幼儿园教师值周总结汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇幼儿园教师值周总结范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）11-0032-04

幼儿园综合性课程在广西实施已有几年，为了解幼儿园教师在综合性课程实施过程中的基本情况和遇到的问题，我们对广西幼儿园综合性课程的实施状况进行了调查研究。

一、研究对象和研究方法

本研究以广西各地的幼儿园教师为调查对象，涉及公立幼儿园（48所）和私立幼儿园（12所），公立幼儿园中包括省级示范园、市级示范园、市级一类幼儿园、市级二类幼儿园等。公立幼儿园教师人数占总调查人数的84.26%。

本研究主要采用问卷调查法、访谈法，对广西桂林、南宁、柳州、百色、玉林五个地市发放1500份问卷，回收1201份问卷。调查范围包括五个地市所在的市、县、乡镇。

本调查根据广西幼儿园的实际情况，结合其他学者在此领域的研究成果，自编调查问卷，调查内容涉及幼儿园教师对幼儿园课程的理解、教学情况及教学研究活动三个方面。

二、调查结果分析

（一）幼儿园教师基本情况

从本次调查回收的1201份问卷来看，公办幼儿园与私立幼儿园教师的学历构成差距较大。表1显示，私立幼儿园教师的学历水平明显低于公立幼儿园教师学历水平。64.82%的公立幼儿园教师学历水平已达到大专，而57.14%的私立幼儿园教师只有中专学历水平。但从总的情况来看，幼儿园教师中具有中专学历的占27.7%，大专学历的占60.2%,本科学历的占10.0%。

从调查结果来看，本次调查对象中城市幼儿园教师有811人，乡镇幼儿园教师有390人。他们的平均教龄达到10.94年。其中本科学历的教龄（12.24年）长于全部样本的平均教龄（10.94年）。此外，本科学历教师有76.1%在城市幼儿园工作。

（二）幼儿园教师对课程的理解

1．幼儿园教师对课程观的理解

课程本身隐含着某种哲学假设和价值取向，因此对课程本质内涵的限定存在不同的看法。〔1〕奥利瓦（Oliva, P.F.）对课程本质内涵的诸多限定作了分析和归纳，提出了13种具有代表性的课程观：（1）课程是学校传授的东西；（2）课程是一系列的学科；（3）课程是教材；（4）课程是学习计划；（5）课程是系列学习材料；（6）课程是科目顺序；（7）课程是系列行为目标；（8）课程是学习进程；（9）课程是在学校中进行的各种活动；（10）课程是在教师指导下，在学校内外传授的东西；（11）课程是学校全体教职员工设计的事情；（12）课程是学习者在学校经历的经验；（13）课程是学习者在学校获得的一系列经验。〔2〕综合奥利瓦的相关研究结果和幼儿园课程实施的具体情况，本研究在此基础上把课程观划分为两个维度：学科维度和经验维度。学科维度依据科学和学问的逻辑编制课程，而经验维度界定的课程是以儿童主体性活动的经验为中心组织课程。〔3〕在这两个维度上可将课程观的理解分为四个层面：第一，课程是一日活动；第二，课程是教与学的活动；第三，课程是经验的获得；第四，课程是科目的总和。其中第一层面和第三层面属于课程的经验维度。在传统的教育实践中，教与学的活动往往是通过科目这一载体来完成的，因此可以把第二层面和第四层面归于课程的学科维度。本研究对幼儿园教师课程观的调查结果如下表。

从表2可以看出，幼儿园教师认为课程是教与学的活动的占19.7%，认为课程是科目总和的占6.7%，而认为课程是一日活动和经验获得的占2/3。由此可见，广西大部分幼儿园教师在课程观的理解上已经进入了经验维度的课程观视野。

2．幼儿园教师对课程实施类型的理解

课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。课程类型按照不同标准、不同视角分类也不一样。自2001年教育部颁发《幼儿园教育指导纲要(试行)》以来，广西新一轮幼儿园课程改革以综合课程为主导方向，力求从分科课程逐步走向综合课程。〔4〕本研究即从广西幼儿园综合性课程改革出发，从综合与分科的角度入手，考察幼儿园教师对课程类型的理解，从而揭示其实施幼儿园综合性课程的现状及其对综合性课程理解的偏差。为此，本研究将课程的类型划分为五类：第一类，分科课程；第二类，综合课程；第三类，分科与综合相结合，但以分科课程为主；第四类，综合与分科相结合，但以综合课程为主；第五类，其他。

由表3可见，教师选择第二类和第四类课程实施类型的都占到了40%以上。而选择第一类和第三类课程实施类型的都不足10%。

总的来说，通过广西新一轮幼儿园课程改革，实施综合性课程的理念已在广大幼儿园教师中深入人心。

（三）幼儿园教师教学现状的调查结果分析

在幼儿园教师教学现状的调查中，我们首先对作为教学活动的载体――教材作了调查。

94.3%的幼儿园教师使用广西教材，5.4%的教师使用其他省（市、区）的教材，仅有0.3%的教师使用自编教材。总的来看，99.3%的教师都会借助教材开展幼儿园教学活动。

关于教材评价，49.2%的幼儿园教师认为现行教材最大的不足是过于理论化，不易操作。24.0%的教师认为现行教材的最大不足是脱离幼儿实际生活。8.8%的教师认为教材存在编写问题。18%的教师认为现行教材存在其他问题。

从幼儿园教师对教材的期望来看，55.5%的教师把教材应该贴近幼儿的生活经验放在第一位，22.2%的教师认为应该把扩展幼儿的知识放在第一位，而16.8%的教师则认为应该把教材有利于教师操作放在第一位。

此外，调查显示，幼儿园教师评价教学活动成功与否的标准也不相同。4.8%的教师认为完成教学任务是教学活动成功的标准；5.9%的教师认为让幼儿学到知识是教学活动成功的标准；52.1%的教师认为调动幼儿的积极性是教学成功的标准；37.2%的教师认为提高幼儿的能力是教学活动成功的标准。

（四）幼儿园教师教学科研活动调查分析

对于如何提高幼儿园教师教学科研活动水平，研究显示只有2.0%的教师选择通过理论学习。30.4%的教师认为经验总结是提高教学活动水平的最好途径。49.5%的教师则认为活动观摩是提高教学活动水平的最佳途径。还有15.6%的教师选择案例展示，1.5%的教师选择其他。

此外，教师所在幼儿园几乎都会开展园本教研活动，但园本教研活动仅限于听课、评课等活动。从园本教研活动开展的周期来看，只有28.8%的教师所在的幼儿园每周都开展，其他教师所在的幼儿园则是按学期或按月或根本没有固定的时间进行园本教研活动。

三、问题及讨论

（一）关于幼儿园教师对课程的理解

总体上看，幼儿园教师已走出以知识为本位的传统课程观，对幼儿园课程有了进一步理解。综合性课程实施模式已深入人心，但在具体实施过程中存在不少问题，因此不少幼儿园教师倾向于同时实施综合性课程与分科课程。

这表明，综合性课程既有不可替代的优点，也存在不足。由此，我们需反思在肯定综合性课程价值的同时，如何处理好综合与分科的关系。

（二）关于幼儿园教师教学现状的讨论

自2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》实施以来，广西进行了新一轮幼儿园课程改革，丰富多彩的教育活动模式取代了以往单纯的集体形式的教学模式。〔5〕但绝大部分幼儿园教师仍借助于教材作为综合性课程实施的载体，然而综合性课程教材中的教育内容和指导理念却不易被教师理解，这使得教材的不易操作性成为教学中最大的问题，对新手教师来说问题尤其突出，他们更希望得到优秀的、操作性强的教学活动设计，以便更好地把握教学活动。因此，我们不得不考虑当前广西幼儿园教育的现状，从实际出发解决好幼儿园教师难以驾驭课程的问题。

从幼儿园教师对教学活动成功的评价标准来看，幼儿园教师把幼儿是否能提高能力和增强学习积极性放在首位。这可以看出，以幼儿发展为本位的观念已深入到课堂教学中，幼儿园教师希望利用优秀的活动设计、教学方法来提高幼儿的能力和学习积极性。与此同时，幼儿园教师在注重提高幼儿能力和学习积极性的同时，可能存在弱化知识性学习的现象，这应该引起幼儿园教师的高度重视。

（三）关于幼儿园教师专业化发展途径的讨论

本次调查显示，有将近一半的一线幼儿园教师把活动观摩作为提高教学活动水平的最好途径，而只有2.0%的教师选择理论学习。可见理论学习对于一线教师而言，只能当作一种理论熏陶，而对直接提高教学活动水平没有多大帮助，而活动观摩则可以让他们直接吸取可利用的经验。因此，推行幼儿园优质活动是直接提高教师教育教学水平的有效方式。

此外，开展园本教研也是幼儿园教师专业发展的途径之一。开展园本课程，提倡幼儿园教师根据本园、本班的实情，进行园本课程研究，其直接成果是形成适合本园的课程模式。〔6〕但本次调查显示，只有0.3%的教师在教学活动中使用自编教材，也就是说，99.7%的教师都要借助于各种版本的教材开展教学活动。因此，实施园本课程对于幼儿园教师来说是困难的，不仅时间有限，能力也有限，实施园本课程不符合当前广西幼儿园教育的实际情况。要解决当前幼儿园课程与幼儿生活经验、课程与教师的矛盾，实行课程园本化是一个重要途径。

课程园本化的有效实现手段之一是开展园本教研。〔7〕目前大多数幼儿园都开展园本教研，但形式单一，效果并不明显。

总而言之，幼儿园综合性课程在广西的实施使一线幼儿园教师对课程观念有了根本性的转变，广西幼儿园综合性课程改革取得了重大发展，但也暴露出幼儿园综合性课程改革存在着知识性、学科性弱化等问题，这导致家长利用培训班加重幼儿的学习压力。另外，幼儿园综合性课程的低结构化模式无形中加重了幼儿园教师的压力，大量幼儿园教师把时间花费在材料的准备上，无法全身心投入到教育教学中。因此，幼儿园教育中如何有效调整综合与学科之间的矛盾和有效提高教师的教育教学水平将成为幼儿园综合性课程改革的重点。

参考文献：

〔1〕施良方.课程理论〔M〕.北京：教育科学出版社,1996.

〔2〕〔7〕朱家雄.幼儿园课程〔M〕.上海：华东师范大学出版社,2003.

