人本主义心理学汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇人本主义心理学范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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二、积极心理学与人本主义心理学之间的关系

（一）积极心理学对人本主义心理学思想的继承

1.继承了人本主义心理学积极正面的人性观。人本主义心理学改变了传统消极心理学中贬低人性或非人性化的思想研究倾向，打破了原有精神分析理论范式的局限，正式提出了一种积极地具有人文关怀性质的研究模式；认为社会上的人本性具有善良、自主、能够对事物进行自我选择的特征，并且认同人类自身所具备的自我实现成长发展倾向。2.对心理学中心理治疗观念的继承。人本主义心理学的心理治疗方式是当代心理学治疗理论中三个主要流派之一，其作为人本主义心理学相关理论的实践基础，主要着眼于人的进一步成长和在成长过程中的自我实现，坚持认为人必然具备一定的内在建设思想倾向和在遇到问题时的自我指导能力，重视人在社会中的个体性以及与其他社会成员构建的人际关系，强调通过心理学指导人员对接受指导人员身临其境的理解和人性关怀，用绝对的耐心消除接受指导者的心理障碍，进而逐步恢复心理健康，使人的精神和人格都得到进一步完善。积极心理学继承了这一思想，认为心理学治疗不应该只是单纯的对已经产生的精神伤害加以治疗和研究，也应该关注人优秀精神品质的培养，挖掘人的自身潜能，应该将研究重点放置在为普通人创建健康美好的精神生存空间，推进整个人类社会健康幸福的发展上。二者均重视在心理学治疗中强调当事人自身的自助治疗，以及当事人在心理治疗过程中的主体性地位，治疗观念大致思想相同，具有一定的传承性。

（二）积极心理学对人本主义心理学的创新和超越

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［中图分类号］B84 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）01－0054－02

人本主义心理学(humanistic psychology)是20世纪50年代产生于美国的一种心理学思潮和革新运动，因其主张心理学应该研究人的本性、价值、潜能、创造力和自我实现，并且反对行为主义的环境决定论以及精神分析的生物还原论，因此被称为西方心理学的“第三势力”。卡尔•罗杰斯(Carl Rogers)作为人本主义心理学最有影响的代表人物之一，以其独特的视角提出了心理科学观、人格的自我实现理论、来访者中心治疗以及以学生为中心的教育观。本文拟对罗杰斯独特的人本主义心理学思想进行简要介绍。

一、罗杰斯人本主义心理学研究

方法论问题一直是现代西方心理学争论的一个主要问题，各个心理学派别持有不同的方法论范式，但归纳起来主要有两种。一种是实验―客观范式(experimental-objective paradigm)，强调心理学采用实验的方法，遵循自然科学的方式研究人类心理，如行为主义、机能主义以及当代认知心理学。另一种则是经验―主观范式(experimental-subjective paradigm)，主张心理学采取现象学方法，将人性作为主观存在或内部经验的人类独特的本体论特点来研究，如格式塔心理学、意动心理学、现象学心理学等(车文博，1996，p551-552)。人本主义心理学反对心理学的实证研究，认为这种模仿自然科学的方法并不完全适用于人类心理的研究，其结果只能造成非人化、机械论的心理学。鉴于实验方法的局限性，绝大多数人本主义心理学家都主张将实证研究方法与现象学和存在分析的方法结合起来(杨鑫辉，2000，p240)。因此，他们提倡研究人类本性应该用更综合、多学科的方法。

罗杰斯作为心理学第三势力的重要代表人物之一，其心理学思想的研究方法也是建立在对传统西方心理学研究方法的批判基础之上的。罗杰斯“倡导现象学方法，把它作为对意识经验的一种直观描述”(车文博，1996，p553)。他认为以往的心理学方法，如行为主义的刺激反应、认知心理学的计算机模拟等都忽视了人的发展潜能和价值，主张用动态的整体研究方法去研究实际生活中的人。罗杰斯主张将人或人格作为一个整体进行研究，不仅对整体与部分的关系进行了研究，同时也综合了主观方法与客观方法。这种主客观方法的整合经历了三个步骤：一是通过自己内部的参照框架获得主观知识，二是用他人的观察核对主观知识并取得客观知识，三是设身处地地理解他人以取得人际知识。他认为，“每个人都有自己认识世界的独特方式，这些认识构成个人的现象域，这虽是个人的隐秘世界，但通过上述现象学的方法仍能达到正确理解”(罗继才，2002)。

