业时，他才会自觉全身心投入到教学与自我发展中去，从而在一定程度上提升教师的自主专业能力。调查折射出徐州市教师的职业认同感并不强烈，小组对教师职业认同淡漠的原因进行分析，职业的社会地位、收入情况、入行的原因等因素并不是影响教师职业认同感的根本原因，调查发现被调查的徐州市教师对经济因素，教师待遇与地位相对满意，并不构成明显的对其自主专业发展的瓶颈，有超过半数的教师对职业生涯中教师自缺少，疲于应对日常繁重的教学与学生管理表达担忧，教师的精力与时间并没有高效投入到自身自主专业发展的过程中去。

教师自主专业的发展应当建立在教师自觉自愿的基础上，这就要求教师做到从“要我发展”到“我要发展”的转变，即外驱式向内驱式的转变。徐州市中小学教师在自主专业发展意识上的缺失并不明显，与其访谈过程中，教师都表示对自主专业发展的浓厚兴趣，而将发展中的问题大多归结于自身教育教学、时间精力等方面，表现出对教师自的强烈期待。

（二）注重教学反思与发展性教师评价。

教师发展的实现需要不断进行探索、反思及合作。“没有教师对自我专业发展过程的反思，就难以实现教师的自我发展”［5］“反思是教师专业自主发展的必由之路”［6］，教育教学通过反思才能得到总结和提升。调查反映出当前徐州市教师教学反思意识不强，教育反思能力堪忧，这就要求教师回归到教学反思的过程中去，将教学反思提高到相应的高度。另外，教师评价影响教师专业发展的过程，也是对教师反思后成果巩固的重要支持，“教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动”［7］。在对徐州中小学教师专业自主发展的调查研究与分析中不难发现，当前，徐州市中小学的教师评价体系依旧停留在传统层面，即以教师履行了教育行政部门及学校所规定的相关的教育教学工作职责，并将教师的工作表现作为奖惩教师的一项重要依据还将作为教师评判的唯一标准，因此很多教师不得不迫于这种评价的压力来计划自己的工作和教学，从而忽略了促进自身发展的完整需求。

因此，为了更好地强调教师自身在学校组织中的价值，优化教师评价体系，这种评价体系应该是发展性的，是一种新型的、面向未来的发展的评价体系。发展性评价体系将更加注重内部动机对教师的激励作用，弱化奖惩措施在教师评价中的作用，从而更大限度地调动教师自身工作的积极性和创造性，从而让教师不断发现自身教学工作中存在的问题并及时地加以调整，从而达到自身需求的理想效果，以此来促进教师的自主专业发展。

（三）重视教师制定切实可行的专业自主发展规划。

“教师自主成长的关键还在于具体明确自己的职业理想和奋斗目标，即要对教师自主发展有科学的规划，规划本身即有长期的又有短期的，是一个动态的不断提升的过程，同时应该明确教师职业生涯发展具有阶段性，教师在各个阶段都具有一些典型的心理、认识与能力”。［8］此次调查发现：徐州大部分地区教师专业自主发展的规划意识并不强烈，具有清晰明确规划的情况并不多见，因此，引导教师制定专业自主发展规划显得尤为迫切，在制定专业自主发展过程中，教师不仅需要准确、客观地分析自己的性格、兴趣、特长、需求、学识等个人特点，还需要对教师本身处在什么样的发展阶段、现在主要应解决的问题有充分的认识和了解。

教师专业自主发展规划也是一个科学而发展的规划，无论规划本身多么具有前瞻性与科学性，都需要教师根据时代需要和个人发展态势，对规划适时地调整和修改，教师个人发展规划对于教师来说，应该既具有一定成分的挑战性和发展空间，又具有实现的可能性。

（四）健全的教师自主专业发展规章制度。

“教师的自主发展是教师专业发展的核心，也是学校教师发展制度建设追求的最高目标，而保障机制是教师自主发展的重要保证”。［9］通过对徐州中小学教师自主专业发展的调查研究与分析，我们可以发现教师自主专业发展缺乏一定的保障体系。教育经费投入不足、科研经费发放延迟、科研设备的配置缺乏等物质保障问题较为突出，此外教师专业自主发展的动机不足、校园相应的文化理念建设，以及相关制度保障缺乏，这些因素都制约着教师专业自主的发展。

为解决上述问题，就必须建立健全教师自主发展的制度体系，一方面加大教育经费的投入，及时发放科研经费，对徐州经济欠发达的周边地区及时地提供相应的科研设备的支持，以此来缩小城乡差距，提高教师专业自主发展的整体水平，另一方面强化教师自主专业发展的观念，在精神上给予教师充分的保障，学校还应为教师提供良好文化氛围，合理安排教师的工作量，以此来保证教师教学外拥有自主学习的时间和发展的空间。

参考文献：

［1］赵昌木.教师成长论〔M〕.兰州：甘肃教育出版社，2004.

［2］肖建勇.小学教师自主发展问题研究.重庆.西南大学硕士论文，2006.

［3］杨建云等.中小学教师专业发展的现状、问题和对策［J］.教育科学，2002.

［4］启哲.职业认同与职业倦怠［J］.职业时空，2005.（8）.

［5］孙惠利.我国教师自主发展问题探究.陕西.陕西师范大学硕士论文，2002.

［6］代慧玲.反思：教师专业自主发展的必由之路［J］.当代教育科学，2005.

［7］陈莉.中小学教师自主发展保障机制问题研究［J］.无锡职业技术学院学报，2011（5）：86-89.

［8］姚安娣.促进教师专业自主发展的策略研究［J］.中小学教师培训，2007.

篇（3）

一、问题的提出

1.职后五年内小学教师专业发展的需要

教师专业发展是教师不断接受新知识、提高专业能力的过程，教师的专业发展虽起步于职前，但更离不开职后的教育实践锻炼，因此职前培养和职后培训必须通盘考虑，总体设计，只有这样才能促进教师可持续发展。

教师专业发展相对于不同层次的教师来说，有不同的要求和规律。从目前来看，小学教师是特殊的教师群体，他们中的大部分接受职前教育的年限相对中学、大学教师而言较短，职前专业知识的储备量相对弱于其他教师群体；而繁杂、琐碎的日常教学工作使他们自由支配的时间少于其他教师群体；加上小学教师的教育活动更讲究教育教学技能，因此对专业知识中的方法性知识要求明显高于其他教师群体。

本文综合学界有关教师发展的代表性研究结果，结合对江苏省无锡地区小学教师专业发展状况的调查研究，我们认为，职后五年是小学教师由关注生存走向职业成熟的关键期，他们在从教初始经历中获得的体验对其专业能否得到全面、持续、协调的发展有着极其重要的意义。通过对职后五年内教师专业发展的特点、需要和规律等研究发现，开发实践性、实用性和整合性的职后五年内小学教师专业发展课程，实现教师研修体制、模式、手段和内容的创新，是职后五年内教师专业发展的需要。

2.无锡地区探索教师培训新机制的需要

作为江苏省教育厅确定的省级培训基地，无锡高等师范学校（以下简称“我校”）承担了无锡地区小学教师的主要培训任务。依托学校师范专业教育课程师资的优势以及与基层学校的合作伙伴关系，自2000年以来，我校开展了小学语文、数学、英语、信息技术、科学、思想品德等各学科的省、市级骨干教师培训，此外还开展了小学班主任培训、双语师资培训、职称外语和计算机培训、专技人员信息化培训等其他培训项目。这些培训对无锡地区小学教师的专业成长起到了较大的促进作用。

但培训过程中也遇到了两个不可回避的难题：一是“出不来”的问题：时下许多小学教师课务繁重，难以在工作时间脱出身来参加培训；二是“用不上”的问题：在假期集中培训结束后，培训者很少提供相关的后续服务为受训教师改进教学实践提供支撑，因此尽管培训时所接受的理念是先进的，但要应用于自身的教学实际，对自己的教学行为产生影响，对于某些教师而言还有很大的难度。