篇（2）

二、工作重点：

1、继续关注民办幼儿园的教育教学工作：

加强片区调研，以安阳学区为起点，继续深入一线进行教学专题调研，关注民办幼儿园的教学现状，采用整体调研与专题调研相结合、指导服务与送教示范相结合的方式，突出对民办幼儿园的调查研究，积极引导民办幼儿园的教育教学工作。

2、以课题为载体加强学科中心组教师的培养：

以课题为载体，以学科中心组所在的18所幼儿园为实验体，成立实验园之间的协作互助组，通过同课异构、活动展示、案例研讨、技巧交流、课题研究、教学评价、教学反思等途径，加强骨干教师的专业化培养，并针对农村、民办幼儿园进行展示活动。

3、尝试网络教研：

借助新浪博客网络平台，针对教师教研中存在问题、依托网络平台尝试网络教研，探讨网络教研方式、总结网络教研经验。

4、协助温州市教研室搞好各项教研工作：

开展学术交流进一步提高我市幼教质量。协助温州市教研室做好与上海幼教、台州、丽水幼教开展的手拉手结对活动及送教下乡、“新生代”课堂教学风采展示及幼儿教师教学培训活动，并举行瑞安市幼儿园教师优质课评比，推荐参加温州市优质课评比及论文评比工作，为骨干教师搭建展示的平台，进一步提高幼儿园教师队伍的素质。

三、本学期工作行事历：

周次日期活动内容参加对象预备预备周1温州市教研员工作会议教研员幼教学科中心组组长会议学科中心组组长课题组会议课题组成员22.25~3.2瑞安市学区幼教干部及幼儿园园长会议

园长、学区干部

33.3~3.9

幼教学科中心组活动

学科中心组成员43.10~3.16安阳学区民办幼儿园调研安阳学区民办幼儿园5课题组活动实验园

6

3.24~3.30

温州市“新生代”课堂教学风采展示活动

骨干教师

73.31~4.6

温州市园本教研示范园的专题研讨、论坛活动

示范园教师

清明节（4月4日—6日放假）

8

4.7~4.13

瑞安市幼儿园教师优质课评比

骨干教师

9温州市教学论文评比幼儿园教师

10

课题组活动

实验园

11

4.28~5.5

“五一”国际劳动节（5月1日—3日放假）

12

5.6~5.11

学科中心组同课异构活动

中心组教师135.12~5.18温州市与台州、丽水幼教开展手拉手结对活动骨干教师14温州市实验基地、实验园成果展示活动骨干教师155.26~6.1温州市幼儿园教师优质课评比骨干教师中小学幼教师论文（包括德育论文）评比幼儿园教师166.2~6.8

温州市与上海幼教开展手拉手结对活动

骨干教师

端午节（6月7日—9日放假）

篇（3）

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）10-0027-05

当前，有关教师心理健康问题的研究如雨后春笋，层出不穷，但是研究呈现出“两极少，中间多”的特点，焦点是中小学教师，而对幼儿园教师和大学教师却关注甚少。事实上，幼儿园教师是基础教育的重要力量，是幼儿教育事业发展的主力军，其心理健康状况会直接影响基础教育的质量。因为幼儿期是儿童人格形成的萌芽阶段，幼儿的心理发展很不成熟，自我辨别和自我控制能力较低，但是具有很强的模仿性和向师性，倾向于把教师作为自己的榜样，幼儿园教师的心理健康状况会对儿童的身心健康成长产生直接影响。因此，幼儿园教师的心理健康状况应该引起人们的充分关注。

一、幼儿园教师心理健康研究的现状

（一）幼儿园教师心理健康的研究方法

研究方法是决定科研水平高低的重要标志之一。目前，国内外学者采用的研究方法主要体现在以下四个方面：（1）研究范式。研究范式主要有两种：大样本研究范式和小样本研究范式。大样本研究范式以随机化程序选择大量被试，对他们进行较少量的心理学测试，从而测验与分析有关的心理特征与发展过程。小样本研究范式对少量的被试进行大量的心理学测试，能对被试的心理活动展开有效的研究。〔1〕目前国内外学者在研究幼儿园教师心理健康时，大多采用大样本研究范式，而很少采用小样本研究范式。（2）测量工具。研究者通常采用与幼儿园教师心理健康相关的量表进行问卷调查。这类量表通常可以分为两种，一种是以健康负向指标为主的量表，另一种是以健康正向指标为主的量表。前者主要有症状自评量表(SCL-90)、卡特尔16种人格因素问卷（16PF）、状态―特质焦虑问卷（STAI）、Maslach职业倦怠问卷（MBI）、一般健康问卷（GHQ）等；后者主要有主观幸福感量表（SWS）、生活满意度问卷（LSS）等。国内学者在研究幼儿园教师心理健康时，通常会对国外的这些量表进行修订。（3）指导研究的方法论。最常见的方法论有两种，一种是静态的、横向的研究，另一种是动态的、纵向的研究。研究者在研究幼儿园教师心理健康时，主要以前者为主，很少有人采用动态的、纵向的研究方法。（4）研究视角。国内学者主要从评估的角度去考察幼儿园教师的心理健康状况，并且与中小学教师的心理健康状况进行比较研究，进而找出适合幼儿园教师心理健康的比较有特色的研究方法。国外学者的研究相对比较深入，他们不仅重视用问卷调查、实验等实证的研究方法，而且开始重视日志分析、访谈等质的研究方法，并且把两者有机结合起来进行综合研究。

（二）幼儿园教师心理问题的主要表现

研究表明，很多幼儿园教师存在不同程度的心理健康问题，这些问题主要表现在以下几个方面：（1）生理症状。长期的心理困扰会使幼儿园教师产生一些生理上的疾患，常见的有厌食、失眠、头痛、恶心、心律失常等。（2）职业行为异常。心理问题总会通过行为表现出来，有些幼儿园教师在教育教学中即存在职业行为异常现象，例如，随意应付自己的工作，对儿童无端责罚、恐吓等。彭驾将教师的不良职业行为概括为怨职型、自我型、异常型、暴戾型、不良型五种类型。〔2〕（3）不良人格。幼儿园教师常见的不良人格主要有抑郁、焦虑、人际关系敏感、敌对、偏执、强迫、躯体化、恐怖等。〔3〕（4）心理压力。Kelly和Berthesen（1995）对8位澳大利亚昆士兰公立幼儿园女教师进行了相关研究，通过对她们的日志、图表和反馈的数据进行分析，发现幼儿园教师在很多方面存在巨大的心理压力。他们认为这些压力主要来自时间的压力、满足儿童的需要、应对教学之外的任务、维持早期儿童教育的哲理与实践、不断满足个人的需要、儿童家长的问题、人际关系的处理以及对早期儿童教育的态度和感知等。〔4〕许多幼儿园教师由于心理压力长期得不到有效的缓解而形成心理疾病。（5）工作倦怠。Maslach和Jackson（1981）认为，工作倦怠是在以助人为对象的工作中所表现出来的情感耗竭、去人性化和自我成就感降低的症状。〔5〕研究发现，倦怠不仅会给人们造成情感耗竭、去人性化和自我成就感降低等负面心理影响，而且容易产生睡眠干扰、周期性头痛和肠胃不适等疾病。〔6〕因此，幼儿园教师长期处于工作倦怠状态，会给自身心理健康带来极大危害。（6）人际障碍。幼儿园教师的人际关系主要有教师与幼儿的关系、教师与家长的关系、教师与同事的关系、教师与园领导的关系等。一些幼儿园教师由于对上述关系处理不当，造成了人际关系上的障碍。Katz认为在幼儿园教师的人际关系中，幼儿园教师与家长的关系是造成幼儿园教师人际关系障碍的最主要因素，因为双方在价值观、教育观、行为参考基准和隐私权的维护等方面存在很大分歧。另外，幼儿园教师经常会遇到儿童家长的一些非理性要求，如将教育孩子的责任完全推给教师，这会给幼儿园教师和家长的关系蒙上阴影。〔7〕

（三）影响幼儿园教师心理健康的主要因素

影响幼儿园教师心理健康的因素有很多，对国内外的相关研究资料进行分析、总结，可以将其分为以下几种类型：（1）个人素质。每个人的心理、身体素质以及业务素质都有差异。一些幼儿园教师的综合素质较低，这会对其心理健康造成很大影响。〔8〕（2）工作角色。与其他职业相比，幼儿园教师的角色比较多元化，他们通常集幼儿园老师、临时父母、保姆、哥哥、姐姐、玩伴等于一身，〔9〕甚至是清洁工、联络员等，他们要根据不同的需求随时变换角色，很容易产生角色模糊和角色冲突。这不仅会使幼儿园教师产生职业倦怠，而且会严重影响他们的生活、工作、学习等各个方面。〔10〕（3）幼儿因素。儿童具有强烈的好奇心，喜欢探索周围的事物，其行为具有不可预测性，不利于幼儿园教师安排课程。另外，儿童的自我防范意识和自我保护能力较差，幼儿园教师总是要担心其安全和健康，这会给幼儿园教师带来不同程度的焦虑。〔11〕（4）幼儿园因素。幼儿园教师有很多与教学无关的工作，教学工作也经常被一些无关的事情干扰。此外，课程一般由幼儿园管理者制定，幼儿园教师只负责执行，因此他们很少有教学的自，这不利于设计适合幼儿的课程，也增加了幼儿园教师的负担。〔12〕（5）自我期许。自我期许总是美好的，但是自我期许过高，与现实存在落差时，会导致心理不愉快，甚至痛苦。（6）社会期望。社会对教师这一职业寄予很高的期望，对幼儿园教师更是如此。这使幼儿园教师负载了更多的精神压力。（7）人际关系。幼儿园教师要面对各种复杂的人际关系。他们除了每天要处理与园内同事和领导的关系，还要学会处理与幼儿家长的关系以及其他社会关系。〔13〕（8）时间压力。幼儿的年龄和身体特征决定了幼儿园教师必须花大量的时间照料幼儿。台湾学者孙立葳研究发现，很多幼儿园教师每天的工作时间在10个小时左右，他们常常因为休息时间很少而身心疲惫。〔14〕另外，幼儿园教师也需要照顾自己的家人，有时还要抽时间进修，搞好自己的专业发展。（9）兼任行政工作。Borg和Riding（1993）的研究表明，行政工作人员普遍会感受到工作压力，〔15〕幼儿教育本身就是一项非常繁重的工作，如果幼儿园教师兼任行政工作，从长远来看，不但会影响他们的教育质量，而且会严重影响其身心健康。〔16〕（10）待遇。一方面是物质待遇，幼儿园教师的工作相当繁重，但其工资却很微薄，付出和收入不成比例；〔17〕另一方面是精神待遇，很少有人把幼儿园教师看作是一个“专门化的职业”，幼儿园教师的工作常常得不到社会的尊重和认可。〔18〕

（四）促进幼儿园教师心理健康的策略

在分析和总结以往相关研究的基础上，可以将促进幼儿园教师心理健康的策略归结为以下几个方面：（1）从国家的层面上看，国家要完善幼儿园教师制度，维护幼儿园教师的合法权益；增加教育投入，改善幼儿园教师的工作环境和工资待遇；做好教师职前和职后教育，促进幼儿园教师的专业成长。（2）从社会的层面上看，应该发扬尊师重教的优良传统，对幼儿园教师的工作给予理解和支持，对其职业给予充分的认可和尊重，提升幼儿园教师的社会地位，增强其职业自豪感，并为他们营造宽松、和谐的社会氛围。〔19〕（3）从学校的层面上看，幼儿园应该建立合理的管理制度，为幼儿园教师创设公平的竞争环境，提供合理的晋升和学习机会；建立完善的评价机制，使评价公平、公正、合理；多组织一些文体娱乐活动，为他们提供丰富的业余生活。〔20〕此外，由于很多幼儿园教师来自幼儿师范院校，因此，幼儿师范院校应该承担起对学生心理素质的培养任务，使他们掌握心理健康方面的知识，从而在以后的幼儿园工作中保持良好的心态。（4）从个人层面上看，应树立正确的世界观、人生观和价值观，培养积极、乐观、豁达的人生态度；全面提高自身修养，不断完善自己的人格；具有正确的工作角色观念，克服由角色模糊和角色冲突带来的心理困扰；能正确地认识自我，悦纳自我；要学会自我心理调节，合理地调控情感，保持健康的心态；不要对自我期望过高，减轻自我压力；学会与人交往，建立融洽的人际关系；要合理分配工作和休息时间，避免过度劳累。〔21〕

二、存在的问题与展望

近年来，尽管对幼儿园教师心理健康问题的研究呈逐年增多的趋势，但是这些研究还处在探索初期，存在很多问题。

（一）研究目的

很多学者研究幼儿园教师的心理健康问题目的是为了促进儿童的健康成长，而不是关心幼儿园教师本身。在他们的潜意识中，儿童的发展比教师的发展更重要。儿童是祖国的未来，他们的身心健康固然很重要，但是幼儿园教师也是社会中非常重要的群体，其身心健康与否直接关系到基础教育的兴衰成败。因此，研究幼儿园教师的心理健康不要只为了促进儿童的发展，还要考虑到幼儿园教师本身的心理健康需求。