二、人格的自我实现理论

“人性本善论”是罗杰斯人格理论的前提之一，他认为人的本性是善的，恶是由文化和社会因素造成的，同时人性的发展具有建设性倾向。这种倾向使人不仅在生理和心理上获得满足，同时也要不断发展以及完善自己。通过对人性的认识，罗杰斯发展了人格假说。

他认为，有机体(organism)和自我建构(self-structure)是构成人格的两个主要结构。由于人的行为是依据有机体进行解释，因此有机体是行为的“积极发动者”，并表现出一种“有方向的倾向性”(杨鑫辉，2000，p297)。同时，罗杰斯将自我(self)看作有机体主要的心理组成成分，有时也使用自我建构或自我概念。自我包括个体对自己的觉知以及对与自己有关的人或事物的认识。在罗杰斯看来，自我是一个稳定的结构，虽然发生在与环境的交互作用中，但仍能基本维持自身的统一。自我作为一种内在建构经历了不断变化发展的三个阶段：首先形成的是一些处于意识水平的经验，即自我经验。其次在自我经验的基础上发展了对自身的觉知以及有关各种评价的自我概念。最后有机体可以形成理想自我，即期望自己能够成为的那个自我。现实自我与理想自我是否和谐，直接影响到心理健康。同时，人也具有自我实现的倾向，通过这种自我实现，一个人能使自己的潜能充分得到发挥。

三、罗杰斯人本主义理论在具体领域的运用

（一）来访者中心治疗

来访者中心治疗(client-centered therapy)是罗杰斯创建的心理治疗方法，以其人本主义的人性理论为基础，代表着人本主义心理治疗的主要趋向。它既不同于通过改变反应形式来纠正异常行为的行为治疗法，也不同于探究潜意识改变不正常行为的精神分析，它是通过调动来访者的内在潜能进行自我理解，进而改变对自我及他人的看法，同时产生自我指导的行为以便达到治疗目的。由于罗杰斯主张人的本性是积极向上的，具有一种天生的自我实现动机和自我成长能力，因此，在他看来，在咨询关系中，不应将来访者看作是病理学意义上的病人，而应该将其看作是与治疗者处于平等地位、享有同等权利的参与者。在治疗过程中，治疗者应鼓励来访者自己叙述问题、解决问题。

罗杰斯的来访者中心疗法强调的是咨询者与来访者之间的情感关系，与来访者建立一种相互关心、相互尊重、真诚相待、彼此信任的良好关系，能深刻理解来访者的情绪和经验以便设身处地地理解来访者。同时，由于人具有自我实现的倾向，因此，心理治疗应该使来访者充分发掘自身潜能，减少其内心冲突，增强自我整合从而促进人格的完整。同时，在罗杰斯看来，心理咨询成功的关键主要在于咨询态度以及咨询氛围，而不取决于专业知识。要想营造这种咨询氛围，必须满足三个条件：其一，治疗者要做到真诚或本真，能随时面对自己经历到的困扰，表达自己的真实感受，以便消除沟通障碍，建立良好的咨询关系。其二，咨询师要对来访者的思想、行为、感受等表示真诚的关心以及尊重和接纳，对其叙述内容既不鄙视也不给予评价，既要接受积极的情感体验，也要接受消极的情感体验。其三，咨询师要设身处地地理解来访者的内心世界，鼓励来访者自由宣泄其情感或痛苦、恐惧等情绪，使其在认识到自己问题的同时，也能使自己的人格发生整合，行为发生变化。

通过这种更加温情友好、富有人情味的治疗方法，最终使来访者肯定了自己的价值观，对自己及其潜能有了更加清晰、积极的认识，提高了自我评价能力，最终形成健全的人格。

（二）以学生为中心的教育观

1969年，罗杰斯在其《学习的自由》一书中系统阐述了他的人本主义教育思想，即以学生为中心的教育观。在他看来，教育的目标是促进学生的变化和学习，使学生能够适应变化并且知道如何学习。也就是说，对学生要进行完整的教育，例如使他们具有创造性，能够评估自己的经验；对他人和社会持有积极态度。罗杰斯并不赞成传统的以教师为中心的教学模式，认为其弊端是教师单纯灌输知识，学生被动接受和服从，不重视学生的全面发展；师生关系不平等。相反，他提倡以学生为中心的教学观，认为教师要以真诚理解的态度关心学生，创造良好的学习氛围；学习是一个师生共同参与的过程，鼓励学生自由讨论并且表达自己的看法和观点，将其培养成能自由选择并为此负责的人；学生能够对自己的学业进展进行自我评估。在这种促进成长的环境中，学生的学习进度会更加快。