要突破这两个难题，培训机构不仅要在培训理念、培训模式、培训内容等因素上变革，更要在整个培训机制上有所创新。培训机构要整合自身内部的资源优势，调动系统内部的力量，根据小学教师的实际需求和教师专业发展理论，构建适合无锡地区小学教师专业发展的支持系统。只有这样，才能将先进的培训理念转化为科学的培训行为，真正促进教师发展。

3.五年制师范学校功能发展转向的需要

借助对教育史的回顾，我们可以清晰地看到，我国的师范教育和教师培养模式经历了不断的变革。1897年上海南洋公学师范学院的创设拉开了我国以师范教育的方式培养教师的序幕。1951年，全国第一次师范教育会议召开，确定了师范教育与大量短期训练相结合的方针。1953年起师范院校独立设置，建立起了完整的三级师范教育体系。而随着中等师范教育体制的消失和综合性大学培养教师政策的出台，非师范类的学校也参与了教师的培养、培训，教师教育逐步由封闭走向开放。

师范教育结构重心的上移和小学教师学历层次的提升,使初中起点、大专层次的五年制小学教师职前培养模式遭遇到了前所未有的发展瓶颈：原先的生源、学历、就业优势变为当下的生源、学历、就业劣势。面对职前培养规模的逐渐萎缩，五年制师范学校必须积极应对时代要求，走出原有的办学模式，以面向和服务基础教育为宗旨，用可持续发展和终身教育理念为指导，以教师专业化为出发点，将自身的工作重心由职前延伸至职后。因此，依托学校现有教育资源，构建职后五年内小学教师专业发展支持系统，有利于师范院校在教师教育的竞争中突出个性，把握住学校发展的新的生长点。

二、研究的价值

1.理论价值

职后五年内小学教师的专业发展是一个有待深入研究的领域：国外心理与教育专家对教师职业生涯的发展进行了大量的研究，但研究重点在于发展阶段的划分和每一发展阶段的特点。国内小学教师的培养模式与国外存在较大差异，我们很难直接用国外的教师生涯理论直接指导无锡地区职后五年内小学教师的专业发展。本课题力求通过问卷和访谈调查、课堂观察与诊断等方式深入调查小学教师职后五年内专业发展的特点、面临的问题，在此基础上对如何构建职后五年内小学教师专业发展支持系统等问题进行理性思考和分析，有助于建立起教师教育各个阶段既相互衔接又各有侧重的开放有序的教师教育体系，这对教师专业发展理论的建设具有积极意义。

同时在这一研究过程中，我们也在尝试以下方法，即教师教育培养、培训体系进一步开放以后，应重新定位师范院校职能，探索一条无锡乃至整个苏南地区师范院校在结构转型过程中对小学教师职后专业水平提升进行有效引领的可持续发展途径。

2.实践意义

通过探究并逐步构建无锡地区职后五年内小学教师专业发展支持系统，可以为入职五年内的小学教师提供一个专业交流的平台与家园。在这个平台与家园中，他们可以参与自己感兴趣的有针对性的培训课程，可以就专业成长中的困惑得到个别或团体咨询，可以就教育教学实践中的问题与专家对话，可以交流彼此教育教学实践的感悟与反思……所有这些，都将弥补师范院校职前教育的不足，变一次性、终结性的培养为连续性、终身性的教育，进而切实促进教师专业成长。

三、无锡地区职后五年内小学教师专业发展支持系统的实践探索

（一）职后五年内小学教师专业发展支持系统建构的组织建设

在课题研究过程中，我校发展了五所实验基地学校，建立了“师范+小学”之间“5+1”式的院校科研合作联盟。

这个联盟以促进教师专业发展为宗旨，以课题研究为平台，以子课题研究任务书、协议书的签订为约，形成结盟团队，从不同途径入手，通过探究无锡地区职后五年内小学教师专业发展必要的课程支持与方法支持，构建其专业发展支持系统，为入职五年内的小学教师的专业成长提供加速度，逐步形成了以契约型伙伴关系为特征的促进教师专业发展的运作体系和机制。

一方面，我校小学教育研究所在省市、校内分别聘请了有丰富教学经验和学术经验的研究顾问和有学术专长的研究员，整合了师范院校、教育科研机构、教育学术团体、教育培训部门等各方面、各学科的资源，形成总课题组的学习和研究共同体。另一方面，加盟的小学在无锡地区均有一定的代表性，联盟内的每个小学内部都设立有课题研究组，将职后五年内的青年教师组建了强大的子课题研究队伍，负责教师的在职成长。与此同时，我校指派小学教学研究员专门联系，帮助他们制订研究计划，分析研究过程，指导研究方法，并帮助其推广研究成果；建立“个别指导”制度，帮助教师解决一系列实际问题，并为有需求的教师制订自修计划。

在研究过程中，院校科研合作联盟通过优势互补、资源共享、多方参与的方式，一起探索职后五年内教师培训的新机制、新途径和新策略，形成了一支专业、合作、高效的研究团队。

（二）职后五年内小学教师专业发展支持系统建构的课程建设

为了整体提高职后五年内小学教师的基本素质，本次课题研究围绕教师的基本素质结构，结合无锡地区的小学教育实践和职后五年内小学教师专业发展的特点，初步设计了无锡地区职后五年内小学教师专业发展的课程模块。课程模块从专业情意、专业知识和专业能力三方面入手，利用我校百年资源，开发了教师职业生涯规划、学科新知识应用与小学学科教学、学科教学设计、教科研方法等课程，形成了一定的课程体系。

在整个课程体系中，每一模块课程内容的设计和开发均以提高小学教师的实践操作能力为导向，强调实践性、实用性、整合性和开放性，研究者可以根据每所小学教师发展的现实情况，根据小学教师每一次参与课程学习的反馈意见及时调整原有课程模块或开发新的课程模块。

在前期调研、实践、操作的基础上，总课题组研究人员已经分学科主编并出版了《语文学科新知识应用与中小学学科教学》《数学学科新知识应用与中小学学科教学》《人文社会科学新知识应用与中小学学科教学》《小学语文教学设计与导引》等若干培训教材。在教材的编写过程中，子课题承担单位的骨干教师也共同参与部分章节的写作，借助院校联盟，合力为青年教师培训提供抓手。

（三）职后五年内小学教师专业发展支持系统建构的途径建设

1.指导课题研究，服务教师专业发展

本课题的研究目标和研究方法决定了研究过程的特殊性。为了能让各子课题承担单位能准确、清晰地理解总课题的研究目标和研究内容，在确定结盟团队之后，总课题组通过访谈、调查、研讨，对子课题承担单位的教师发展情况作出了细致的现状分析，了解了课题研究对象的发展途径及效能，针对他们发展中的困惑制订了相应的专业发展促进方案，指导小学确定课题研究方向和研究路径，加速各子课题承担单位支持服务系统的构建，为青年教师发展服务。

目前，五个实验学校的子课题研究工作正顺利开展，不断推进，且研究的途径已经展现出不同的风貌：江苏省无锡市稻香实验小学率先挂牌，成立了“稻香小学教师发展学院”，以“教师职业生涯规划”为抓手，推动职后五年内教师的专业成长；江苏省无锡市滨湖区胡埭中心小学把课题研究确定为《反思型教师形成机制及校本培训研究》，不仅着眼于职后五年内教师反思意识、反思能力的提高，更重要的是全面营造学校的反思氛围，塑造一支会学习、会思考的研究型教师队伍，为教师教育理论研究的发展提供实践依据。江苏省无锡市惠山区陆区中心小学侧重于个案研究，追踪新教师个体成长，试图从中了解职后五年内小学教师的专业成长轨迹；江苏省无锡市侨谊实验小学则以数学学科为突破口，与我校数学方向的小教研究员携手教研，共话成长；江苏省无锡市东林小学是百年老校，文化底蕴深厚，英语学科教学是其特色，因而更注重该学科的教师专业发展。五所小学，有的与无锡高师同龄，有的与共和国同龄，有的与改革开放同龄；有城市优质小学，有普通农村小学；有公办学校，也有的属于民营体制，它们分属于无锡市不同区域，有着不同的类型，追求的却是教师专业发展的同一目标。五个试验点，把不同学科、不同学历层次的职后五年内小学教师作为跟踪研究的对象，研究过程中将分析专业发展支持模式对于不同小学教师的效能提升水平，进而对职后五年内小学教师专业发展的特征和支持系统的认识获得更为具体的第一手资料，有利于开发职后五年内小学教师专业发展课程，有利于职后五年内小学教师专业发展支持系统的理论研究和模式建构。