（二）研究方法

（1）研究手段缺乏多样性。质的研究和量的研究是心理学常用的两种研究方式，两者各有优缺点，很多问题的深入解决必须依靠两种研究方式的有机结合。而目前很多研究仅仅局限于对幼儿园教师的心理健康状况进行测评，很少有人用个案访谈等质的研究方法。（2）研究工具比较单一。很多研究者所用的量表是症状自评量表、卡特尔16种人格因素问卷以及生活满意度问卷，但是这些量表引进国内已有多年，存在着常模老化的问题。（3）没有专门测评幼儿园教师心理健康的量表。研究者普遍应用的量表所适用的对象是普通人群，而且国内一些研究者使用的量表没有本土化，不仅存在文化差异，而且不能体现幼儿园教师的职业特点。（4）把对心理问题的测量等同于对心理健康的测量。科学的心理健康测量应该既包括心理健康消极方面的测量，也包括积极方面的测量。我国很多研究者却认为没有心理问题就是心理健康，显然他们对心理健康的理解缺乏深度。因此，在今后的研究中，我们应该运用多样化的研究手段，采用既能体现幼儿园教师职业特点，又符合我国文化背景的研究工具，在对心理健康进行测量时，同时顾及消极和积极两方面的测量。

（三）研究范围

从总体上看，在教师心理健康的研究中，主体是中小学教师，对幼儿园教师的研究相对较少；在对幼儿园教师的研究中，又以公立幼儿园教师为主，很少有人关注私立幼儿园教师；以研究城镇幼儿园教师为主，很少有人研究农村幼儿园教师；几乎所有相关研究的关注对象都是女性幼儿园教师，而男性幼儿园教师的心理健康状况却没有得到应有的重视。因此，今后在研究幼儿园教师心理健康时，应当重视幼儿园教师特别是私立幼儿园教师、偏远地区和经济欠发达地区的幼儿园教师以及男性幼儿园教师，因为相对而言，他们承受着更多的心理压力。

（四）研究内容

（1）局限于研究消极心理。以往人们对心理健康的研究，在很大程度上关注的是消极方面，很少有人研究积极的方面。Bradburn曾指出，一个人没有消极情绪不一定就有积极情绪。因此，研究幼儿园教师心理健康，既要研究其消极的一面，也要研究其主观幸福感、生活满意度等积极的一面。（2）国外的研究侧重个别因素，国内的研究侧重综合因素。国外学者的研究相对缺乏整体性，他们只是从具体的某一个影响因素进行研究，虽然研究有一定深度，但是很少有研究者探讨这些因素之间的关系。国内学者更多的是进行笼统的总体研究，而很少对某一个具体方面进行非常深入的研究，虽然兼顾了整体性，但是缺乏研究的深度。因此，在今后的研究中，国内外的两种研究模式应该有机结合，取长补短。（3）缺乏幼儿园教师心理健康的标准。到目前为止，还没有人提出有关幼儿园教师心理健康的标准。尽管不同的人对此有不同的标准，但是如果没有基本标准作为参照，既不利于幼儿园教师全面理解心理健康，也不利于他们寻找自我心理健康塑造的方向。因此，希望有更多的研究者参与幼儿园教师心理健康标准的讨论，为衡量幼儿园教师心理健康状况找到相应的参照点。

（五）研究模式

从总体上来看，对幼儿园教师心理健康研究并不多，其相关理论和研究方法还处在探索的初期阶段，没有形成一种比较完善的理论模式和操作模型。从目前的研究来看，有的研究只是对测查的结果进行分析，有的研究仅仅探讨影响因素和应对策略，很少有人进行综合、立体化的研究。因此，今后我们应该形成一个相对完整的研究理论体系，进行更系统、更深入的研究。

参考文献：

〔1〕王重鸣．心理学研究方法〔M〕．北京：人民教育出版社，2001．

〔2〕彭驾．教师的心理卫生〔M〕．台北：五南图书出版社，1990．

〔3〕余欣欣,李萍．广西幼儿园教师心理健康状况的调查〔J〕．健康心理学杂志，2003，11（2）：136-138．

〔4〕ALISON L KELLY，DONNA C BERTHESEN. Preschool teachers’ experience of stress〔J〕. Teaching and Teacher Education, 1995, 11(4):345.

〔5〕〔16〕CHRISTINA MASLACH,SUSAN E JACKSON.The measurement of experienced burnout 〔J〕. Journal of Occupational Behaviour, 1981, （2）: 99-113.

〔6〕GORTERRC, EIJKMANMAJ,HOOGSTRATENJ. Burnout and health among Dutch Dentists 〔J〕. European Journal of Oral Sciences, 2000, 108(4): 261-267.

〔7〕〔13〕NEEDLE R，GRIFFIN T，SEVENDSEN R，et al.Teacher stress: Sources and consequence 〔J〕. Journal of School Health, 1980, 50: 96-99.

〔8〕〔19〕〔20〕王福兰,邢少颖．维护幼儿园教师心理健康的若干思考〔J〕．基础教育研究，2002，（1-2）：82-83．

〔9〕KONTOS S, SREMMEL A J. Caregivers’ perceptions of working conditions in a child care environment 〔J〕. Early Childhood Research Quarterly,1988, 3(1): 77-90.

〔10〕TYLER D，MCCALLUM R S. Assessing the relationship between competence and job role and identity among direct service counseling psychologists 〔J〕. Journal of Psychoeducational Assessment, 1998, 16(2): 135-152..

〔11〕〔18〕HYSON M.Playing with kids all day: Job stress in early childhood education〔M〕. Washington DC: NAEYC, 1984: 51-58.

〔12〕CICHON C J，KOFF R H.Stress and teaching 〔J〕. NASSP Bulletin,1980，64: 91-104

〔14〕孙立葳．幼儿园教师工作压力之研究〔J〕．新竹师院学报，2000，（13）：265-278．

篇（4）

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）04-0088-03

2012年10月，一张幼师虐童的照片被大量转载、评论。照片中的主角是浙江温岭蓝孔雀幼儿园女教师颜某。细细分析，类似的虐童事件所暴露出的问题还有很多。

一、温岭事件牵涉出的五大问题

（一）幼儿园教师的行为谁来监控

虐童事件，可谓频发。幼儿园教师需要监督方方面面，同时更需要各方面的监督。作为民办园，相关部门对其管理已是粗放，具体教师行为更是无人监督。这种监督的真空、监管方的不作为使幼儿园教师行为频频越过底线，酿成虐童悲剧。

（二）学前教育基本价值谁来守望

温岭市教育局某负责人在虐童事件后曾声称，“民办幼儿园在教师招聘中有自己的实权，其教师存在的职业素养问题，教育管理部门无法负责”；颜某这样的老师在此前竟然具有很好的口碑。学前教育守望的是对人生命的尊重和终极关怀，这与对知识、技能的重视大相径庭。

（三）幼儿园评级制度要把幼儿园引向何方

在事件发生以前，蓝孔雀幼儿园被评为省三级幼儿园，社会评价竟然不错。幼儿园一般都乐于追求更高的等级，在评级标准所有的子项目中，最容易在短期内获得提升的是幼儿园的园舍硬件条件。所以，不少幼儿园过多地在自己园舍和硬件上下功夫。评级本来的目的，即为学前教育的高质量与公平发展服务，反而被一些幼儿园所忽略。

（四）社会到底为幼儿园带来了什么

“幼儿园教师的身份不明确，职业地位偏低，编制数量少，职称晋升和培训机会少，权益缺乏保障，工资待遇差，同工不同酬等现象在我国普遍存在。”[1]社会既没有给幼儿园教育提供好的环境支持，也没有给予幼儿园教师其应有的编制待遇，然而对幼儿教师的水平却要求诸多。

（五）幼儿园教师队伍到底该何去何从

幼师队伍的主要培养单位为大专及高职院校，这类学校的学生生源质量参差不齐。幼儿园教师工作压力普遍较大，许多幼儿园教师出现职业倦怠现象。人员流动性大、转行率高是幼师队伍的基本现状。

二、针对问题的总结与分析

（一）无人监管的幼儿园教师

其一，幼儿园微观保教活动中缺少对教师的监督机制。以温岭虐童事件为例，根据颜某相册内标注的日期，此类虐待幼儿的行为已近两年。监督体制不完善，监督机制未形成，同事不监督，园所不检查，才导致这类恶性事件的发生。其二，社会第三方对教师行为缺少监督。之前，一些网友已经发现此类虐童事情，不仅不予揭发，反而劝其将照片删掉。这反映的是社会人士对这种行为缺乏应有的监督意识。“事不关己，不以举报”，这种法律意识的淡薄，道德观念的缺乏实不应该。其三，家长缺少监督。根据后续报道以及记者调查，此班中的幼儿长期受到虐待，但却没有一位家长进行投诉。“识了几个字”、“学了几句诗”、“对了几道题”成为家长最关心的问题。孩子的身心发展、情绪情感反而被忽视。不仅仅教师的行为无人监督，就算是私人的办园行为也是少有监控。相关部门给予了私人办园以极大的权利与空间，极大的权利与空间背后却是监管的真空。

（二）无人守望的幼儿教育基本价值

首先，“知识本位”、“学习本位”是不少家长对学前教育价值追求的实然状态。一些家长认为上好的幼儿园是为了小学做准备。这与幼儿教育的真正价值相差甚远。在多方的误导之下，家长对学前教育价值的理解存在偏差。幼儿教育的基本价值沦陷已久。其次，某些幼儿园打着“学前教育极为重要”的幌子来迎合家长的迫切需求。这种教育所导致的最终结果不是幼儿的身心发展，而是更多学习兴趣的丢失。教师与家长的基本观念都没有形成，何谈守望幼儿教育的基本价值。整个行业中恶劣的生态环境导致幼儿教育的基本价值无人守望。

（三）幼儿园评级制度到底要把幼儿园引向何方

首先，幼儿园评级制度仅是一种衡量的工具，等级并不能完全反映幼儿园教师的保教水平，也难以体现师德伦理。在某些幼儿园看来，高的等级似乎是一个很好的招牌，但是师德作为一种内在的信念，比教师外显的行为更难考评。幼儿园等级的授予并不代表其教师获得师德的认可。其次，纷繁复杂的评级制度也是一个问题。“目前，我国不同省、市，甚至县都有不同的幼儿园评估标准。”[2]这种不同的标准与评定制度反而加重了评估的难度。幼儿园疲于应付各种评级，更多地关注幼儿园的园舍以及硬件，提升教师素养方面的精力必然分散。

（四）社会到底为幼儿园教育做了什么

首先，与幼儿教育本身重要程度相比，其受到的重视程度严重不足。学前教育是一项公益性的事业，自然需要社会给予更多的关注与投入。门槛低已是人们对进入这一职业普遍的论断。门槛低的背后是这一职业待遇低、福利差，无人选择这一行业自是理所当然。当这一个行业无人选择之时自然会“来者不拒”，形成所谓的低门槛甚至零门槛。其次，并未给学前教育的发展提供一个好的制度环境。迄今为止，学前教育均未出台相应正式的法律条文，在此背景下人们又迫切地需要得到相应的服务，学前教育的市场化几乎成为必然。久而久之，谁又为学前教育的市场化埋单？第三，社会整体道德生态环境并不尽如人意。“如今的时代是一个底线被不断突破的时代。为什么会被突破？大环境问题。”[3]当今社会竞争加剧，人们只有不断竞争、不断适应才能赶上时代的步伐。社会大环境中人文精神、利他精神的缺失让类似虐童事件滋生。