对于学习理论，罗杰斯强调意义学习。在他看来，学习并不是一种机械灌输式的刺激与反应联结的组合，而是一种“自我主动的学习”，是一个有意义的连续体，主要是学习者形成对外界刺激的理解和看法。在这种有意义的学习过程中，教师通过帮助学生加强对变化环境以及自我的理解来激发学习者内在潜能的发挥。同时，在学习过程中，获得的不仅仅是知识，更重要的是获得怎样进行学习的方法和经验。这些有用的经验和方法可以运用到将来的学习之中，因此，最有效的学习是学会如何学习，这种思想被罗杰斯称为“学习是成长”的观点。总之，罗杰斯以学生为中心的教学观主张学生中心论以及进行自我教育，从而发掘学生的潜能，启发学生学会如何学习。

四、对罗杰斯心理理论的评价

罗杰斯的人本主义心理学理论在心理治疗、人格理论等方面做出了巨大贡献。首先，他发展了人格理论。以存在主义和现象学为基础，强调人格的完整性，主张人具有天生的实现倾向，通过这种倾向，人会逐渐发展为一个“充分发挥作用的人”。其次，他提出的来访者中心疗法强调人具有自我意识和主动性，批判了行为主义和精神分析的机械决定论以及生物决定论，由于强调良好医患关系的建立，使其心理治疗方法富有人情味。再次，他的以学生为中心的教育观点启发了学生的自我潜能以及主观能动性，通过有意义的学习，使学生成为具有创造力，能进行自由选择并为这种选择负责的人。

但同时，罗杰斯的心理学理论也具有一些弊端。一方面，由于其理论建立在现象学基础之上，过分强调人的主观经验，因此具有强烈的主观色彩。另一方面，他的来访者中心疗法只能对有心理问题的正常人或是某些心理问题有效，而不能解决所有心理问题。同时，他没有对心理障碍类型进行分类，而全部用其治疗方法实施治疗。

综上所述，罗杰斯的人本主义心理学既在心理学历史上产生了重大的影响，同时也引起人们的不少批评。而我们所做的更多的是吸取其精华部分，并且在实践中应用和发展其理论，使其更好地为我们服务。

【参考文献】

[1]车文博.西方心理学史[M].杭州:浙江教育出版社,1998.

[2]罗继才.欧美心理学史[M].华中师范大学出版社,2002.

[3]杨鑫辉.龚浩然.心理学通史(第5卷)[M].济南:山东教育出版社,2000.

[4]唐淑云.吴永胜.罗杰斯人本主义心理学述介[J].哲学动态,2000,9:31-34.

[5]钟建军.郭志宏.罗杰斯人本主义心理学思想及其对教学指导意义[J].内蒙古农业大学学报(社会科学版),2005,1(23).

[6]曾昱.罗杰斯心理治疗观述评[J].淮北师范大学学报(哲学社会科学版),2011,1:168-171.

[7]梁金泉.马斯洛人本主义心理学的方法论[J].福建师范大学学报,1991,4:128-134.

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人本主义心理学注重人的存在、人的成长、人的价值、人的尊严、人的自主选择性、人的责任感、人的创造、人的潜能、人的自我实现以及人的意义。人本治疗就是让人领悟自已的本性，不再倚重外来的价值观念;让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境强加给他的价值观;让人自由表达自己的思想和感情，由自己的意志来决定自己的行为，掌握自己的命运;让人恢复被破坏的自我实现潜力，促进个体的健康发展。伽达默尔的诠释学中的“理解”在一定程度上体现着人本主义心理学的内涵。

(一)“理解”中的倾听。人本治疗强调，只有学会倾听，才能真正会说，才能更好地了解对方，进行有效的交流。善听能使对方感觉到被尊重，从而消除不良情绪。倾听是在接纳基础上，积极地听，认真地听，并在倾听时适度参与。伽达默尔认为，“人的存在局限于传统之中，其认识不可能摆脱自己的历史性，解释活动不是放弃自己的历史性前见，而是带着自己的历史性前见，以自己的先见与文本展开对话，理解就是作者的原初视界与读者的现今视界之间交融的结果”。［10］当我们看到伽达默尔不再把理解建立在个体自身的基础上而是与世界遭遇及融合时，他的哲学之意已凸显了人类生存的对话性及倾听的重要性。“伽达默尔的‘对话’理论一方面消解了文本作者在对文本的理解和诠释中的优先地位;另一方面也反对读者凌驾于文本和作者之上，肆意将自己的主观性强加于文本。它强调了文本理解和诠释中‘倾听’的重要性，而‘倾听’恰恰体现的是对文本的尊重和对文本作者的尊重。”［11］