2.搭建交流平台，支持教师专业发展

（1）举办教师专业发展论坛：论坛的组织有意识地分层次举行――一类是成功教师专业发展论坛，邀请无锡市特级教师、名师、学科带头人、教学新秀等回顾职后五年，讲述自己个性化的专业成长之路，总结其专业发展的成功经验，为职后五年内教师专业发展提供借鉴，实施引领；更重要的一类是开发职后五年内青年教师自己的专业发展论坛，青年教师可以在论坛上叙述自己成长过程中的关键事件，把生活中偶然的教育事件具体化，把平凡的教育生活意义化，与同伴一起分享自己关于成长所获得的特别珍贵的关键经验。参与人员可以在叙述和聆听中促进反思，在回顾和展望中获得成长。

（2）联盟学校资源共享：院校科研合作联盟的一大特性就是彼此间的资源共享。包括信息资源、文化和成果的共享。联盟单位要共同承担教师发展的职责，为高质量的教育、教学改革提供保障。因此要共同探寻、提供教育信息资源，共同开展教育科学研究，共同关注学生、学校和自身的发展，共同分享教育、教学、科研、自我发展、学校改革等方面的成果。我校是省级培训基地，不仅承担无锡地区小学教师的主要培训任务，还承担江苏省其他地区小学教师的培训任务。每次培训，总能集结全市、全省，乃至全国范围的一些教育专家、学科专家，也总会组织多形式、高质量的培训活动。只要有适合的机会，我们都会提供信息，邀请联盟单位的课题负责人和青年教师一起参与。子课题承担单位也能及时交流信息，邀请总课题组成员参与小学的各类活动。相互间的信赖和尊重，使得彼此间建立了畅通的信息渠道，在较大范围内实现了资源的共享。

（3）开展教学展示活动：从一般情况看，职后五年内青年教师平时获得教学展示的机会较少，教学展示平台相对缺失。针对这一情况，课题组组织五所小学职后五年内的青年教师开展教学展示活动。在正式的教学展示之前，青年教师一般都要经历同课多轮的锻炼，所在小学也会组织团队为其反复磨课，这样就使得教学展示活动成为青年教师深度思考、反复琢磨、集思广益、不断改进的过程，能给教师带来深刻的专业体验。到正式教学展示的时候，青年教师一般还要叙说教学设计意图，反思教学效果，接受专家与同行的现场诊断与指导。这样的活动旨在通过多学科会课的方式创设交流的平台，使青年教师经历磨炼，在群体研讨中获得成长。

3.开展生涯规划，促进教师专业发展

青年教师入职初期是其职业生涯发展的奠基阶段，教师专业发展规划是教师本人为自己的专业发展设计的一个蓝图，它可以为教师的专业发展提供引导和监控，也能为教师对自身专业发展的反思提供一个参照。基于这样的理念，总课题组成员以五年内教师的需求为起点，以“教师专业发展规划”为突破口，引导青年教师认识自我，根据自我发展需求和学校发展规划，制订切合自身发展的个人专业发展规划，借助规划的实践研究来解决职后五年内教师的专业发展问题。把青年教师的发展从开始时就借助生涯规划纳入有序的轨道，初步形成了一个可持续发展的理想模型。

4.参与日常课例研究，实现教师专业发展

篇（4）

有两句话大家很清楚：“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”可见，加强教师队伍建设的重要性。而加强教师培训工作的主要目的，就是为学生成长发展培养高素质专业化的引路人。什么是高素质专业化？就是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》里提出的“师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力”这十六字。加强教师队伍建设虽然是一个系统工程，涉及到很多方面，但不可否认的是搞好教师专业发展培训工作是一条主要途径。为此，《刘希平同志在省中小学教师专业发展培训启动会议上的讲话》中指出：“教育质量根本在于教师质量，学校办学水平根本在于教师水平。哪个地方在教师的专业发展上肯下力气、下大力气，哪个地方教育发展的潜力就会更大，未来就会更美好。在提高教育水平上，没有捷径可走，只有一步步地抓教师培训和教师水平的提高，抓教师专业发展，我们才可能达到目的。靠抢夺好生源，那只能是暂时的，只有全面深入持久有效地抓好教师培训，才是根本所在。”因此，搞好教师专业发展培训工作对当前来说具有重大的现实意义，各级教师培训机构、中小学校和教师必须充分重视，认真对待，全面落实教师专业发展培训制度。

二、要把握好方向

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在第二章里明确提出：“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。”《市教育事业发展“十二五”规划》也明确提出：“到2015年，全面实现从学前3年到高中段15年教育的高标准、高质量普及，基本实现教育现代化。”《省教育现代化县（市、区）认定标准》中提出优先发展、育人为本、促进公平、提高质量、改革创新五项为一级指标，实际上这也是今后一段时期国家教育改革发展的主要工作方针。因此，我们的教师专业发展培训工作必须朝着实现教育现代化这个方向努力奋斗。

三、要坚持科学发展观

必须坚持发展是硬道理，没有发展，一切无从谈起。教师专业发展培训工作要想持续发展，必须注意科学性。科学性可以解决二个问题，一是确保我们做正确的事；二是确保我们把正确的事做正确。那么，如何坚持科学发展观呢？

1.必须坚持全面、协调、可持续发展

坚持全面发展，就是要求我们在安排教师培训工作时要合理，要向农村，向薄弱领域、薄弱学科倾斜；结构要全面，既要重视专业素养的提升，又要重视人文素养的提升，促进教师整体素质得到全面发展；在培训模式上要不断完善，做到理论学习与实践锻炼的统一。

坚持协调发展，就是要求我们做好内外协调工作。既要重视内部各部门、各人员之间的相互协作关系，想方设法增强协同力；又要重视与省教育厅师范处、市教育局、各级教师培训机构及各中小学校的关系，要进一步加强协调，形成上下协同的工作局面，把工作做好。

坚持可持续发展，就是要求我们既满足当前教师培训工作的需要，又能促进今后教师培训工作的开展。因此，我们要立足长远，放眼未来，处理好长远与眼前的关系，重视提高教师培训工作的质量。要重点做好培训内容的确定和授课教师的聘请等工作，切实提高教师培训工作的针对性和实效性。

2.必须坚持统筹兼顾

统筹兼顾实际上就是学习型组织的第五项修炼——系统思考。系统思考就是要求把所处理的事物看做一个系统，既要看到其中的组成部分，还要看到这些组成部分之间的相互作用，并从整体出发把系统中的各种要素加以处理和协调。因此，我们要把教师专业发展培训工作作为一个系统来思考，要统筹安排教师专业发展培训的相关工作，突出针对性、有效性、竞争性和选择性。这就要求我们要全面落实教师专业发展培训制度，即《省中小学教师专业发展培训若干规定（试行）》和《市中小学教师专业发展培训实施意见（试行）》。各级各类学校要结合学校发展及本校在职教师个人成长计划、需求，制定学校教师专业发展培训规划和各年度工作计划。建立、健全教师专业发展培训工作管理制度与措施，落实责任部门和人员，明确任务与要求，按计划实施好本校的校本培训，统筹部署各类培训工作；中小学教师要结合学校发展需要和个人成长需求，认真制定个人5年成长规划和年度学习进修计划，按时完成报名、培训和考核等工作，服从任职学校的总体安排；各学科研究小组要根据学科特点和教师实际需要制定学科教师专业发展培训五年规划和各年度计划，保质保量地完成各年度和一周期的专业发展培训任务。