（五）幼儿园教师到底该何去何从

首先，幼儿园教师生存环境较为恶劣。幼师从业人员工资普遍偏低，“流动性大”是行业的一大特点。以颜某为例，其在初入工作之时工资仅为800元。其次，幼师从业人员普遍压力过大，对待工作情绪复杂。许多教师在初入这一职业之时，对待幼儿心生敬畏，对待工作兢兢业业，可是长时间的工作与超负荷的体力与脑力劳动使幼儿园教师逐渐产生厌倦，一些专业的禁忌自然抛在脑后。工作中的“烦”无处发泄，教师的个人诉求无处寄托，自然会把自己的情绪发泄到孩子身上。一方面大批没有资质的人员充斥着幼儿园教师队伍，另一方面大批优秀幼儿园教师不断流失。

三、相关问题如何解决

（一）幼儿园教师的行为需要多方监督

首先，幼儿家长要参与到对教师的监督之中。家长是幼儿园教师的服务对象，幼儿园应定期举行家长开放日，教师有必要经常把自己的教育目的与内容告知家长；成立家长委员会，让家长成为幼儿园工作的制定者与参与者。其次，要完善园所自身监督体系。微观幼儿园的监督包括教师同事监督以及园方的监督。同事距离自己的保教行为发生的现场最近，是活动的直接旁观者，具备监督的多种条件。幼儿园相关领导更应该经常组织相应的督查管理活动，及时发现并且纠正教师教育过程中的不当行为，以此形成教师平时互相监督与园方定期检查相结合的监督体系。

其次，教育主管部门履行对民办幼儿园的监督职责，切实加强监管力度。在许多地市，民办幼儿园占绝大多数，大部分的幼儿在民办园就学。民间资本办园一般以盈利为最大目的，一旦失去监管，资本将最大程度地去追逐利益，这与教育的本质与规律相差甚远。鉴于此，“有必要建立一个强有力的领导或协商机构，认真研究和管理幼儿教育。要设立幼儿教育专门管理机构，增派专职管理人员，建立健全管理网络。”[4]

（二）幼儿教育的价值如何守望

首先，学前教育的实施要以对生命的尊重为前提。“教育的真谛与要义就在于使人获得属于人的生命，去取得人的身份和资格，它要使人成为人。”[5]要让儿童成为人，就需要对幼儿“人”的价值加以尊重。这是对人终极价值的一种关怀。

其次，学前教育的内容要以游戏的方式来展现生活化的知识。学前阶段的幼儿与中小学阶段的儿童在学习特点与认知方式上均有较大的不同。以游戏的方式来展开，才能唤起儿童内在的兴趣。在学前阶段教授小学阶段才能学习的内容，无异于是现实版的“揠苗助长”。学前阶段的教育要展示儿童的“生活世界”。以儿童的“生活世界”为内容才是为儿童未来的生活做准备。

第三，基本内容的守望要依赖所有的幼儿园教师，基本价值的取向需要专业的研究者来引领。幼教行业是由每一个具体的幼儿教师组成的。幼儿教育的基本价值需要基本内容来传达。毫无疑问，对教育基本内容的传达需要依赖所有幼儿教师共同努力。

（三）如何使评级制度更好引导幼儿园发展

首先，幼儿园在评级的过程中权衡各子项目的比重，适当扩大对教师行为、教师职业操守考评的比重。不同标准评估背后反映的是不同的价值取向。不同价值取向也直接导致幼儿园不同的侧重点。在评估中对保教行为的侧重自会引起幼儿园对此部分的重视。

其次，逐步弱化“幼儿园评级制度”，以期以“准入制度”来取代之。在某种程度上可以说幼儿园评级制度使教育不公平现象更加明显。针对幼儿园的申办与成立，国际上一般采用的是准入制度。“准入制度是指凡是符合条件的申办人都可以申办幼儿园，这种准入制度可以避免幼儿园之间的硬件攀比，有利于节约原本数量有限的学前教育资源。”[6]

（四）社会应该为幼儿教育做什么

首先，要在保重财政投入与扶持力度的前提下，均衡对学前教育资源的分配。好的幼儿园收费高，差的幼儿园质量低，究其根本原因在于社会和政府没有能够提供公益性和普惠性的幼教资源。另外，要避免造成资源的过度不均衡。“公有学前教育资源分配不公导致学前教育出现‘马太效应’，即好的愈好，差的愈差，社会阶层的差距越来越大，并会在下一代中延续。”[7]“财政性学前教育经费的使用应发挥‘雪中送炭’的作用，而非‘锦上添花’。”[8]

其次，在完善相应法律法规的基础上，为幼儿教育创设更好的生态环境。一方面，要加快学前教育立法的进程。有了立法的前提，学前事业的发展才会有相应的保障；要完善保护儿童的法律法规，使保护儿童的行为更具针对性和可操作性。另一方面，要为幼儿教育创设优良的社会支持环境。因为在整个社会中幼儿教育、幼儿教师处于弱势。

（五）幼师队伍到底该怎么办

首先，提升幼师队伍职业水准与专业素养，特别要要注重教师专业伦理的培养。当务之急则是建立健全的专业伦理，完善标准，提升行规！这是社会进步给行业发展提出的时代诉求。幼儿园教师不仅仅是一个谋生的职业，更肩负着对生命的养育，是灵魂对灵魂的影响。在教师专业化的过程中，逐步提升对生命的警觉、对幼儿的敏感以及对教育的责任。

其次，行政部门及相关幼儿园管理者要真正关心幼儿教师实际需要，预防心理疾病。针对职业倦怠现象实施切实有效的举措。“国内多项针对幼儿园教师的心理健康调查显示。我国幼儿园教师的职业倦怠严重，心理健康状况不容乐观。”[9]相应的管理者与职能部门可采取多种渠道，以了解幼儿教师的所思所想、生活疾苦；关心教师的身心健康；加大硬件投入，以缓解工作压力；防止幼儿教师情绪失控，甚至心理失衡、变态。

第三，成立专业团体来对幼师行业、幼儿园教育事业进行指导与管理。西方许多国家均有类似的组织及行会。全儿教育协会（NAEYC）就是其中的典范。“NAEYC虽然是一个民间组织，但它制定的一系列有关学前儿童教育的文件，对美国学前教育的开展具有普遍的规范作用。”[10]

参考文献：

[1][9]丁海东.加强幼儿园教师队伍建设，确保学前教育事业健康发展[J].幼儿教育：教育科学，2010，（11）：14—16.

[2]康建琴，刘焱.制定幼儿园评估标准需要澄清的几个问题[J].学前教育研究，2011（1）：29—33.

[3]叶澜，等.华东师范大学60周年校庆主题论坛[J].基础教育，2011（6）：5—12.

[4]步社民.关于幼儿教育价值和现状的沉思[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2006，（1）：78-79.

[5]张楚廷.课程与教学哲学[M].北京：人民教育出版社，2003（12）：350，87.

篇（5）

中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）30-0016-02

一、民族地区幼儿园教师专业素养的现状分析

《幼儿园教师专业标准》的颁布，明确提出21世纪我国对民族地区幼儿园教师专业素养的要求是：师德为先、幼儿为本、能力为重，终身学习。在2010年全国教育工作会议上强调要“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。为了建设高质量的民族地区学前教育事业，按照会议内容，我们必须着重提升民族地区幼儿园教师的专业素养。

1.分析民族地区幼儿园教师专业素养现状。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》以来，全国各地的学前教育得到了飞跃性的发展，园所数量急剧增加，入园率不断提升，幼儿园教师总人数不断增加。以为例，到2015年，将达到每个县（市、区）有一所示范幼儿园，农牧区每个乡（镇）有一所中心幼儿园，村小学和教学点都举办有学前班，学前两年入园率大幅度提高，城镇基本普及学前三年双语教育，在园幼儿达到8.1万人，学前教育毛入园率达到60%以上。但是，当前民族地区幼儿园教师专业素养现状不能够达到幼儿全面发展的要求，主要体现在：村镇教育观念、意识落后[1]；民族教师稀少，双语教学难度大；幼儿教师专业素质有待提高；幼儿一日活动教育效果不理想；幼儿教师职业形象欠佳，缺乏事业心和敬业精神；职业倦怠使幼儿教师缺乏爱心；教师注重传授系统的知识、技能，幼儿教育“小学化”倾向明显，影响幼儿的健康发展等方面。

2.认识民族地区学前教师教育的现状。当前我国学前教育的招生可以分为大专层次、本科层次、研究生层次。尽管学前教育的招生层次颇多，幼儿园教师需求量仍非常大，专业素养也达不到专业标准中的指标。我国民族地区学前教师队伍不够强大是一个深远问题，无法在短时间内得到解决。同时幼儿教师的培养需要一定的时间，在职幼儿园教师通过培训获得专业素养的提升，这也需要较长的时间。如何提高民族地区幼儿园教师的地位和待遇，让教师形成专业理念、提升专业能力和丰富专业知识等，这都需要一个详细科学的计划。为此，根据中央政策的相关规定，针对民族地区学前教师数量不足和专业素养偏低等问题，制定一系列科学化的培养、培训、考核等机制就显得非常重要。

3.牢记民族地区幼儿园教师专业素养提升的着力点。实施学前双语教育可以提高民族地区教育教学质量，加强与基础教育、全国高等教育、专业教育的衔接，培养民族人才，促进民族团结和进步。学校作为教育的中心，而教师则是学校和教育的灵魂，在我国民族地区教育是基础工程，学前教育是基础教育的一部分，广大群众对此也有着需求。但是当前民族地区学前“双语”教育发展滞后[2]，突出表现在学前“双语”教育普及率低，学前“双语”教师整体素养偏低，缺乏合格的“双语”师资，学前教育资源短缺，可见，双语师资的培养也是民族地区幼儿园教师专业素养建设的重点之一。

二、依据《专业标准》，探讨提升民族地区幼儿园教师专业素养策略

1.教育部门依据《专业标准》，开展幼儿园教师建设工作。第一，教育部门应根据《专业标准》的要求，严格把控民族地区幼儿园教师队伍的准入标准，确保幼儿园教师专业素养的水平。为民族地区学前教育的科学、健康、持续发展注入强大活力。第二，教育部门应该依据《专业标准》的内容，确定幼儿园教师资格的考试大纲等，并且将《专业标准》的规定有效地运用于转岗教师的培训上，普遍提高学前教师的整体水平，防止和纠正学前班“小学化”的倾向，做好幼小衔接工作。第三，教育部门应该加大对幼儿园教师双语的培训和教育工作。开展教师专业培训时，强化教师终身学习的理念和主动学习的积极性，增强其对职业的责任感和使命感。第四，教育部门应该依据《专业标准》对合格幼儿园教师基本专业素养的规定，建立健全经费保障机制[3]，制定双语教师培训工作的培训方案和课程计划。确保学前双语教育的经费，确保部分幼儿家庭可以在政策的帮助下，享受免费的幼儿园教育，同时确保学前双语教师工资和学前双语教育者的学习经费。第五，依据《专业标准》对合格幼儿园教师基本专业素养的规定，制订适合民族地区的学前双语教材和幼儿读物，各级部门要加大对双语教育课程设置、评价体系等方面的研究，大力促进学前双语教育的研究和应用，不断提升学前双语教育质量，努力建立学前双语教育工作的评估体系。

2.学前教育院校依据《专业标准》，培养学前专业学生。第一，认真组织研究制定双语教师培养工作的方案和课程计划。确定汉语、民族语言、学前教学法和汉语授课能力等综合性的培养方案。采取汉语水平、专业水平和汉语教学实践能力并重的评价考核方式，让准教师在院校的培养下具备和达到能够使用双语授课的能力和水平。第二，变革教学方式。《专业标准》着重提出教师的专业实践能力，而这种能力必须在实际操作中才能获得。因此，学前教育院校应改变传统的讲授式等教学方式，引导学习者实现知识和能力的有机整合；采用见习实习等多种教学途径，让学习者在实践中体验幼儿园教师的职业特点，提升学习者的专业实践能力。第三，学前教育院校应将《专业标准》作为自我评估的依据，作为管理和引导的指标，将其落实到人才培养质量上。《专业标准》对合格幼儿园教师专业素养的规定，就是学前教育院校人才培养的目标导向。