(二)“理解”中的积极关注。人本治疗强调，治疗者以积极的态度看待来访者，注意他们的长处，并有选择地突出来访者言语与行为中的积极方面。积极关注能够帮助来访者全面认识自己地优势和长处，看到希望，从而充满信心，更好的应对困境。伽达默尔多次提到“善良意愿”，以保证我们的谈话和对话能进行下去，他在晚年重视朋友及友好态度，“只有朋友或有有好态度的人才能给出建议。”［12］我们看到这种善良意志保证了人们能够相互联系在一起，并成为对话的伙伴。“对话双方之间要达到完全一致的理解，甚至对于自身的内在对话，都处于这种永无止境的对话境遇之中。”［13］同时，“这种跨文化的对话召唤着一种更为普遍的人类共同的善，它需要人们在更为宽广的视野中通过对话而寻求一种和解，达成一种共识，获得一种团结。这一点从根本上说，就是要达到一种善的追求。”［14］

(三)“理解”中的共情。人本治疗强调，咨询师能设身处地地理解来访者;使来访者感到被理解;促进来访者自我表达、自我探索;对迫切需要帮助的来访者，共情有更明显的咨询效果。相互理解，“这里指的不仅仅是对所说的某事的理解，它还包括一种共同性，通过这种共同性双方进入一种彼此商讨建议，即提出建议和采纳建议，具有首要的意义。”［15］要相互理解，就必须预先带着一种使理解者和他想理解的对象联系起来的东西，也就是基本的一致意见。这种一致意见代表的是一种赞同，“因此，对他人意见或某个文本的每一次理解尽管有一切可能的误解，仍可从相互理解关联中进行把握并试图克服不一致的意见而达到理解。”［16］所以，伽达默尔认为在谈判中要端正心态，承认对方存在的合法性，不否认谈判中的分歧;相互理解中，尽量想对方的想法，达成共识;双方都得到认同，才有益于双方。

(四)“理解”中重视人的意义和价值。人本主义心理学认为，人都有一种内在的或先天的追求自我实现的趋向。人的基本特性不是敌意、破坏、的，而是积极向上，具有建设性、创造性的。人本治疗强调，不能把人看作代表心理活动过程的物体，人是主动的、有思考能力的，所有的人类行为都是合理的、可以理解的，每个人都具有成长的潜能。“伽达默尔追求解释者与文本对话过程中的意义生成，解释的目的就是通过解释者的视界与文本的‘视界融合’，从而形成新的视界和新的意义。当把人的心理和行为视为‘文本’时，意义、价值问题便不可避免地纳入了心理学研究的视野。”［17］从诠释学的观点看，心理学家的工作正是把某时某地人类生活的意义搞清楚、弄明白，而不是什么预测、控制和科学地解释它。我们看到，伽达默尔追求的是解释者与文本对话过程中的意义生成，解释的目的就是通过解释者的视界与文本的视界的相遇、交融即“视界融合”而形成新的视界、新的意义。这一对话过程把作为主体性的人解放出来，文化研究渗入了人的气息。总之，伽达默尔诠释学中的“理解”内涵体现着人本主义心理学的内容。当然，“理解”中也体现了文本理解的历史制约性，因为，在理解活动中，理解者处于与文本相异的历史环境、历史条件和历史地位中，所以理解具有历史性。心理学也必须在特定的社会、历史、文化情境中加以整体把握。这样才能相互理解，相互让步，，达成共识。

二、评价

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人本主义起初是“万物之灵”的意思；文艺复兴后人本主义主张以人为中心，重视人的尊严和价值；人本主义建构“以人为本”的心理学思潮，于20世纪50～60年代在美国兴起，之后便迅速发展起来。人本主义心理学是在以华生为代表的行为主义学派和以弗洛伊德为代表的精神分析学派之后发展起来的心理学的“第三势力”，发起人是马斯洛，主要代表人物是罗杰斯。人本主义一方面反对行为主义流派主张的环境万能论，另一方面又反对精神分析流派的性本能决定论，它摒弃研究人的问题行为，转而关注正常人，强调人的积极价值和人自身的成长与发展。