篇（5）

李源田：应该说，教师消极对待职业生涯规划的原因是多方面的，既有社会环境如职业吸引力对教师生涯规划的影响，也有教师职业特殊性的影响，如工作环境缺乏变化、工作量大、学生富于变化、学校支持乏力等环境因素，还有教师自身个性特点等方面的原因。今天，教师专业发展关乎教育现代化的历史进程，也是教师职业幸福的重要命题。新教师走上工作岗位，经历身份转变、角色转换与责任传承，往往会感到无所适从，在教育教学工作中一旦纠结于理想与现实的差异，容易出现消极倦怠情绪。此外，初级阶段的评价制度不够完善，一些简单化的评价难以满足教师内在综合的需求，社会对教师责任的高期望与教师荣誉感的低视域并存，导致部分教师缺乏职业尊严感。

要改变现状，可以从三方面着手：一是优化社会文化环境。荀子曰：“国将兴，必贵师而重傅。”要继续采取切实有效的措施，形成有利于教师专业发展的良好氛围，提高教师的社会地位和经济待遇，改善教师的工作生活条件，把“尊师重教”落到实处。二是完善有效激励制度。要科学制定教师发展规划，制定鼓励名优教师成长的政策，为教师职业发展导航。三是教师提高职业认同度。教师要认识到，教育基本物质条件达标以后，教师就是教育最大的变量。而从社会、家长、学生的角度来看，教师同样扮演着重要的角色。社会尊重教师，教师奉献社会。教师应以积极的心态增强职业韧性，t望职业生涯。

《今日教育》：您怎么看待教师职业生涯规划与教师专业发展的关系？重庆市教委在推动教师专业发展方面有哪些主要举措？

李源田：教师职业生涯规划是教师对自身职业选择与发展进行的自主设计，教师专业发展侧重通过学习与实践，使其内在的专业性得到增强。两者相互联系，各有侧重。教师职业生涯规划是教师专业发展的路线图，指向不同发展阶段的职业目标，而教师专业发展是教师职业理想的脚手架，通过知、情、意、行等诸要素来建构。

市教委主要从制度设计、政策导向、经费保障和绩效评价等方面予以推动。制度设计围绕高素质专业化的总体要求，通过教育事业五年规划和教师队伍建设专项规划来系统谋划定向。同时，从学历、职称、培训、荣誉、经费等方面制定相应的支持促进政策，引领教师发展。通过数量、结构、质量、效益等维度对区县教师队伍建设情况进行评估，推动教师专业发展。

《今日教育》：有老师反映，高级职称、荣誉教师数量有限，多数老师很难达到这些目标，因而也影响了教师规划发展的积极性。您认为教师应该用什么样的态度和方式对待这个问题？教育行政部门可以为老师合理制定生涯发展规划，提供哪些支持？

李源田：专业技术人才的职称从初级、中级到高级，在一个区域呈现出“金字塔”型，越到“金字塔”顶端，人数越少。教师首先要知晓自己的起点和现状、优势与特点，在这个基础上来规划职业生涯，既有理想抱负，又能脚踏实地，让规划科学合理，切实可行。

作为教育行政部门，要回应社会的热切期盼，遵循教师成长规律，与人力资源和社会保障局等相关部门配合，合理设置教师高中初级岗位结构比例，科学制定职称评聘政策和办法，有效调动广大教师实现专业发展的积极性、主动性和创造性，使教师的职业生涯规划走可持续发展道路。

《今日教育》：教育行政部门对教师职业生涯发展的设计，往往是相对宏观的要求。教师在具体实施时，往往因为目标、阶段、措施等不具体或者不明确等因素，导致规划难以如期实现。您认为，在这方面，教育行政部门或者学校可以提供哪些指导和帮助？

李源田：在很大程度上，教师的质量和生态决定着一所学校或者一个区域教育的质量生态。教师是教育发展的核心竞争力，是教育变革最大的变量。教师职业生涯规划是教师自我发展、自我实现的蓝图，科学务实的职业生涯规划是促进教师专业发展、提高教师队伍整体水平的有力抓手。因此，作为教育行政部门和学校，都应该重视和帮助中小学教师践行职业生涯规划。

一是强化教师培训学习。职业生涯规划已纳入每年新招聘教师入职培训的重要内容，在骨干教师培训、校长任职资格培训中都有专题学习;教师教育机构，包括师范院校、教师进修学校、教师培训中心等把职业生涯规划列入教师培训内容，指导教师做好职业生涯规划。二是用好专业发展平台。当下，与教师发展相关的论坛、访学、研修、课题研究等专业发展活动丰富多彩，“基本功大赛”“优质课大赛”“骨干教师评选”“名师工作室”等平台应运而生，学校应创造条件并指导教师抓机遇，谋发展，借助发展平台，实现专业发展。三是构建治理促进机制。校长肩负着促进教师专业发展的职责，优秀的校长一定会重视教师专业发展。好的职业规划应随着实践进程不断调整更新，学校要在认真分析研究的基础上，通过完善治理结构来指导和服务教师专业发展，通过建立评价激励和促进机制，来推动教师实现专业发展。

篇（6）

中图分类号：G710 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）17-021-01

教师的专业发展是指教师个体的，自主的专业发展过程，是教师终身学习，不断提高自身专业素养和教育教学能力的动态过程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》指出：“建设高素质教师队伍。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。”农村中小学生的数量占我国中小学数量的一半以上，这关系到我国教育的均衡发展和教育公平的实现，也是我们教育取得较快发展的决定性因素。因此，要想取得农村教育的提升，教师专业发展刻不容缓，然而，目前农村教师队伍现状并不十分乐观，如何促进农村教师专业的发展是一个亟待解决的问题。

一、农村教师专业发展的现状

我国中小学教师专业发展目前还处于偏低水平。从全局看，农村教师的专业发展总体来说比较滞后，长期以来已成为制约四川教育发展的瓶颈，这种滞后主要表现在以下几个方面：

1、农村教师队伍建设的无奈与尴尬

由于农村的自然环境和地理因素，无人愿到农村进行教学，缺编严重，因此一些地方还存在为数不少的代课教师。加之城乡的二元结构，农村教师的流动完全呈现“教而优则城”的单向流动态势，客观造成农村优质教师的流失，使得农村教师资源更加匮乏，农村教师队伍建设非常尴尬，教师队伍不稳定严重影响了教师队伍的专业发展。

2、专业发展缺乏专业引领，自我发展意识不强

农村教师常常由于所处环境和身份的原因，往往都承担着教学、家务、农活的三重任务，加之学校教师缺编，每位老师承担的教学任务尤其繁重，培训研修机会较少，缺乏必要的专业引领。年长教师由于生活压力且长期超负荷运转，根本没有足够的时间和精力去思考与研究教材教法，教学观念落后，教学模式单一。年轻教师则人心思走，主要是因为他们看到年长教师的今天就是他们的明天：困窘的经济待遇与尴尬的社会地位，艰苦的生活环境与简陋的工作条件，过重的生活负担与苍白的娱乐生活，缺乏人性的管理与职业倦怠，较低的职业幸福感、归属感与疲劳综合症等。由此造成其职业自信心不足，自我效能感不强。

3、缺乏农村教育的专业技能

相对于城市教师，农村教师的专业性问题长期以来一直被人们所忽视。调研发现，很多农村学校的教师好像是任何只要考试过关了就可以胜任的，有的甚至刚到农村教学就成为了农村的“骨干教师”。农村教师的专业性受到严重挑战。

而且，农村教育有许多不同于城市教育的地方，有自己的特点，如果不是真心要投入到这个行业，那么在大城市上过学的师范生存有城市化、学科化的倾向，很难适应服务农村教育的需要。另外，有调研发现：农村教学专业不对口现象严重，尤其是所谓的“副科”“小科”门类。出现一种“两少一多”的教师群体――专职教师少、科班出身少、兼职教师多。该调查还发现，某些农村初中学校仅有一名地理教师任教。