3.幼儿园管理者依据《专业标准》，进行园所教职工队伍的建设和管理工作。第一，开展园本培训，是提升教师专业水平最适宜有效的途径。要确保园本培训的科学开展，幼儿园管理者应该了解本幼儿园的现状，有效地利用幼儿园现有资源，培训教师。同时注重在教学实践中提升教师的专业素养，激发教师自我成长的动机。第二，幼儿园作为教师每天生活的场所，要解放思想，与时俱进，开门办园，主动与外界进行理念、模式的交流，确保幼儿园及教师群体能顺应社会发展的需要；要保障教师拥有个人专业发展自；要使幼儿园成为学习型组织，使幼儿园集体成为教师成长的摇篮[4]。在科学的管理制度和激励制度下，教师不仅能勤奋地工作，而且能有创造性地工作，从而享受工作，实现个人生命的意义和价值，最终获得理想的专业发展。

4.幼儿园教师依据《专业标准》，促进自我专业素养的提升。第一，树立正确的世界观和人生观。具有热爱民族地区教育的事业心和不断为民族地区幼儿双语教育提高而努力的决心，克服一切教育工作和生活困难，为民族教育事业奉献和奋斗的决心。第二，作为一名现代的民族地区幼儿教师，要对自身的特点和本民族的风俗特色、经济发展、历史背景有一定的了解，以此，作为自身职业道路发展的指导和进行科学研究的方向，不断更新自己的教学理念，与时俱进，成为一名符合时代和社会发展需要的民族地区双语教师。第三，幼儿园教师对照《专业标准》进行自我评价，总结出自己的优势和不足，对自己的专业素养有一个客观的认识。在了解自身专业发展现状情况下，依据《专业标准》的规定，清晰地规划和设计自己的发展计划。第四，参加多种形式的研讨活动，如自主阅读学习、听专家报告、同行交流研讨、各种短期培训、学历进修等，探讨在专业成长中遇见的共性问题，在综合性的研修活动中，积极与教师、专家、家长进行交流，实现资源共享、强势互补，以集体的智慧解决实际中的困惑与难题，并在过程中，获得产生处理复杂性和不确定性教育情景中的实践性知识，知晓如何把那些明确的知识付诸教学实践，从而提高教育实践智慧，获得专业成长[5]。第五，反思日常生活工作中自己的言语、行为等，针对存在的不足，积极寻找解决的办法，不断提升自我的素养。第六，践行终身学习的理念，通过科研、培训等方式不断提升自己职业道德，提高专业能力，丰富专业知识，不断更新自己的学前理论，了解学前教育研究方向，对新理论和新研究具有兴趣，与时俱进，成为一名高素养的民族地区幼儿双语教师。

总之，民族地区幼儿园教师要成为师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素养的队伍，这要求教育部门、学前教育院校、幼儿园管理者以及幼儿园教师依据《幼儿园教师专业标准》的规定，从实际出发，制定科学合理的培养、准入、培训、考核体系计划。

参考文献：

[1]余赞，庄周赞.新课程对幼儿教师专业素养的新考验[J].科教文汇，2006，（8）：121.

[2]邢俊丽，李雪莲.学前教育的发展现状、问题与对策[J].大学学报：社会科学版，2012，（12）：161-162.

篇（6）

【摘　要】广西民族师范学院学前教育专业是以应用技术型人才为培养目标的新建本科。根据学前教育专业特点及课程设置方向，将学前教育实训教学分为艺术技能实训和幼儿园教师专业能力实训两大模块，在总结分析实训教学成果的基础上，探索出以开展运用性强、整合度高的艺术实践活动和谋求与实训基地幼儿园合作共赢的两个实训教学发展方向。

关键词 学前教育；实训教学；本科教育

作者简介：罗璇（1988—），女，广西南宁人，硕士，广西民族师范学院学前教育专业教师，研究方向为幼儿园课程论。

广西民族师范学院作为新建本科院校，明确提出培养应用技术型的人才培养目标，着力倡导教师在教学过程中增加实训内容，提高学生实践能力。根据我校制定的学前教育本科人才培养的要求和目标，本研究把学前教育实训教学分为艺术技能实训和幼儿园教师专业能力实训两大模块。在现有的实训教学内容中，艺术技能包含声乐、钢琴、舞蹈、美术四项基本艺术技能，依据《幼儿园教师专业标准（试行）》的划分维度，幼儿园教师专业能力主要包含环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施等七个方面。而在幼儿园教师专业能力的养成中，部分能力是教师入职后逐渐磨练养成的，而在大学学习期间，笔者认为可以养成的学前师范生专业能力主要包含教学活动的设计与实施、儿童游戏的组织与引导、幼儿园环境创设等。本文以广西民族师范学院学前教育本科为例，试分析本科层次学前教育专业实训教学的现状、内容，并结合办学中已做出的有益尝试探索实训教学的途径。

1　学前教育专业实训教学开展的实践

1.1　艺术技能实训以舞台表演、作品展示为平台，丰富提升学生艺术表现能力。

在我校学前教育本科人才培养方案中，声乐、钢琴、舞蹈、美术基础艺术技能均开设两学年。首先，在教学内容的设置中，每个教学模块后都设计相应的实训项目，如：幼儿韵律舞蹈创编模块学习后要求学生完成简单儿歌的韵律编排并表演。其次，在校内组织开展与开设课程相对应的艺术活动。除了倡导学生参加学院集体艺术活动，教师还充分利用我院承担幼儿园转岗教师等国培项目的契机，建立国培学员与学前专业学生之间的联系，组织导演学前教育学生专场演出，汇报学前学生艺术技能学习成果。再次，学前教育专业师生利用崇左市周边幼儿园六一晚会的舞台，教师领导学生组织、策划、导演、排练多种形式的文艺节目并送剧目到幼儿园。

1.2　幼儿园教师专业能力实训以幼儿园教育活动的设计与组织为主线，采取“校内实训、大赛锻炼、社会实践”的实训方式

在幼儿园教师专业能力实训方面，教师采取了“校内实训、大赛锻炼、社会实践”等多样化的培养形式。在校内实训中，教师在幼儿园五大领域的课程中侧重该领域教学法的实践，常用观摩幼儿园优质教学活动、试讲与说课等方法直接塑造学生教学能力。同时，有计划地安排和组织本专业内的学前教育学科竞赛，如教学活动的组织、环境创设方案设计、学前教育调查报告写作、幼儿园教玩具制作等，比赛赛制与全区师范生教学技能大赛保持一致，也起到全区大赛选拔选手的作用，让学生在交流中学、在竞赛中成长。另外，由于崇左地区幼儿园师资缺乏，学前教育学生有较多到周边幼儿园开展实际工作的机会，在环境创设、一日生活的组织与保育能力方面有了显著提升。教师也根据学院要求在每一学年中安排两个星期的示范幼儿园或实训基地幼儿园见习活动。教师在见习前根据教学课程需要布置相应见习作业，使学生在见习中有方向、有目的、有计划地开展幼儿园见习。

2　学前教育专业实训教学的发展探索

2.1　以综合艺术实践活动为方向，开展运用性强、整合度高的艺术实践活动

在已有的教学经验中，研究者发现大半学前教育学生因大学前未经过艺术学习，在大学中训练艺术技能常吃力不讨好，但在幼儿园运用性强的艺术活动中表现出色也乐在其中。未来的艺术技能实训中，除了保持每年六一儿童节到幼儿园协助并登台的传统，在校内实训在以下几个方面拓展实训：一是教师至少实际参与一次学生的艺术创作、排练，从创作和表演方法的根本上给予学生指导，而不是在艺术作品呈现后批评指导；二是整合艺术课程资源，举办学前教育专场演出、作品展，单一项目的演出往往略为单调，整合程度高的活动更容易全面展示学生艺术学习成果；三是艺术学习的方向明确指向幼儿园，让学生明确学前教育与艺术专业学生培养方向的区别，教学强调艺术在幼儿园教育中运用的途径、方法。

2.2　充分利用实训基地幼儿园教育资源，发展学生幼儿园教师专业能力

实训基地是高校学生巩固专业理论、训练专业技能、全面培养学生综合职业能力的学习与训练平台。在应用技术型本科院校中，与专业相关的单位机构共建学生实训基地是此类高校办学的一个方向。目前我们与幼儿园的合作还处于幼儿园提供见习机会、学生在幼儿园业务繁忙时期帮忙的阶段，如何使双方合作常态化、深入化是值得我们探索的问题。除了继续保持现有的联系与合作外，研究者认为在以下方面可有所作为：一是教师与幼儿园深入沟通，了解幼儿园办园需求及难处，与幼儿园共同探讨对策，提出分阶段的实施解决方案；二是将学生划分小组，按照阶段性的解决方案，统筹安排学生在课余时间前往幼儿园开展环境创设、儿童游戏的观察与组织等活动；三是学前教育专业与基地幼儿园谋求共建，高校教师以培训项目、送交下乡活动为平台，提供基地幼儿园师资培训的社会服务，选取学生竞赛中的优秀选手到幼儿园承担部分实际工作。另外，幼儿园与高校的合作应让学生在幼儿园的见习与工作与同一个班级绑定，在一段持续的时间内以绑定班级为研究样本，结合理论学习的课程任务，开展学生自主研究性学习。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部，幼儿园教师专业标准（试行）[EB/OL]. moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838.html，2011-12-12.

［2］左雪.本科层次学前教育专业技能实训体系构建及其实施[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2014,12.

篇（7）

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)05-0037-04

幼儿园教师素质对于推进幼儿教育改革、提高幼儿教育质量的重要性不言而喻,而提高教师素质,除了需要幼儿师范教育的“先天”培养与积累,还需要继续教育的“后天”培训与提高。然而从现状来看,人们似乎习惯于将教师教育行为的种种欠缺更多地归咎于教师本人,而很少从其他角度,尤其是从教师培训这一角度去思考问题。事实上,幼儿园教师教育行为中存在的种种问题与其所受的职前与在职培训不足密切相关。〔1〕

就浙江省而言,截至2008年年底,全省共有学前教育教职工12.8万人,其中,专任教师8万多人。在专任教师中,专科及以上学历的占48.8%,高中及以下学历的占51.2%。这一状况使人们很容易将提高幼儿教育质量与提升教师学历层次联系起来,并把提高幼儿教育质量的希望寄托在提高教师的学历层次上。该认识导致的后果是提高学历被当成教师培训的主要目标,而对幼儿园教师教养能力的培训却被忽视、淡化。据不完全统计,近十年来,浙江省幼儿园专业教师参加省幼儿师资培训中心非学历培训的仅4000余人次。另一方面,正是因为这类旨在提高教师教养能力的培训数量少、影响小,缺少系统的研究和全面的规划,培训的有效性也存在一定问题。笔者对323位幼儿园教师参加继续教育和培训的选择倾向和需求进行调查发现,幼儿园教师培训在数量、质量上都有待改进,培训机构应在提升培训的有效性方面作深入的理论思考和实践探究。

相对于低效和无效培训,教师的有效培训应该直接指向教师的执教能力,促进教师的专业提高和职业发展。从这一理念出发,基于幼儿园教师培训需求的调查结果,笔者尝试就幼儿园教师的有效培训进行研究和探索。

一、变革培训理念,明确培训的导向性

教师作为教学专业人员,要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程,〔2〕而培训则是催化“成熟”的必需环节。