2心理咨询的内涵

心理咨询分为广义和狭义，广义包括临床干预的各种方法或手段，狭义指具备心理学理论指导和技术应用的临床干预措施。罗杰斯将心理咨询解释为：通过与个体持续的、直接的接触，向其提供心理帮助并力图促使其行为、态度发生变化的过程。心理咨询实质上是“助人自助”，第一个“助”的发出者是咨询师，第二个“助”的发出者是来访者。首先咨询师帮助来访者提高自知、自控、自我行动的能力；其次，来访者通过与咨询师的相互交流和沟通，来访者能从中获得帮助自己的知识和方法，最终能进行自我指导、自我改变，自我提升，从而有效地解决各种心理问题和人生课题，最终走向成熟。咨询师的帮助，来访者的自助，完美地实现知识和能力的迁移。实现“自助”是心理咨询中非常关键的一步，通过自助，达成自我实现，是心理咨询的终极目标。

3人本主义心理咨询观

3.1人性观

人本主义的人性观主张性善论，与我国古典主义心理学理论中提出的“人之初、性本善”理论有着天然的相似性。在心理咨询领域中，以罗杰斯为主要代表。人本主义学派的基本理念是：人性本来是良善的，人是可以信赖的，人具有自我实现的能力，每个人都有很大的潜能理解自己并解决自己的问题，人能够通过自我促进而成长。

3.2咨询理论的基本假设及价值取向

人本主义心理学假设来访者是解决自己的问题的专家，他们自己有资源，能找到解决自己问题的办法。而心理咨询师的任务是帮助来访者对自己的情绪情感进一步地了解，以找到解决办法。关键是引导来访者，而不是直接指示或者强行灌输。心理咨询师的任务不是改变来访者，而是要努力促进来访者的自我指导和成长能力。

3.3咨询理论的咨访关系

咨访关系，拆开来即为“咨”和“访”，“咨”为咨询师，“访”为来访者，顾名思义即为咨询师和来访者之间的一种独特的人际关系。通过咨询的发生，咨访关系的维系，使得来访者达到心理改善的作用。它是一种动态的人际互动过程，也是一种特殊的交流氛围。所以秉持人本主义理论流派取向的心理咨询师，在与来访者交流的过程中要始终保持真诚、一致、尊重，随时关注来访者内心的情绪情感的波动，营造一种自由、平等、关注、温暖的氛围。

4人本主义心理学在心理咨询中的应用策略

4.1人本主义心理学在来访者中心疗法的应用策略

来访者中心疗法是罗杰斯提出的，它建立在人本主义的哲学基础上。在来访者中心疗法中应用人本主义心理学，咨询师认为来访者有了解自己的问题的能力，有自我治愈的能力，来访者自己也有解决这些问题的资源。凡是持有这样的观点来看待来访者，这就意味着作为一名心理咨询师务必关注来访者本身，相信来访者有自我解决问题的能力，注重来访者乐观积极的一面。罗杰斯认为态度第一、技术其次。强调心理咨询师的态度、个人特质以及咨访关系是心理治疗过程中最基本的重要因素。咨询师不给劝告、不做评价、也不给指导，只是倾听，咨询师要不断地问自己一些问题。例如：他到底在说什么？他要表达的最特殊的信息是什么？在当来访者语言中断时，给予鼓励，支持对方继续下去。