二、影响教师专业发展的因素分析

农村教师职业倦怠使其缺乏职业规划与设计，对专业发展的认识不够。农村教师所处环境相对特殊，教师厌教、弃教现象严重，许多教师也只是将教书作为谋生的手段和副业，而非一项事业。一边务农一边从教或者一边经商一边从教的情况在农村学校都很普遍，人生发展的重心严重偏离教师专业，对专业发展的认识是模糊的，缺乏人生职业的规划与设计，当然也谈不上专业发展。

三、农村教师专业化发展对策

1、加大投入，切实改善专业发展的外部环境

要让农村教师安心从教，必须加大投入，切实解决农村教师的福利待遇，注重农村教师的实际需求，关心农村教师的专业发展，才能从整体上解决农村教师队伍的稳定与发展问题。

2、优化教师职后培训，有效促进农村教师专业发展

中小学教师国家级培训计划，以及国外教师专业发展学校等成功经验和做法，教师职后培训可以参考借鉴。一是丰富培训模式。在集中培训、短期培训的基础上，与高等师范院校结合开展脱产置换培训、课题协作培训、远程培训；二是充实培训内容。视地区教师实际情况，有针对性地开展教育理论、学科知识、教学实践、教育技术等方面的专项培训，以满足不同层次、不同年龄、不同学科的教师专业发展需求。三是建立考评机制。建立高等师范院校！教师进修学校、农村地区学校多方参与、良性竞争的教师培训体系，把参加培训的选择权交给教师，把确定培训机构的选择权交给教育行政主管部门，通过考评建立健全培训机构和淘汰激励机制，切实增强培训实效。

3、调动多方积极因素，激发农村教师专业发展内生动力

教师要自觉地发展自己的专业，不仅要有外在的激励因素，同时应有内在需求的原动力。教育行政部门方面，一是在评优评先、职称评定时，制定向农村教师倾斜的政策，为农村教师提供外部激励条件；二是提高农村学校师生比，有效减轻农村教师沉重的教学负担，为农村教师专业发展提供更多可能。农村学校一方面可以大力开展校本教研，开发具有特色的校本课程，根据教师所学专业调整教师任教学科，为教师专业发展提供有利条件；另一方面鼓励和要求教师制定个人发展规划，激发教师专业发展的自主意识。

参考文献：

篇（7）

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）05-0126-03

近年来，国家大力加强教师队伍尤其是农村教师的队伍建设力度。在《国家中长期教育改革和发展规划纲（2010-2020年）》别强调以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。在此背景下教师专业化发展的呼声日益高涨，而教师专业技能的发展是教师专业的必由之路。当前，苏北乡村教师的学科本体性知识的缺失，教师专业技能的不足日益成为教师专业化发展的薄弱环节。本文从教师专业技能理论入手，探索苏北乡村小学教师专业技能发展的有效策略。

一、教师专业技能概念的界定

（一）技能的一般概念

技能是一个心理学概念。《中国大百科全书？心理学卷》将其定义为：“通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统”。1999年出版的《教育大辞典》第一卷将其解释为：“主体在已有的知识经验基础上，经过练习形成的执行某种任务的活动方式”。《辞海》中对其的定义是；运用知识的经验执行一定活动的能力叫“技能”，通过反复练习达到迅速、精确、运用自如的技能叫“熟练”，也叫“技巧”。

（二）教师专业技能的定义

每一种行业，每一个领域，都会在不断地实践发展中衍生，提炼出属于自己的、各具特色的专业技能。因此，教师这一职业，不可避免地在教学实践的过程中衍生，提炼出了属于教师的专业技能。这种技能既具有一般专业技能的共性，同时也因其职业的特殊性，服务对象的复杂性与多样性有了更加特殊的内涵。

对于教师专业技能的定义在学界也众说纷纭，定义的角度也是多种多样。综合学术界的各种界定可以提炼为：教师专业技能是教师在教学实践中不断练习、积累起来的，同时也是达到一定的熟练程度并且经得起评价检验的技能。教师的专业技能不仅包括教师的教学技能（如教学设计技能、教学实施技能、教学评价技能），还包括身为教师的通用基本技能和研究技能。

二、苏北乡村小学教师专业技能发展的现状与困惑

为了如实反映苏北乡村小学教师专业技能发展现状，课题研究组对苏北（宿迁、徐州、连云港）地区进行了专门的调查研究。为保证样本的科学性、代表性和可操作性，对三个地区进行了抽样调查，选取了其中10所学校中的200名教师和二至六年级的700名学生作为研究对象，分别发放《教师专业技能调查问卷》和《学生问卷》。其中，《教师专业技能调查问卷》回收有效问卷190份，有效问卷回收率95%；《学生问卷》回收有效问卷619份，有效问卷回收率88.4%。

对回收的问卷进行分析后，课题研究组发现很多现实存在的，不能忽视的问题。（见图1）下面是我选取的几个比较突出的问题。

首先，苏北乡村的小学教师对教师专业技能的内涵没有较清晰的概念。他们对教师专业技能有着最朴素的界定，认为只要把一堂课按照教学流程讲完就是教师的专业技能。这种看法在以偏概全的同时，也是不科学的，他们忽视了教师在教学中使用的具有独创性、艺术性的许多手段、能力，忽视了教师的研究技能。这种朴素的教师专业技能的观点将严重阻碍他们发展、优化自身的教学技能，更不可能推动他们迈向专业化。

其次，苏北乡村的小学教师在教学反思技能、学习指导技能、激发动机技能和信息传达技能方面存在明显的不足。这些技能有的属于教学实施技能，有的属于教学反思技能。在这两种专业技能方面存在问题，对于一个教师来说是极其严重可怕的，这两种技能的缺陷将直接影响到学生的学习与发展以及教师的专业化发展。

最后，苏北乡村不同职称的小学教师在专业技能上存在明显差异，且小高职称的教师在大部分专业技能上明显强于其他职称的教师。我认为存在差异是正常的，教师职称的高低在一定程度的确与专业技能的高低存在正比关系，但是这并不是一种绝对的关系，也并不应该体现在大部分的专业技能上。因为每个教师都有自己的教学特色，都有自己比较擅长出色的一项或几项专业技能，这种现象的背后一定有更深层的隐患。

三、苏北乡村小学教师专业技能发展有效策略探究

（一）提升教师专业技能发展的自觉、自主意识

叶澜教授说过，“我们将作为职业主体的教师个体与群体自身的追求，自觉与切实的行动，视为发展最终能否实现的决定性因素。”教师专业技能要不要发展，要怎样发展，关键取决于教师想不想发展，一个自觉想要发展的教师比一个没有发展意识的教师有更大的发展可能性和预见性，有更大的发展空间和发展优势。

苏北乡村的小学教师对专业技能缺乏科学、明确的认识且并不重视专业技能的发展，在很大的程度上是由于他们缺乏专业技能发展的自觉意识，缺乏改善、优化专业技能的自主意识。这种自觉、自主的意识是发展苏北乡村小学教师的专业技能的第一步也是关键性的一步。

篇（8）

Abstract: the teacher professional development is to show the teacher in no external executive orders and group consciousness, under the premise of from the teacher's individual, developing inner consciousness, through self-reflection, self design, in order to enrich the life, rich experience, to broaden the thickening culture, in order to realize self professional development and update for the purpose. Effectively promote the rural teachers' professional growth of four measures, namely: the planning, building education goals; Learning, rich education wisdom; Practice and improving education skills; Research, sublimation education concept.