当前,幼儿园教师参加培训的显性动力往往来自切身的利益诉求,如提高学历、晋升职称、增加待遇等(见表1)。从教师追求自身利益来说,无可厚非,但作为培训者,则不能一味迎合教师的这些显性需求,而放弃引领教师专业成长的使命和职责。从表1可见,40%的教师表示参加培训的原因是想提升自身业务水平和扩大视野,培训机构必须意识到提高教师的执教水平将成为教师培训的关键。

教师培训的终极目的应该是促使教师把教育理论转化成执教能力,从而改善教育行为。为此,培训机构首先要变革培训理念,将教师培训的重点由学历导向型转向能力导向型。培训重点的转移应引起多方面的联动,如在培训的价值取向上,应由强调学历的提高、证书的获取,转向注重教养能力的提高、教育行为的改善;在培训内容上,应由幼儿教育基本原理等理论知识为主,转向案例分析、观摩教学以及教育实践等执教技能为主;在培训途径上,应由教师教授为主,转向受训者自主学习、主动学习、终身学习为主;在培训制度上,要建立“培训――教学――研究――互动”一体化的教学体系,使职后培训规范化、制度化、科学化。作为在职教师继续教育,幼儿园教师培训必须以实践为重点,以教师专业成长为导向,进一步确立有效培训的理念,明确有效培训的目标,把握有效培训的原则,建构有效培训的内容,创新有效培训的模式,努力以培训滋养幼儿园教师的整个教职生涯,而非满足于解决教师的一时之需。

二、重构培训体系,加强培训的系统性

完善幼儿园教师的培训体系,既有教育行政、政策法规、教育财政等问题,也有培训内容、教材开发、课程设置等问题。本文着重阐述属于教师教育的内部基础性问题。

加强培训的系统性,首先是构建教师培训的课程体系。课程体系建设是构建培训体系的基础性工程。不可否认,当前幼儿园教师培训缺乏系统的规划,有时仅关注临时的热点,缺乏长远眼光;只注重解决眼前的问题,不注重教师的专业成长,有的甚至为培训而培训,走过场、秀形式、挣学分。问卷调查结果显示,当前幼儿园教师参与的培训很多,但大多是零打碎敲,不成系统。这种零碎的、各自为政的培训,是缺乏延展性的培训,其生命力和吸引力也不会持久。同时,许多教师对当前的培训内容也颇有微词。在本次调查中有57%的教师认为培训内容针对性不强,47%的教师认为培训内容与实践脱节。而在“哪些内容是你急切想培训的”这项调查中,排在前三位的是保育知识、班级管理、教育方法。就“幼儿园教师培训应该突出什么内容”这一问题进行调查,有64%的教师认为应该突出“实践操作性”。

教师培训与教师的专业化成长一样,“不是某一阶段的突击性工作,而是一个长期、连续、不断提高与完善的过程”。〔3〕 唯有充分考虑教师专业成长的需要而不仅仅注重当前工作的需要,充分考虑职后培训与职前教育的衔接与连贯,才能为教师的有效培训奠定基础。培训机构要有意识地加快幼儿园教师培训的课程体系建设,像建设“教师教育学科”那样,“科学设计并建立职前培养、入职教育和在职培训相互衔接以及着眼于教师终身学习和专业发展的课程体系”,〔4〕 主动组织专家开发系列培训课程和教材。同时要拓展各类教育资源并应用于培训,努力按照学科化的要求构建不同于其他学科的知识体系,序化培训内容,使幼儿园教师培训真正为提高教师的教养能力、促进教师个人的专业成长和发展服务。培训的内容要突出连续性、阶段性、一致性和互补性,针对不同教龄、不同阶段的教师,形成包括通识课程、实践课程、研修课程等内容的培训菜单,使培训既合乎一般教师的成长规律,又能满足教师发展的个体需求。

三、优化培训方式,突出培训的主体性

让参训者主动参与学习、学会学习,是培训的目的,也是培训的终极价值所在。当前,幼儿园教师对培训内容及培训方式的多种期待,反映出教师对参加培训的迫切需求,调查结果也表明,“愿意介入培训过程”的教师高达90%。因此,怎样让教师参与培训这一问题尤为重要。

“我们以什么样的方式培训教师,教师将用什么样的方式教育幼儿。改变我们对教师的培训方式,教师才会改变他们对幼儿的教育方式。”〔5〕优化教师培训方式,提高教师介入培训的积极性至关重要,其中真正确立参训教师的主体地位,充分发挥每个参训者的主动性、创造性又是重中之重。突出幼儿园教师培训的主体性,可以从教师的个体化需求和个性化发展出发,以教师的“需求为中心”,以“解决问题”为出发点,以“问题的解决”为落脚点,开展经历式、体验式的培训,使每位参训教师都有所收获、有所提高;可以精选针对性强的课程内容,广泛运用案例教学、讨论式教学、观摩教学、学术沙龙式教学等有利于教师参与的方式开展培训,既创新“教”的方法,也创新“学”的方法。调查显示,大部分教师认为“观摩课”的培训效果较好(34%),其次是案例分析(29%)、研讨交流(25%)、专家讲座(10%)。这反映出参与式培训广受教师欢迎,这种培训方式促使每个教师主动参与群体活动,与其他教师合作学习,如小组讨论、案例分析、观看录像、看课评课、角色扮演、填写图表、画图、相互访谈、辩论、小讲座以及其他游戏和练习等,最大限度地调动教师的学习热情、已有经验和发展潜力,培训效果十分明显。而单向的培训程序,如课堂讲授式或学术报告式,与教师个体的现实需求和工作情境关联较少,缺乏个体的心理体验和精神渗透,很难转化为个体内在的价值取向,难以发挥教师的主体性,不利于提高培训效果。〔6〕

此外,还要特别重视实践教学,加大实践教学的权重,把幼儿教育与管理的原理和方法从书本、课堂上转移到真实的幼儿教育实践中,使受训者在主动参与、自主学习过程中自觉提高独立解决实际问题的能力。浙江省在实施农村中小学教师“领雁工程”培训过程中,规定教师参加培训的实践环节不少于二分之一,受训教师普遍反映效果良好。幼儿园教师培训可以借鉴“领雁工程”的有益经验。

四、改进培训手段,彰显培训的时代性

培训手段是沟通教与学的中介,对实现有效培训这一目标而言,同样具有重要作用。目前,作为普通教育的课堂教学,其教学手段基本上实现了从传统教具向现代化教学手段的转变,多媒体技术在教学中得到了广泛应用。教师继续教育和培训也应积极引入现代教育技术手段,为教师获取信息、更新信息、提高培训效果提供方便。在调查中,有22%的教师表达了对“培训技术落后”的不满。这说明当前幼儿园教师培训应紧跟时代步伐,广泛运用现代教育技术拓展培训的广度与深度,要充分利用现代信息技术的强大功能,构建新的教师培训模式,优化培训结构,丰富培训层次,提高培训质量,减少无效培训。例如,微格法就是一种行之有效的现代化教育技术,该技术采用摄录系统全面记录受训者在单位时间内教育行为的全部细节,然后由教育专家与受训者一起边看录像边分析成败得失,找出症结所在并讨论改进方案,而后再进行实录与再分析。这样做有效地调动了受训者视觉、听觉与大脑的综合活动,具有直观、贴切、针对性强、理论与实践密切结合、反馈及时等优点,对于教师教育能力的提高相当有效。〔7〕其他还有网络培训模式、电化教育培训模式、远程教育培训模式等,拓展了教师培训的空间和视野,使培训做到了无处不在、无时不能。浙江省象山县等地通过“教师博客”等途径开展教师培训工作,在更宽广的时空中实现了教师的互动学习和自我提高,效果明显。

当然,运用现代教育技术,不仅是硬件的添置和软件的开发,更重要的是以此形成现代教育观念和人才培养模式。如果仍然沿袭旧的教育观念去应用现代教育技术,反而有可能成为有效培训的障碍。比如,教师培训应与教科研有机结合起来,使教师在培训的同时互陈观点、反思质疑、研究提高。如果仅仅照搬先进的培训模式,而未养成现代教育的思维习惯和能力,这样的培训很难说是有效培训。

五、完善培训管理,提高培训的适应性

就幼儿园教师有效培训的研究而言,大多学者关注的仅是培训本身,对培训管理则缺乏足够的重视。事实上,实施有效的管理,对提高教师培训的有效性尤为重要。有效的管理不仅能优化教师培训的流程,而且能优化教师培训的效益。从教师培训的时代性要求以及教师培训的个性化需求出发,作为幼儿园教师培训的组织者,必须完善培训管理,及时反馈培训信息、调整培训过程,使培训更好地适应教师的需要。

按照管理科学的要求,幼儿园教师培训需要建立一条以“目标――实施――反馈――调整”为线索的完整的培训管理路径,充分发挥管理者的导向功能、管理功能、激励功能及诊断功能(见图1)。

就我国幼儿园教师培训的具体情况而言,当前最重要也最迫切的工作,笔者认为是建立规范的教师培训绩效管理与绩效评价体系。这种评价包括两个维度:一是对培训管理(培训者)的评价,即以针对性、适应性为标准,对培训内容、培训课程、培训方式等是否符合教师的实际,是否有助于教师的专业成长作出评估。实施教师培训后,培训机构应有意识地开展训后调查,了解受训者对培训内容、方式、师资等各方面的满意程度,了解幼儿园教师的培训需求以及对于培训机构的要求和建议,等等。二是对教师参与培训实效性(受训者)的评价,即以教师的实际教养能力为标准,跟踪评价教师参与培训后的实际效果。培训机构要建立科学的评价体系,如采用现场教学、答辩、测试等途径,即时评估受训教师掌握技能、提高能力的水平,还要重视加强受训教师信息库建设,及时追踪教师的专业成长过程,并通过对比分析把握教师的受训实效。按照边实验边培训边总结边提高的原则,这些评价结果应及时反馈并运用于培训的调整与完善,努力使幼儿园教师获得真正意义上的有效培训。

总之,教师培训机构不仅要成为培训的组织者,更要成为培训的研究者、改进者,应主动地、深入地研究幼儿园教师培训的有效性问题。这样的培训机构,才是幼儿园教师获得有效培训的根本保障,而实施有效的培训,则是培训机构生命力与吸引力的重要源泉。

参考文献:

〔1〕〔7〕佚名.幼儿教师教育与师资培训改革势在必行〔EB/OL〕.〔2008-08-27〕.省略.

〔2〕袁振国.教育新理念〔M〕.北京:教育科学出版社,2002:199.

〔3〕〔6〕刘恩允,韩延明.大学教师专业化的内涵、问题与对策〔J〕.教育发展研究,2007,(6A):57.

〔4〕陈永明,王健.“教师教育学”学科建立之思考〔J〕.教育研究,2009,(1):58.

〔5〕刘占兰,周俊鸣,廖贻.新的理念和方式培训教师〔M〕∥中国学前教育研究会.纪念中国幼儿教育百年学术论文集.南京:江苏教育出版社,2003:410-414.