在来访者中心疗法中，咨访关系是最根本、最基础的，是最需要予以重视的。咨访关系既是咨询过程的开始，又是咨询中的主要事件，也是咨询的结束。这种以双方关系为导向的咨询方法，在咨询策略中并不需要刻意针对来访者一定要采取什么具体技术和手段，没有什么固定的步骤或工具，能做的就是在此时此刻对关系体验的促进策略。咨询师不需要始终保持理性地去解决来访者的问题，需要做的是无条件积极关注来访者内心深处，设身处地地从来访者的角度去知觉他们的世界。包括关注、设身处地地理解言语和非言语交流、使用沉默等技术。①关注：必须在一开始的时候就能让来访者感觉到这种关注。咨询师的脸部表情和身体动作可以很明确展示出，此刻面前的咨询师是否真正关注于来访者的诉求和情绪。咨询师与来访者之间的身体距离也是一个很重要的因素，太远感觉遥不可及，太近感觉不自在或感到威胁，只有适当的距离，才会有促进会谈的效果。咨询师的声音特点包括措辞和声音的抑扬顿挫等，只有选择使用符合来访者文化背景和价值体系的语言才有助于表达对来访者的理解和接受。咨询师只有全力关注来访者，才能较快较容易地进入来访者的内心世界，把来访者的内心防御或刻意阻抗卸下来，且与来访者建立良好的咨访关系。②设身处地地理解言语交流：设身处地意味着换位思考，咨询师要充分理解来访者的诉求、情感和认知，并且让来访者知道，他的情感和想法是真正被准确理解了的。如，一位中学生来访者，对某次考试成绩有情绪困扰。来访者：我考试的分数很低，可我并不认为自己很差。咨询师在表面认知水平上的理解为：你对考试成绩感到失望。较深层次的理解为：你对你的考试成绩一方面感到吃惊，另一方面感到很烦恼，因为这个成绩在你的预料之外，结果不应该这么糟。第一种反应只是简单的情绪重复，把来访者放在“失望”的状态；后一种反应则体现咨询师感受到了来访者内心情感，帮助来访者从更广的范围认识他的问题，并且提出了来访者自我期望问题，即为来访者潜在的动机问题。③设身处地地理解非言语交流。非言语信息主要通过这些方式传达出来，包括眼神、躯体活动、面部表情、音高音调等。省略的、没有说出的话，以及观察到的机体活动，都能传达非言语信息。比如来访者咂嘴、皱眉，有可能表明他的疑惑、怀疑、回避、拒绝等，从而影响与咨询师之间的关系。可能有些非言语传达的线索信息并不完全正确，但这些在言谈之外的非言语线索或多或少会促进咨询师对来访者的理解和认知。④沉默是咨询师表示理解的一种有效策略。所谓“沉默是金”，咨询中出现的沉默时刻，可能是来访者需要时间来考虑这个问题；可能是来访者处于情感冲突中，不知从何说起；可能只是需要咨询师的耐心等待，虽沉默但不尴尬，让来访者体会到自己有足够的时间和空间，没人逼迫，他是自由地，可以沉默不语也可以畅快表达。关键要让来访者意识到咨询师是可以接受这种沉默的，并且很平静淡然，不会让人感觉不安，那么来访者就会继续在这种安全的氛围里去探索他自己。

来访者中心疗法的实质是咨询师帮助来访者摘掉生活中的面具，帮助来访者恢复真正自我的过程。这个过程是通过咨询师与来访者建立良好的咨访关系，咨询师协助来访者寻找迷失的自我，探索真正的自我，重建全新的自我的过程，也是来访者学习与改变自我的过程。对于在咨询过程中来访者所发生的变化，罗杰斯曾用15条标准进行过具体描述，国内学者江光荣将其归纳为5条：来访者的自我变得较为开放；来访者的自我变得较为协调；来访者更加信任自己；来访者变得更适应了；来访者愿意使其生命过程称为一个变化的过程。从根本上来说，来访者中心疗法的最终目的是促进个体的自我成长，成为一个自我实现的人。

4.2人本主义心理学在完形疗法的应用策略

完形疗法，又称格式塔疗法，是由美国精神病专家皮尔斯博士创立，是来访者对自己疾病的觉察、体会和醒悟，是一种修心养性的自我疗愈的方法。完形治疗的理论主要来源之一是存在-人本主义心理学，以人本主义心理学理论为基础。在完形疗法中，心理学家认为，解决来访者心理问题需要通过觉察达成自我了解，自我接纳，自我选择，最终促使来访者的自我实现。

完形疗法同样强调人都有能力处理好自己的事情，咨询师的任务是帮助来访者充分认识此刻的存在和感受，将注意力集中在当下，正确对待过去生活向现在生活的过渡。人始终要积极面对生活，正确处理某些心灵创伤或刺激经历所留下的不良情绪体验。

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一、马斯洛视角

马斯洛的需求层次理论通过分析个体内在需求，一方面揭示了个体自我发展的内在动机，另一方面也揭示了个体实现自我发展的内在机制。依据马斯洛的理论，个体需求可以分为匮乏需求和成长需求两个不同层次，每一层又可细分为不同层级，在匮乏需求一层，需求由低层级向高层级逐级发展，即只有在低一级需求被满足后，才会向更高一级发展，但是在成长需求一层，各层级需求没有高低之分。该构想是马斯洛在1943年提出的，当时成长需求一层只包括一种需求，即自我实现需求，后来该层又被进一步细化。经过发展，个体需求被具体分为8个层级：（1）生理需求；（2）安全需求；（3）归属感和爱的需求；（4）尊重需求；（5）认知需求；（6）美的需求；（7）自我实现需求；（8）自我超越的需求[2]，其中前四种为匮乏需求，属低层次需求，后四种为成长需求，属高层次需求。