Keywords: education equilibrium rural teachers' professional growth

中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：

统筹城乡教育是实现教育均衡发展的必然趋势，也是实现教育公平的前提条件。硬件资源的均衡按照教育部的中长期发展规划，2012年内将逐步实现。而作为教育均衡的重要指标之一教师的专业素养，城乡教师之间的差距还很大，广大农村教师亟需加大教师专业成长步伐，提高自身的专业素养，以期国家教育均衡目标的早日实现。

教师专业成长是指教师在没有外在行政命令和群体意识的前提下，来自教师个体的，内在的发展意识，通过自我反思，自我设计，以充实生活，丰富经验，拓宽加厚文化底蕴，以实现自我专业发展和自我更新为目的。这个成长过程对每位教师来说都是不一样的，有的教师经历不到十年的时间就成为名师，有的终其一生却碌碌无为。随着城镇化进程的飞速发展，城乡教育差距将逐渐缩小。

一、阻碍农村中小学教师专业成长的原因

随着新一轮基础教育课程改革的不断深化，教师专业成长的问题日益凸显。作为走向专家型、学者型教师的一种必然选择，专业成长越来越引起教育界有识之士的关注。然而，在广大农村中小学，对教师专业成长的认识几乎还是一片空白。一些农村中小学教师从教实践十几年、几十年，专业水平非但没有提高，反而呈弱化和缩水的趋势，仍存在只增教龄不增水平的现象。究竟是什么阻碍了农村中小学教师的专业成长？难道是农村中小学教师不想成为优秀教师吗？非也。笔者认为，是这样那样的主客观环境，决定了他们的行为方式和人生轨迹。

工作环境不尽如人意，是阻碍农村中小学教师专业成长的根本内因。一些农村中小学教师，面对不尽如人意的工作境遇，或遇到不同程度的打击，放弃了专业成长的理想，放弃了成为一名优秀人民教师的追求，放弃了安贫乐道的精神苦旅。在平时工作中，他们对遇到的问题不去进行深入思考，没有教学研究意识，习惯靠惯性工作、生活。在沉重的生活、工作负担下，他们放弃了对新的教育思想、新的教材内容、新的教学手段的钻研学习，往往浅尝辄止。一年四季忙碌于常规性事务中，不思锐意进取，惰性黯然滋长，教学热情越来越低，最终教师这一岗位仅仅成了谋生的职业手段，而非为之奋斗终生的壮丽事业。

团队互助工作环境缺失，是阻碍农村中小学教师专业成长的根本外因。目前，中西部农村地区中小学的师资力量、办学条件极其薄弱。一是受机构改革的冲击，农村中小学的教师编制只减不增，教师结构出现断档，25岁以下的年轻教师可谓少之又少，以至于一些地区的学校形成“哥哥姐姐教高中，叔叔阿姨教初中，爷爷奶奶教小学”的办学窘境。二是新一轮学校布局调整之后，农村出现了众多的“麻雀学校”，形成了有限教师办无限教育的局面，教师疲于应对各种事务，无暇顾及专业成长。三是城乡教师的不对称流动，造成大量农村中小学骨干教师流失，使得农村优秀师资更加稀缺。

如今，一些农村中小学的师资仅能满足开齐、开足课程的需要，拆东墙补西墙或使用代课教师的现象也时有发生。教师同伴互助的氛围难以实现，而这正是教师专业成长的先决条件。而且，由于办学条件捉襟见肘，许多学校房舍紧张、没有现代化教学手段、没有电脑和互联网，教师没有机会学习使用互联网查资料、制课件，无缘接触国内外先进教学理念、优质教育信息资源等，很难形成有利于教师专业成长的大环境。“外面的世界真精彩，这里的世界很无奈”。久而久之，农村中小学教师成了井底之蛙，集体走向平庸。

对教师人文关怀的缺失，是阻碍农村中小学教师专业成长的又一原因。一方面，农村中小学缺乏科学而合理的发展性评价体系。目前，农村中小学量化管理风行，教师的一切管理行为、教学行为、工作绩效，统统被量化积分，与职称、荣誉、待遇挂钩。毋庸置疑，量化管理在一定程度上规范了办学行为，有一定的积极作用，但束缚了教师的手脚、个性。为了不被扣掉为数不多的工资，老师们不得不教死书、死教书、拼时间、搞题海，甚至不惜一切代价去舞弊，奔命于荣辱得失间，无暇顾及教学科研。

另一方面，农村中小学教师缺少真正实用有效的外出培训、学习机会。即使有机会，要么由于经费或名额问题，要么培训不切合实际而流于形式，使得专业成长成为一句空话。另外，农村中小学教师在平时教学实践中也缺少专家具体有效的专业引领，特别是缺少课改专家面对面地提供技术性、专题性的咨询指导。各级教科研机构，在次数有限的下乡督导检查中，“督”得较多，“导”得较少，教师听到“不能怎样”的要求较多，“应该怎样”的建议较少，使得自己无所适从、穷于敷衍，最终难成教育教学的明白人。

破解农村中小学教师专业成长的难题，任重道远且刻不容缓。它对于城乡基础教育均衡发展和农村基础教育的和谐发展，有着重大的意义。而要想在短期内彻底改善农村师资和办学条件，显然是不现实的，只有立足眼前基础，把管理好、培训好、使用好现有的中小学教师队伍作为突破口，逐步改善办学条件，努力为农村中小学教师搭建成长平台，让农村教育舞台上多涌现出本土化的骨干教师，才能真正促进农村教育的发展，农村中小学的面貌才能焕然一新。

二、农村中小学教师专业成长的“八字”措施

如何促进农村教师专业成长，实现真正意义上的教育均衡，是我们农村教师正在思考和解决的问题？笔者认为有效促进农村教师专业成长应采取“规划、学习、实践、研究”的八字措施。

1.规划：构建教育目标

俗话说：“凡事预则立，不预则废。”人活着必须有自己的奋斗目标。只有有了自己的目标或者信念，生活才会变得有意义，有激情。在城乡统筹教育大环境下的农村教师，我们必须清醒的认识当前的严俊形式和自身存在的不足，认识到提高专业成长对自身发展和实现教育均衡的重要意义。审时度势的重新规划自己今后的教育目标，为早日实现教育均衡奉献自己的绵薄之力。只有不同阶段的教师都必须构建一个符合自身成长规律的教育目标，加快实现教育均衡才可能实现。如：新教师几年成为合格的教师，青年教师几年成为学校的教育教学能手，中青年教师几年成为区级或者市级的骨干教师。这些职称和荣誉都有了的教师的目标又是什么？那就是争取成为教育名师、研究型教师或者专家型教师！只有目标明确了，我们的努力才会有动力，有方向。作为农村教师中的一员，在2008年秋季开学时，我为自己拟定了一个三年发展规划，目标是形成自己的教学风格，做一名合格的骨干教师，影响并带领身边的农村教师一起加快专业成长的步伐，为实现教育均衡做贡献。

2.学习：丰富教育智慧

“广泛的阅读”、“仔细咀嚼”是教师成长的必要条件。学习能不断为教师的专业成长提供不竭的动力和源泉。农村教师工作量大，很多教师常常是包班或者身兼多门学科，教育教学压力大，因此在繁忙的教育教学之余，很难也很少抽出时间来思考和学习，这些严重制约了农村教师的专业成长。鉴于这样的现状，加强学习，丰富教师的教育智慧就必须提上促进教师专业成长的措施中来。每天抽点时间看一些专业的教育理论、教学实践的经验文章或者高品位的文学书籍，以此来充实我们农村教师的教育智慧，缩小和城区教师之间的差距。陶继新老师在《做一个幸福的教师》中这样写到：“我之所以取得这样的成就，是因为我读了大量的书，大量有品味的书。”作为农村教师中的一员，2009年，我读过的书有《读点经典》1-12辑、《成为有思想的教师》（肖川）、《做一个幸福的教师》、《名校长名教师成功与发展》、《决定成败的50个习惯》、《校长管理内参》、《电教世界》、《今日教育》等书籍和杂志30余本（册）。2009年8月，我申请成为重庆图书馆的读者，免费使用该馆的数字资源，极大的丰富了学习的内容和质量，提高了学习的效率，有效的促进了自身的专业成长。