Study on Effective Training of Preschool Teachers

Lv Fangping

篇（8）

在人们的传统观念中，幼儿教师就是弹、唱、说、画、跳的综合体，认为凡是具备弹、唱、说、画、跳能力的就能胜任幼儿教师的工作，并且是一名优秀的幼儿教师。这种观点是不全面的，当前，作为幼儿的启蒙老师，要具备扎实、渊博的科学基础知识，才能胜任这项工作。只有通过不断学习，刻苦钻研相关的专业知识，不断丰富自己的教学知识，从工作、生活中吸取一切优良的知识，用知识武装自己，不断地充实完善自己知识存量。通过连续不断地学习，将多门学科知识进行整合，做到融会贯通，培养解决问题的综合能力。

2 企业幼儿园教师素质现状分析

目前的许多企业幼儿教师，大部分都是非学前教育专业的毕业生，就业后才转行到企业幼儿园任教，没有经历过系统地学习、培训，能力和知识面偏窄，导致课程教学不合理，行动上出现盲目性。主要表现在以下几点：

2.1 知识结构不合理

在教学过程中对幼儿的提问把握不到位，回答不准确，同时对幼儿的回答不能给予合理的纠正，特别是涉及到专业以外的知识时，更是难以准确地解答，满足不了对幼儿进行科学教育的需要。

2.2 科研水平有限

由于企业幼儿园具有企业的福利性，对教师自身素质要求不高，导致教师的科研能力参差不齐，甚至有些教师对科学素养缺乏研究或者研究深度不够。不能充分利用家庭和幼儿园两种资源开展科学教育，教学方式不当，使幼儿的科学教育难以产生理想效果。

2.3 理论教研程度不深

传统的“注入”式课程教学根深蒂固，一拿起教材，只会将知识填鸭式被动地塞给孩子，照本宣科。幼儿园教育工作只流于形式，花样繁多，年年更新，难以出现真正有价值的成果。

3 如何提升企业幼儿园教师素质能力

针对上述存在问题，本文认为，企业幼儿园要为幼师提供学习和交流的平台，制定详细的培训考核指标，以促进其自身素质和业务能力的不断提高。

3.1 广泛宣传，营造学习培训的良好氛围

我们鹤煤二矿幼儿园，成立了由园长挂帅的“教师首要任务是学习”的系列讲座，使教师充分认识到：自己所从事的职业是最富有挑战性的，教师要敢于向权威挑战，向名师挑战，向自己挑战，以迎接社会的挑战、未来的挑战，所有这些挑战都给教师提出了明确的要求――不断学习，不断充电，实行终身制学习。

3.2 立足实际，制定相应的培训计划

提到培训，人们的脑海中马上就会想到：外出培训或请专家来讲课。这种形式的培训虽然重要，但对企业幼儿园来说，极不现实，一是企业幼儿园的经费由矿厂说了算，争取资金比较困难;二是企业幼儿园教师编制少，各司其职，外出培训往往顾此失彼。面对企业的现状，为了有效地提高教师的专业素质，推动教师与新课程的共同成长，我们启动了以幼儿园为基本培训单位的培训，集培训、教学、科研为一体的园本培训模式。通过自修与辅导相结合，自修为主，实行分散与集中相结合，分散为主，将理论与实践相结合，实践为主的培训模式，并引进蒙氏教学法。

3.3 集思广益、搭建提升教师专业素质的平台

一是让教师学会“说”

首先，通过在幼儿园组织“每周一说”的活动，让教师阐述一周的研究心得，研究讨论幼儿的具体表现和相应的指导方法。

其次，我们还组织了“每月一问”的小组讨论活动，对具体问题进行详细分析，再各抒己见。通过这种讨论活动，让教师积极主动地参与进来，调整自己的思路，并表达出来。

篇（9）

在人们的传统观念中，幼儿教师就是弹、唱、说、画、跳的综合体，认为凡是具备弹、唱、说、画、跳能力的就能胜任幼儿教师的工作，并且是一名优秀的幼儿教师。这种观点是不全面的，当前，作为幼儿的启蒙老师，要具备扎实、渊博的科学基础知识，才能胜任这项工作。只有通过不断学习，刻苦钻研相关的专业知识，不断丰富自己的教学知识，从工作、生活中吸取一切优良的知识，用知识武装自己，不断地充实完善自己知识存量。通过连续不断地学习，将多门学科知识进行整合，做到融会贯通，培养解决问题的综合能力。

2 企业幼儿园教师素质现状分析

目前的许多企业幼儿教师，大部分都是非学前教育专业的毕业生，就业后才转行到企业幼儿园任教，没有经历过系统地学习、培训，能力和知识面偏窄，导致课程教学不合理，行动上出现盲目性。主要表现在以下几点：

2.1 知识结构不合理

在教学过程中对幼儿的提问把握不到位，回答不准确，同时对幼儿的回答不能给予合理的纠正，特别是涉及到专业以外的知识时，更是难以准确地解答，满足不了对幼儿进行科学教育的需要。

2.2 科研水平有限

由于企业幼儿园具有企业的福利性，对教师自身素质要求不高，导致教师的科研能力参差不齐，甚至有些教师对科学素养缺乏研究或者研究深度不够。不能充分利用家庭和幼儿园两种资源开展科学教育，教学方式不当，使幼儿的科学教育难以产生理想效果。

2.3 理论教研程度不深

传统的“注入”式课程教学根深蒂固，一拿起教材，只会将知识填鸭式被动地塞给孩子，照本宣科。幼儿园教育工作只流于形式，花样繁多，年年更新，难以出现真正有价值的成果。

3 如何提升企业幼儿园教师素质能力

针对上述存在问题，本文认为，企业幼儿园要为幼师提供学习和交流的平台，制定详细的培训考核指标，以促进其自身素质和业务能力的不断提高。

3.1 广泛宣传，营造学习培训的良好氛围

我们鹤煤二矿幼儿园，成立了由园长挂帅的“教师首要任务是学习”的系列讲座，使教师充分认识到：自己所从事的职业是最富有挑战性的，教师要敢于向权威挑战，向名师挑战，向自己挑战，以迎接社会的挑战、未来的挑战，所有这些挑战都给教师提出了明确的要求――不断学习，不断充电，实行终身制学习。

3.2 立足实际，制定相应的培训计划

提到培训，人们的脑海中马上就会想到：外出培训或请专家来讲课。这种形式的培训虽然重要，但对企业幼儿园来说，极不现实，一是企业幼儿园的经费由矿厂说了算，争取资金比较困难；二是企业幼儿园教师编制少，各司其职，外出培训往往顾此失彼。面对企业的现状，为了有效地提高教师的专业素质，推动教师与新课程的共同成长，我们启动了以幼儿园为基本培训单位的培训，集培训、教学、科研为一体的园本培训模式。通过自修与辅导相结合，自修为主，实行分散与集中相结合，分散为主，将理论与实践相结合，实践为主的培训模式，并引进蒙氏教学法。

3.3 集思广益、搭建提升教师专业素质的平台

一是让教师学会“说”

首先，通过在幼儿园组织“每周一说”的活动，让教师阐述一周的研究心得，研究讨论幼儿的具体表现和相应的指导方法。

其次，我们还组织了“每月一问”的小组讨论活动，对具体问题进行详细分析，再各抒己见。通过这种讨论活动，让教师积极主动地参与进来，调整自己的思路，并表达出来。

篇（10）

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)06-0012-05

一、研究的缘起

西北地区农村经济发展相对落后,社会发育相对迟缓,社会、历史与经济等多重原因极大地影响和限制了当地学前教育事业的发展。查阅国内各种幼教学术刊物不难发现,凡述及西北地区农村幼教问题,“设施薄弱,办园条件简陋”“小学化、成人化倾向严重”“教师教育观念落后、教育教学水平低”等描述非常多。作为长期生活、工作在西北地区的幼教人,我们对西北地区幼教的问题了解更多、体会尤深。拿教师培训来说,以甘肃为例,农村地区幼儿园教师近5年内没有接受过任何培训者达68.9%(王杰,2009),而培训费用短缺是影响当地幼儿园教师在职培训的重要原因。职前和职后专业教育的不足与匮乏直接影响到西北地区农村幼儿园教师队伍的专业化水平和整体质量。

笔者曾在甘肃某农村幼儿园调研时记录了一次中班科学活动“认识水”,其基本过程如下:

1.S老师先出示一杯水、一些积木,结论:水会流动。让孩子重复两遍:水是会流动的、没有形状的液体。

2.出示一杯牛奶,比较水与牛奶,结论:水是无色的。接着,在牛奶杯与水杯里各放入一块糖,说明水是透明的;拿出醋与水比较,告诉孩子,水是无味的。

3.请一个孩子上前闻闻醋与水,提醒该幼儿告诉大家水是无味的。

4.S老师拿出两杯水,说明一杯有糖,一杯无糖,问孩子如何分辨?

5.请一个孩子上前搅动其中一杯水,教师告诉孩子两杯水味道不同。看到孩子疑惑的眼神,老师自己品尝了两杯水后,再次重复一杯有糖、一杯无糖。

6.S教师提问并小结:水没有形状、会流动、是一种液体。

7.教师提问水有哪些作用,然后又自答道:水可以清洁、可以灭火,水对我们人类非常非常重要,我们要节约用水,一滴也不能漏掉。不要浪费水,一定要节约用水。而后,教师念了一首“节约用水”的儿歌给孩子听。

8.教师再次提问:水是什么物质?什么颜色?什么形状?有无味道?

当教师最后小结本次活动内容并宣布下课时,孩子们大声欢呼着冲出活动室……

这个案例至少反映出:(1)教师不懂得幼儿学习的特点,完全采用单一的问答和灌输的方式来“教”幼儿学科学知识。(2)知识授受成为本活动的唯一目的,偏离了“幼儿的科学教育是科学启蒙教育、重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望”的基本要求。(3)整个教学过程幼儿既没有操作材料,也基本无操作活动,“端坐静听”和“徒手学习”成为幼儿唯一的学习方式。课后访谈中,我们发现该教师其实已经感觉到自己的这个活动有问题,如“孩子不感兴趣”“组织得不好”“办法少、旧”等,但问题究竟出在哪里?该如何引导孩子开展科学活动?她表示既不清楚也不知该怎么办。进一步交流发现,该园老师多年来没有参加过任何形式的培训,对该如何组织幼儿的集体教学活动缺乏基本的了解,因此在教学活动中出现各种问题是不难理解的。

西北地区农村幼儿园教师专业发展的现状和教师渴望得到专业培训的强烈需求促使我们不得不思考这样一个问题:当我们作为普通的研究者没有能力去解决农村幼儿园教师的身份、编制、待遇等重要问题时,我们是否应该考虑农村地区幼儿园教师在专业发展方面到底需要些什么?他们有哪些教育需求是我们能够满足的?如何满足?怎样的帮助是有效的?作为西部高校的幼教工作者,我们是否应该在满足研究者自身研究需要的过程中,将理论与实践相结合,为转变西北地区农村幼儿园教师的教育观念、提高幼儿园教师队伍的质量做一些能做和该做之事?厘清这些问题,我们的课题研究才会更有意义和价值。

二、西北地区农村幼儿园教师专业成长过程中遭遇的典型问题

从笔者数年来奔波于各幼儿园调研、记录的众多案例可以发现,前文“认识水”的例子只是西北地区农村幼教现状的一个缩影,它从一个侧面反映了西北地区农村幼儿园教师专业发展的困境。从当地农村幼儿园教师专业成长的过程来看,主要存在如下问题:

(一)职前培训缺乏,专业对口率极低

我国《教师法》规定:取得幼儿园教师资格应具备幼儿师范学校毕业及以上学历。调查表明,在西北地区农村民办园实际从事教学工作的人员中,52%为非幼师中专学历,其次为高中和大专及幼师学历,具有本科学历的教师非常少。在这些教师中有过学前教育专业学习经历的教师仅占6.8%(谢秀莲,2007),可以说,专业对口率非常低。

(二)资金短缺,尚未建立促进农村幼儿园教师专业发展的支持体系

甘肃全省88个县(市、区)中,有一半是国家重点扶贫县,有60多个县(市、区)要依靠国家财政补贴才能维持正常运转,农民人均纯收入连续八年列全国末位。所以,尽管自1999年以来,全省教育经费支出占财政支出的比率基本上都在30%左右,但县级财政大大超出了这个平均水平,被称为“吃饭财政”。因此,依靠行政部门投入在职教师培训几乎是一种奢望。由于资金短缺,当地农村幼儿园教师职后培训难以开展,加上职前培训不足,可以说,当地农村幼儿园教师专业发展的支持体系尚未建立。