马斯洛相信人的内在本性是好的或至少不坏，但是同时认为这种内在本性容易受到压制，致使生活和学习质量远低于个体能够实现的水平，他将高层次身心健康看作是心理目标。[3]因此，依据这样的个体发展思路，马斯洛推崇以学生为中心，有益学生自我发展的教育，他认为，儿童的自我意识和内省能力比他/她通过联想学习或操作性条件反射所学更重要。教育的最重要目标是自我实现，或成为一个能够成为的最好的人。马斯洛建议教育者应该积极鼓励内在学习而不是外在学习――先学会成为一个人，其次学会成为什么样的人。

二、罗杰斯视角

罗杰斯与马斯洛一样，关注帮助身心健康的人实现自己个性的、独一无二的潜能，成为所谓的“功能充分发挥的人”[4]。罗杰斯相信人性是善的、积极的、健康的，而且个体倾向于实现自我，不仅仅是为了生存下去，而且也是为了充分利用有机体的存在。[5]换句话说，他认为精神健康是生命的正常发展，而犯罪、心理疾病等人类问题的产生都是由于人类的天性被扭曲造成的。

罗杰斯阐释了个体自我实现的内在机制，认为进化已经赋予了人类感觉、味觉以及辨别力，有机体知道什么对自己是好的，什么是不好的，这被称作“有机体评价”。个体本能地重视“积极关注，如爱、喜爱、关怀、养育等”，同时也看重“积极的自我关注”，即自尊、自我价值，积极的自我形象。人们通过成长过程中所得到的他人的积极关注来获得积极的自我关注。然而，个体所看重的“积极关注”以及“积极的自我关注”会由于社会强加的价值条件，成为“有条件的积极关注”和“有条件的积极自我关注”，即满足一定的价值条件才能获得积极关注，致使个体忽视自己的有机体评价过程以获得他人对自己的积极关注，或是为了获得积极自我关注而去满足外部社会需求，而不是真正地去实现自我潜能，其结果可能是真实自我与理想自我发生冲突，无法充分发挥个体的潜能，无法成为“功能充分发挥的人”，而且冲突越大，就越影响个体的身心健康。

罗杰斯认为“功能充分发挥的人”应该有下列素质：（1）对体验开放，准确地感知个体在世界上的经历，接受现实，包括个人情感，因为情感传达了有机体评价。（2）活在当下，罗杰斯认为作为与现实接触的一部分，个体不能活在过去或未来，现在是个体拥有的唯一现实。但是，这并不意味着不应该记住和从过去中学习，也不意味着不应该计划或甚至梦想未来，而是认可这些事物的现实：个体在当下所经历的记忆和梦想。（3）相信真实的自己，听从有机体评价的引导，做自己认为对的、自然的事。（4）自由。这不是说想做什么就做什么，而是在面临选择时，个体是自由的，对自己的选择负责。（5）创造性。一个功能完全发挥的人会通过艺术或科学的创造性，通过社会关怀和热爱子女或通过尽力工作来为自己、为他人的实现，甚至生命本身的实现做贡献。[6]

基于上述思想，1952年罗杰斯提出“以学生为中心”的教育思想，并逐渐受到世界的认可。在罗杰斯看来，教育是培养个人成长和发展的手段，课程只是载体而不是目的，学生才是中心，在整个教育过程中应该尊重学生的个体学习风格、需求及兴趣。此外，自我评价、内在动机、自我概念，以及发现都是学习过程中学生成为功能充分发挥的个体的关键要素。他认为教师应该不仅要促进知识学习，同时应该关注学生的整个身心发展，只重知识学习而不涉及情感或个人意义的教育，与学生的个体身心发展联系不足会限制个体的发展。同时罗杰斯强调体验的重要性，认为任何权威都不能凌驾于个体的直接体验之上。他认为体验学习必须是自发的，刺激可以来自外部，但是发现感以及其所带来的动机必须源于内部。[6]教师的任务是发现和创造有助于学习者自由学习和成长的心理氛围要素，以积极促进学习者内在学习动机的形成。

三、人本主义心理学对“以学生为中心”的教育的启示

从上述马斯洛和罗杰斯关于个体的阐述中可以得出人本主义心理学关于个体的基本观点：1.人性本善或至少不坏；2.个体具有自我实现与自我发展的内在动机；3.个体的内在本性容易受到外部因素的扭曲，阻碍真实自我的实现，甚至会影响个体的身心健康；4.应该遵从个体实现真实自我的内在机制，促进真实自我的发展。简而言之，马斯洛、罗杰斯都认为基于人性本善的假设，只要充分发挥个体的内在发展机制（沿各需求层级上升或遵循有机体评价过程）就可以实现那个具有善的本性的真实的自我，而这种理想状态的真实的自我就是罗杰斯的“功能充分发挥”的个体或是马斯洛的满足了成长需求的，具有高层次心理健康的人。