3.实践：提高教育技能

“深入探索”、“自觉反思”是教师自身成长的主要途径。俗话说，实践是检验真理的唯一标准。理论只有转化为实践才能真正发挥效益。课前积极参与集体备课，课中运用所学的教育智慧认真上好每一堂课，课后及时反思总结教学中的得失，教研活动中大胆提出自己在教育教学中遇到的困惑，交流好的技巧和经验，在实践中提升我们的教育教学技能。加快实现教育均衡，提高教师教育技能至关重要。如何才能提高教师的教育技能，不至于在教育城乡统筹环境下落后呢？广大农村教师加强教育教学实践，尽可能的利用现有资源上好规定的课程。在教学中培养学生学习的兴趣，养成良好的学习习惯，为学生今后的学习奠定基础，这是我们当前义不容辞的义务和责任。作为农村教师中的一员，我在仅有10台计算机的情况下组织开展信息技术学科教学，学术特长辅导，还利用现代教育设备――摄像机录制自己的课堂教学，制作视频课例。反思自己的教学行为，完善自己的教育方法，争取形成自己的教学风格。

4.研究：升华教育理念

教学和研究是教师工作永恒的两个主题，没有研究的教学，是一成不变的呆板的，只有开展了研究的教学才会赋予新的生命。研究不仅可以帮助教师解决在教学中遇到的问题，更可以促进教师对教育深入的思考，把自己的实践经验上升到理论的层面。作为农村教师中的一员，2008年，我参加了学校申请的省级重大课题《运用农远资源提高农村小学教师专业素养的研究》（课题批准号2008-00-04）；在课题的统领下，结合自身实际开展了以自己为研究对象的《农村小学教师专业成长个案研究》，并于2009年5月正式开设blog.省略/liulaoshi_81/manage/?&fromMail的博客，以博客的形式对我的专业成长进行行动研究和质性研究。博客中《做怎样的教师》和《我写的文章》2个栏目均为原创。目前每天的访问量平均超过100次。

朱永新说，每天写一千字的反思，坚持三年，你就能成为名师。相信我们广大的农村教师，只要做好规划，加强学习，积极实践，认真研究，坚持三年，促进农村教师专业成长，加快实现教育均衡的愿望一定会实现。三年后，一大批农村教师一定能迅速成长起来，适应统筹城乡教育的需要，成长为优秀的教师群体。

篇（9）

本学期，可以围绕以下几个方面开展工作：

一、学习《小学教师专业标准（试行）》

多种形式地开展《小学教师专业标准（试行）》学习活动，准确理解《专业标准》的基本理念，全面把握《专业标准》的内容要求，切实增强专业发展的自觉性，把《专业标准》作为开展教育教学实践、提升专业发展水平的行为准则。

二、提升教师业务水平

依托委托管理，多渠道开展教师业务能力的培训。建立校级骨干教师培养制度。继续加强对青年教师培养。提高"校本培训"的针对性和实效性。

三、营造教育研究之风

篇（10）

本期通过对中小学教师专业发展自主性进行调查，就教师专业素养发展存在的焦点问题和趋势进行了探讨，提出了一系列有利于促进教师专业自主发展的措施，如建立教师专业发展的内控机制、创新教师专业发展的校本支持系统、反思教师专业发展的研修指导系统、创新教师专业培训策略等，促使教师自觉地对自己的专业发展负责，从而提高教学实效。

中图分类号：G625.1 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2013）27―0011-04

一、调查概况

中小学教师的素质，尤其是专业发展水平如何提升，是全社会关注的焦点。国家、省、市、区各级各类教师培训计划，对教师队伍的专业化发展起到了极大地促进作用。但教师专业发展不只是一个被动或外控地达到社会要求的过程，更应是一个教师自身主动发展、终身学习、不断更新的自我追求的动态过程。外在的要求最终要通过教师自身努力并自觉地内化，才能转化为教师的专业素质。本次调点关注教师专业发展的自觉意识、专业化发展的自主能力、影响教师专业自主发展的因素。调查取得的资料、数据具有一定的代表性，调查研究成果对研究教师教育有着典型的实践意义和理论价值。

二、区域教师专业自主发展的主要特征

1.教师的职业专业化意识有显著增强。本次调查与2008年的《促进教师专业化发展的有效性研修》（以下简称《有效性研修》）专项调查数据比较如下：

越来越多的教师已经意识到了教师不仅仅是职业，最重要的是自身的专业化。教师从朦胧的、被动的专业发展观逐步过渡到有意识地清晰勾勒自己的教育理想和愿景，这是教师逐渐走向专业成熟的重要标志。

2.教师的职业情感呈现正性上升。教师的职业成就感较之以往的调查显著提升，这表明，近几年提升教师社会地位和促进教师专业发展的改革措施是卓有成效的。

3.自觉思考并规划教师专业发展目标。有超过76%的教师都有自己的专业发展目标，且目标自我定位比较高。有32%的教师希望成为校级学科带头人，33.5%的教师希望成为更高一级的带头人或名师，其中，小学教师的专业发展目标定位要高于中学教师，仅有25%的小学教师认为能胜任教学就可以，而中学这一比例达到了46%。但在目标一定的情况下，只有41%的教师认真的规划过自己的职业生涯，而33%的教师虽然有目标，但在现实和目标之间还缺乏具体可操作的规划。

4.对自身的专业知识与技能的判断符合客观实际。有55.5%的教师认为自己的专业知识和技能能够顺利的适应工作，效果优良。有29%的教师认为基本能胜任工作，但需要一定的提升。

在专业知识与技能的提升方面，有42%的教师认为“专业技能最弱的”是应用多媒体技术的能力，其次是教学反思能力和课堂组织教学的能力。在教师认为自己最应补充的专业知识中排前三位是“信息技术”、“教学方法”、“教育科研知识”。

5.具有较强的反思意识，但缺少系统反思的能力。

数据表明绝大多数教师都有反思的习惯。但在反思的方式上，相当部分教师的反思都是刻板的、固化的按照要求行事，缺乏自己对教育更深层次的追问和思索。

6.区域城乡研修协作体助推教师专业自主发展。调查显示：涪城区建立的城乡教育“优势互补、资源共享、协作交流、共同发展”协作机制，对于促进教师专业化发展，彰显教师个体生命的意义和价值有重要意义。通过城乡协作，共同教研、共同科研、共同培训，共享前沿信息、共享教育资源、共享发展成果。以主题序列化、过程常态化研修，充分发挥研修协作体对教师专业发展中的助推作用，激发了教师成长内因，促进了智力对接，实现了互助成长。

三、影响教师专业自主发展的不利因素

1.教师专业发展的自主意识淡漠。在问及“促进教师专业发展的主要动力”时，选择“不断提高自己的素质，争当更为优秀教师”不足30%，选择“自己对学习本身感兴趣”的为21%。其余的老师则是为了“职务职称晋升” 、“适应新课改要求”或迫于“学校领导要求”。

长期以来，教师专业发展之路更多地是由学校、教研机构、教育主管部门出政策、措施，教师长期处于“被控制”、“被管理”、“被发展”的地位。这种外控式的教师专业发展，使教师在其专业发展中的地位和作用受到一定程度的忽视，也使得部分教师缺乏自身对专业发展的理性追求，自主发展意识薄弱，表现为从众，随大流。

2.专业发展缺乏终身发展，终身学习的信念。调查中，有59%的老师认为工作前5年参加专业培训和比赛的时间最多，其次是第5至10年，而工作10年过后，参与的时间就越来越少。很多教研活动除了部分名特优教师外，年轻人占了主体，而中老年教师往往是这些活动的旁观者。出现这种现象的原因有两点：

（1）是中老年教师得到晋升的机会很少，自身再成长缓慢。再加上大部分中老年教师已评上中高职称，他们中一部分人就遗失了学习的动因。

（2）是教师专业发展给教师带来的提高是综合性的、长期性的，很难立竿见影，而很多中老年教师认为自身的专业知识技能已经固化，短期内难以见成效，不如紧抓学生的学习来得效益高，因此，对专业学习与发展显得热情不足。