(三)教师在职培训形式单一,针对性和有效性较低

笔者调查发现,西北地区农村幼儿园教师参与的为数不多的培训多是以专家讲、教师听为主的讲座式培训,这种培训形式侧重于单向灌输学习内容,对教师在实践中碰到的真实问题和具体需要关注不够。由于培训的内容并未内化为教师自己的知识,这样的培训常被当地教师形象地概括为“听时激动、看时感动、回去不动”,培训的针对性和有效性较低,对幼儿园教师专业发展的作用甚微。

三、参与式培训对教师专业发展作用的实践研究

“如果一个人要真正改变自己的行为,一定需要将观念渗入自己的头脑,一定要在行为上进行反复的操练。”〔1〕要想进行富有成效的教育改革,观念的转变非常重要,而观念的转变往往需要借助外部条件的推动,高校教师的“专业引领”有可能成为很好的“助推器”,而“助推器”作用的恰当发挥与培训教师的方式有密切的关系。

(一)课题研究与“送教下乡”相结合,走出高校对农村教师进行帮扶

我们将高校教师的课题研究与一些省级示范园为贫困地区进行教学对口帮扶或送教下乡工作联系起来,主动出击,采取“走出去”的方式,依托县级教育部门的协调和支持,本着“相互尊重,平等交流,取长补短,共同进步”的原则,组建了由高校教师、省城骨干教师和幼教管理人员构成的合作团队。该团队深入县、区级幼儿园,以县、区级幼儿园教师为主要培训对象,同时吸纳周边民办幼儿园教师参加,通过诊断性听课与指导性评课结合、案例分析与专题讨论结合、专家点评与专家讲座结合等形式和幼儿园教师“一起做”,在“做中学”,在“做中变”。

(二)遵循行动研究的取向,以参与式方法为主进行培训

行动研究是一种实践性很强,旨在改进教师工作、提升教师工作质量的研究方法。行动研究的对象是教师自身的教育教学活动,它通过发现问题,寻找和采取对策,达到改进教育教学活动及提高教师自身批判反思能力的目的。这种研究非常适合调动农村幼儿园教师和教育管理人员改革的“原动力”。如果不让教师体验自己亲自参与、主动学习的甜头,他们又怎会放手让幼儿感受和体验主动学习、在游戏中学习、在操作中体验的快乐?

遵循行动研究的取向,我们尝试以参与式方法为主培训农村幼儿园教师。所谓参与,并没有一套固定的方法和技巧,只要让所有在场的人“动”起来,每个人都有体验、探究、合作、表达和交流的机会,就是参与。根据这一理解,我们对如何转变农村幼儿园教师的观念和教育行为进行了一些态度和方法上的改革。最初的形式是专家报告、案例展示、共同讨论、专家点评,后来我们发现这样的形式还不足以充分调动农村地区教师参与学习的主动性和积极性,之后又调整为教师互相展示教学案例、互相评析、组织讨论,把专家的讲座放在最后。由于专家在之前的观摩和讨论中对当地的幼儿园教育教学活动、当地教师的基本专业需求有了大致了解,再开展讲座就比较有针对性了。我们发现,不论使用何种学习方式和方法,学习者能积极参与的学习就是最好的学习。若学习者有强烈的学习动机,对学习真正感兴趣,在学习中就会积极主动思考,动手操作,与人合作交流。

(三)观摩他人教学与自我实践结合,促进观念的转变与内化

与传统的参与式培训主要以分组讨论为主不同,我们的参与式培训方法更强调深度参与,其主要程序是先观看省城和当地优秀教师的教学,而后在讨论时相互对话、沟通、分享,并统一认识,启迪智慧。观摩他人教学不是简单地作出对错的判断,而是要提出问题,并在自我反思、互相交流中认真思考,不断建构自己的新认识。“向授课教师学什么”“向同事学什么”“向自己学什么”是教师在参与式培训中自始至终都应该思考的问题。而我们的任务主要是帮助教师梳理教学过程中出现的问题,并尽可能和他们一起分析这些问题形成的原因,找到解决问题的办法。以往农村幼儿园教师鲜有机会观摩到如此集中且特色各异的教学,更很少有时间和精力坐下来反思自己的教学活动。如今,参与式培训能促使他们在深刻认识自己、分析自己行为的基础上,从模仿开始,逐渐尝试创新与改革。

以2009年10月在Y市的一次培训为例:同为美术活动“认识颜色”,省城教师的目标设定重在“引导幼儿观察色彩混合后产生的变化,在操作中感受颜色变化的多样和有趣”;Y市教师的目标设定重在“在与蓝色玩具的亲密接触中进一步认识蓝色,通过大胆尝试,掌握初步的涂刷方法”。在具体的教学过程中,省城的教师关注给孩子“提供自由表现的机会,鼓励幼儿大胆表现自己的情感、理解和想象,尊重每个幼儿的想法和创造,肯定和接纳孩子独特的审美感受和表现方式,分享孩子自由创造的快乐”。Y市教师则比较关注孩子技能技巧的学习和标准化要求,幼儿的活动更多的是机械训练和简单模仿。活动结束后围绕这两个案例,参训教师展开了热烈的讨论,焦点问题是艺术活动究竟该让幼儿学什么?我们没有急于将结论“告诉”教师,而是和教师们一起重温了《纲要》的精神:艺术活动应“提供自由表现的机会,鼓励幼儿用不同艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象,尊重每个幼儿的想法和创造,肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式,分享他们创造的快乐”;“幼儿的创作过程和作品是他们表达自己的认识和情感的重要方式,应支持幼儿富有个性和创造性的表达,克服过分强调技能技巧和标准化要求的偏向”。之后,我们再将讨论逐步引向深入,最后引导大家形成共识:开展美术活动要避免仅仅重视表现技能或艺术活动的结果、忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向。Y市教师通过此次观摩和讨论,认识到他们的观念和行为需要改变,而这种渴望改变的想法是他们自己的深刻体验,并不是我们这些“外来者”强加的。在几个月后的追访活动中我们欣喜地看到了Y市教师教学观念和教学行为的改变以及教育教学工作质量的提高。所以,要真正让幼儿园教师在学习中产生思想升华,在实践中践行理论和观念,和他们一起做是最为有效的方法。

四、参与式培训的效果

每次培训结束后我们都会和参训教师座谈,了解培训效果。参训教师非常喜欢这种形式的培训,觉得这种学习与日常工作联系紧密,能被他们理解和接受。参与式培训既能调动自己的已有经验,又能在合作交流中形成新经验。大部分农村幼儿园教师认为,省城骨干教师的教学“提供了适合贫困地区幼儿园的教学案例”“观念新,教学活动的目标细,可操作性强”“内容生活化,教师提问少而精”“教具多取自自然和废旧材料,简单易操作”,等等,并表示在今后的活动设计和实施中,“应该从实际出发,多考虑幼儿的发展和接受能力”。省城的骨干教师则认为,“虽然农村幼儿园的办园条件简陋,资源匮乏、教师待遇低,但那里的老师那种渴望有机会接触新理念,渴望提高专业水平,渴望得到实实在在具体指导的学习态度让我们非常感动,他们对孩子那种尽职尽责、千方百计努力提升教育教学质量的工作精神和对幼教事业的执着追求非常值得我们学习”。对于高校教师的指导,一线幼儿园教师们这样总结道:“教育实践如果没有比较清楚的教育思想为指导,就不可能是真正的教育实践。而那些能对教育实践产生影响的教育理论,本身一定积淀着很厚重的教育实践。有了理论支持,我们才能真正解决现实的问题,走出教学困境。可以说,一线幼儿园教师更需要高校老师在理论上的指点与帮助。”

其实,在参与式培训的过程中,无论是当地的教育管理人员还是双方参训教师和研究者都深刻地体会到:专家的引领在西北地区农村幼儿园教师培训中尤为重要,因为这些地区可供教师利用的教育教学资源非常有限,单纯依靠当地教育行政部门和教师的力量,不足以有效地为教师开展在职培训提供支持,来自于高校教师的理论支持和技术帮助不可缺少,同时,来自幼教一线的具有丰富实践性知识的骨干教师的“专家引领”也不容忽视。此外,外来研究者与教师的关系非常重要。我们不是在“教”农村的教师转变,而是作为“协助者”与他们一起寻求转变。我们不想直接告诉他们答案,因为:(1)直接告诉是学不会的,学习是不可能被教的;(2)有时研究者自己也没有十分清楚的答案,只能在“做”中“学”,在“做”中“找”。而那些具有丰富实践性知识的骨干教师,往往在解决具体的教育教学问题时,比我们的想法更多且更具有可操作性,关键是我们能否给他们提供一个平等交流的平台。

五、几点思考

第一,培训农村幼儿园教师必须深入当地调查现状,培训方式应“本土化”。

培训之前,应该对培训地区的幼儿教育尤其是教师专业发展情况有比较细致、深入的了解,一定要注意倾听当地人自己的声音,避免在不了解他们真实需求的前提下,“一厢情愿”地把自己认为“好”的东西强加于他们。因此,农村幼儿园教师的培训如何避免“被城市化”、应该采取何种方式更为实用有效是值得警觉的问题。

第二,高校应主动和幼儿园建立“合作伙伴关系”。

长期以来,我国师范院校是幼儿园教师教育的主要承担者,但师范院校仅仅将幼儿园作为一种教育实习场所,与幼儿园的关系是一种典型的“资源消费”关系,而不是合作伙伴关系,这不利于对幼儿园教师开展完整、持续的职前、职后教育。〔2〕

在日常的教学与研究工作中,高校教师应该主动深入幼儿园教育实践,与幼儿园建立良好的合作伙伴关系并打造自己的研究团队,熟悉团队教师的基本情况并在长期的教育教学研究过程中积累较为丰富和成熟的案例。这不仅有助于高校教师提高自身的教学与研究能力,还能够在农村幼儿园教师培训中发挥重要作用。

第三,在参与式培训的过程中,高校教师要特别注意以平等的态度对待参与者。

“任何长期、艰苦、坚持不懈的努力都来自人的内心,而不是某种外来的思想,而最快的深入人内心世界的途径就是与他们建立平等的关系。”(Johnson,1989)培训初期,高校教师应与参训者进行充分的沟通,而不是居高临下地批评他们暴露的问题,更不应包办代替,提供现成的答案,而应该引导和启发他们自己发现、分析和解决问题,激发他们自我发展的愿望和能力。高校教师的作用是营造一个相对宽松、安全、积极的学习氛围,使所有人愿意参与教学研究,激发他们充分运用自己的智慧、知识和能力去解决问题的愿望,在一次次的交流和讨论中帮助他们理解“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律,各领域的内容要有机联系,相互渗透,注重综合性、趣味性、活动性,寓教育于生活、游戏之中”。

第四,教师培训工作应成为政府相关部门的责任。

开展培训必定会产生一定的培训成本。政府应为农村幼儿园教师在职培训“埋单”。鉴于西北地区的特殊情况,我们主要采取课题研究与省级示范园“对口帮扶”与“送教下乡”活动相联系的形式对农村幼儿园教师进行培训,省级示范幼儿园不仅有人力资本的输出,还要分担培训成本,农村幼教机构由于经费有限,只要求他们承担极少的一部分。囿于经费限制,培训的规模有限,且受益面还是偏窄,培训工作的可持续性存在问题,这样送教单位的积极性较难维持。作为权宜之计可适当采用,但从长远考虑,政府理应承担“严格教师资质,提升教师素质,努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”的主要责任。

参考文献:

〔1〕陈向明.在参与中学习与行动:参与式方法培训指南〔M〕.北京:教育科学出版社,2005:304.

〔2〕谌启标.美国基于合作伙伴的幼儿教师教育改革述评〔J〕.集美大学学报,2009,(7):9.

Participating Training and the Professional Development of Preschool Teachers in Northwest Rural Areas

Wang Donglan