3.工作压力大，缺乏专业自主发展的时间和空间。有超过61%的教师认为自身“工作重，自我充电时间少”。大多数老师每次外出参与培训的时间有2～3天，还有33.5%的教师没有时间外出学习。大多数老师，每周的周课时为12～17节，有的达到25节课以上。教师是从事体力劳动的脑力工作者，职业热情、专业抱负被“繁琐”、“杂乱”一一蚕食。久而久之，势必陷入“越忙效果越差――效果越差越要投入更多的时间――投入越多时间越没有时间思考”的怪圈。

4.校本研修助推教师专业自主发展的效能未能有效显现。各学校的校本研修大多依托于教研活动一周开展一次，将“研修”就等同于“教研”，缩小了“校本研修”的内涵与外延。有40%的老师认为任务布置多，深入研讨少，还有20.5%的教师认为研修活动是以应付考试为中心，形式单一，活动内容不是教师所需，尤其是中学教师持有这种观点的很多，达到了36%。而作为校本研修的重要内容――教育教学研究，参与面较低，只有30%的教师经常参与，61%的教师偶尔参与，9%的教师从未参与。特别是学科的研修活动，显得随意性大，大多数教师只是被动的接受教研组的安排和任务布置，而没有成为校本研修活动的积极参与者与创造者，教师感觉收获甚微，对教育问题的研究往往流于形式。而在部分农村学校，有的学科教师人数少、课时多，连基本的校本研修时间、氛围都难以保证，更不能开展教育研究活动。

5.教师专业自少，教师自主发展受到制约。调研中我们发现，中小学教师在实际职业生涯中，主要任务是教，按照教育行政部门选定的教材去做，按照教学研究部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教得更好，教师没有更多的思考。只有很少一部分教师能参与到校本教研、学校管理以及与自己密切相关的事件的规划、决策，而大多数教师由于缺乏应有的专业自，在教学活动中就会缺失主体地位，专业自主发展也就难以产生。

四、促进教师专业自主发展的思考

1.建立教师专业发展的内控机制，唤醒教师专业发展的自觉。这需要挖掘教师发展的内驱力，建立一种内控机制，即依靠教师自己通过自我发展规划、自主学习、对自己的教育教学实践进行自我反思等方式，发掘和提升教师自己的实践理论，从而促进自主发展。

首先，提升教师的专业情意，这是教师专业持续发展的根本动力。其次，引导教师制定详细的专业发展规划，激发专业内驱力。学校要以教师专业发展规划的制定为载体，通过“自我认识和自我反思――制定职业生涯规划――理论的学习和准备――实践和行动研究――总结提升”等环节，引导教师制定自己的专业发展愿景，从而激发教师专业发展的“内驱力”。教师根据不同专业发展阶段的主要特征对照列出自己专业发展所处的阶段，以了解自己专业发展的状况，从而使自己对专业发展始终保持一个清醒的认识，使自己的发展更有目的、更具有方向性。

2.创新教师专业发展的校本支持系统，预留教师自主发展的空间。

（1）依托校本研修搭建教师专业发展的学习平台。校本研修重点关注课堂、关注教师需求，开展对教师需求的研究，关注教师“问题解决”的过程，对于培养教师的反思能力进而提高教师专业自主发展能力非常重要，是决定校本研修效果的关键所在。

（2）构建学校主流学习文化，营造良好的专业自主发展外部环境。教师参与专业发展的主动性与其工作的学校环境密切相关――学校的主流文化是影响教师专业发展的重要因素。教师对教育的兴趣和期待、对专业发展的渴望都是在真实的教育教学场景中形成的，是在充满情感、合作和理想的特定的学校文化环境中逐步发展的。

（3）学校管理体现教师为本，尊重教师自主发展的权利。学校的管理宗旨是为教师专业发展服务。为教师解决教育教学实践中的各种困难和生存枷锁，提供更多的选择、空间与支持，让教师能静下心来阅读、教学、反思、研究。其次，建立参与式的管理模式，赋予教师更大的自。通过参与式管理，搭建起教师专业实践平台，为其专业成长提供适合的温度和土壤，教师的个性才能张扬，水平才能发挥。此外，学校的管理考核以团队考核为先，重视考核的激励作用，尽量使教师的专业发展投入与收益趋于平衡。

3.反思教师专业发展的研修指导系统，区域推进教师专业自主发展。

（1）关注教师差异。教师专业自主发展带有明显的个人特征，基层研修机构必须加强对教师专业成长的需求和教师已有实践性知识系统的研究。只有关注到培训对象的差异性，改善研修活动，才能使教师变成各类研修活动的积极参与者、研究者和实践者，教师的专业发展才能迈上独立自主的轨道、取得研修的最佳境界。

（2）回归课堂情境。教室是教师在学校的基本活动场所，课堂教学是教师最基本的专业活动形式，因此，教师专业的自主发展应该根基于教师课堂上的专业生活，培训工作重心应该下移到学校，回归课堂情境。将学校的培训、科研、教学实践研究指导作为工作的第一现场，使研修活动“落地生根”，让教师在课堂实践中“观身自照”，使教学实践既有理论指导下的行为跟进，也有经验层面的、可操作的行为跟进。

（3）解决现实问题 研修活动没有主题就等于“瞎子摸象”，研修人员要关注研修资源的开发，通过深入学校调研、深入课堂听课或通过向教师问卷调查，了解和掌握课改的热点问题、难点问题和本区域教师急切需要解决的实际问题，据此归纳提炼出研修活动主题，使研修活动更具有问题性、现实性和民意性，也赋予了教师更多话语权。促进教师在区域研修及自我研修中完成个性化的发展。

（4）充实研修团队 基层学校教师普遍感到，有教研员参加引领的区域教学研修活动最受欢迎，基层学校教师的受益程度也最大。应该进一步充实区域层面的兼职研修人员，将区域内有特色、有能力的名、特、优教师凝聚在一起，既能弥补专职研修人员与一线教学脱离的实际问题，有效提升学科研修团队的实践智慧。同时，能以区域学科集中研修和引领为载体，为区域名优、骨干教师教师的专业成长提供更为广阔的平台。

（5）引入研修菜单。在区域研修培训机制中，应尝试并坚持菜单式培训方式。针对处于不同专业追求、不同发展阶段的人群提供不同的培训菜单，并且建立教师自由选择项目培训制度。允许教师对培训活动进行选择， 扩大教师自由选择的权利与机会，可以使教师在专业发展的内容、何时、何种方式等方面有自。同时，自下而上的“菜单式”选修方式，其核心就是本着“缺什么，补什么，需什么，供什么”的原则，能进一步触动研修人员通过开展主题明确、过程缜密的研究活动来推动教师发展，活动内容和形式的针对性更强，对教师的帮助也就更为实际。

4.构建教育行政部门的政策支撑系统，保障教师专业自主发展的持续性。

首先，教育行政部门应该发挥引导、规范、激励、服务的作用，降低管理的重心。通过体制机制创新，将教师专业发展的重心下移到基层学校。教育行政部门要用交流、督导、评价、经费下拨等方式去推动校本研修的开展，多维度评价学校教师的专业发展状况。

其次，教育行政部门应解决好资源配置问题。在资源配置上，既要体现“教育平等”、“均衡发展”的理念，更要关注教师专业发展的“弱势学校”，加大资源整合力度，提高制度效能。

最后，抓住事业单位劳动人事制度深化改革和中小学教师职称评定改革的政策机遇，在教师中引入适当的竞争机制，使教师在自身的专业发展中得到更多的外在激励和肯定，激发教师专业发展的动力。

只有政府和教育行政部门、研修机构、学校以及全体教师多方配合、多管齐下， 才能形成一个更健康、更有效的教师专业成长氛围，促进区域教师专业自主发展，使教师教育的作用和功能得到进一步拓展和深化。