从马斯路与罗杰斯的教育主张中可以看出，“以学生为中心”的教育强调了教育，作为促进学生自我实现与发展的手段、工具，应该适应学生个性发展，而不是要学生去适应教育要求，学生需求、学生情感、体验学习、学生选择、学生评价等在教学中应该给予充分的重视。这种将学生作为中心的教育思路与我国传统以教材、教师为中心的教育差异很大，对我国传统教育中忽视学生个体内在发展需求的不足是一种补充，也为摆脱功利主义教育思想，推行素质教育提供了新思路，但是却往往陷入教育盲目迎合、迁就学生的误区，陈新忠等指出“以学生为中心”的本科教学实践所出现的十大误区，其中包括教育目标理想的民族缺失、教育目标的避高趋低、教育活动的儿童思维、教学内容的删繁就简、教学方式的引人娱乐、教学过程的散乱无序等[7]，1983年美国教育部长泰雷尔?贝尔创立的国家卓越委员会报告《国家在危机中：教育改革势在必行》中也曾指出：“以学生为中心的理念是一股上涨的平庸主义，威胁着国家和公民的未来。”[8]这一结果与试图通过“以学生为中心”的教育来提高教学质量的目标显然是不一致的，也与罗杰斯实现“功能充分发挥的人”的目标相悖，因此，对“以学生为中心”的教育内涵应该重新审视。

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德育，在学生个性教育中占据重要地位。本研究着重从西方的人本主义心理学理论出发，探讨对小学生进行有效德育的理论基础，旨在为小学德育工作提供有益的思路。

一、人本主义心理学的主要观点

人本主义心理学是二十世纪五六十年代产生于美国的新型心理学派，它的研究对象是“人的内心生活体验，关心的是人类生活中的迫切问题与真实感受，它看重人的积极面，强调对人的尊重，以人的自我实现为核心”，［1］反对精神分析学派的“生物还原论”和行为主义学派的“环境决定论”，同时人本主义心理学家们关注的是健康的人的全面发展。

人本主义心理学的需要层次理论认为人的需要有生存性需要和成长性需要，每个人都存在尊重与名望审美、求知与理解、创造自由及自我实现的需要。精神上的需要最高的目标是追求自我实现、自我完善。因此提出教育者应该看到学生具有学习完善的主动性和能动性。

人本主义心理学家罗杰斯认为，有机体有一种先天的“自我实现”或“自我提高”的动机，表现为最大限度地实现各潜能、发挥自己潜力的趋向。罗杰斯指出人的本性就是努力做到因满足于个人生活而保持乐观的态度。达到这一目标的人即为心理和谐的人。［2］马斯洛指出教育的培养目标就是要是人成为“自我实现”的人。所谓“自我实现”的人就是指那些“对天赋、能力、潜力等的充分开拓和利用。这样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的时总是尽力去做好”。［3］

人本主义心理学家罗杰斯“以学生为中心”的教育理念来源于其心理治疗的“来访者中心”，体现了“以人为本”的思想。所谓“以人为本”，从根本上说就是要依靠人、为了人、尊重人。教育“以人为本”就是要确立以师生为中心的教育理念，在当今师生话语权不平等、学生依然处于弱势的情境下，教育“以人为本”更多体现为为了学生、尊重学生、爱护学生。学校教育必须以学生成长为根本目的。可以通过“无条件积极关注”来实现这一目标。这是一种不以价值为条件的积极参与关注体验，是在自我行为不够理想时，觉得自己受到父母或他人真正的尊重、理解和关怀的体验。如果一个孩子在其成长中，从父母那里得到了“无条件的积极关注”，渐渐的，他就会产生和谐的自我，能对自己进行积极的自我关注。同理在教育中，如果教师能对学生“无条件积极关注”，同样可以促进学生的自我尊重、自我积极体验、自我发展。

二、人本主义心理学理论对小学德育工作的启示

（一）制定恰当的德育目标。

需要层次理论认为人的低级需要至少要部分实现之后，才能深入地探求高一级的需要。而每一阶段需要实现的方式不同，也就决定了在德育教育中不同阶段的学生的德育目标和实现方式是不同的。因此在我国小学德育的过程中，要根据学生的心理特点及需要状态分阶段的制定德育目标。

比如在对小学低年级学生和高年级制定德育目标时，围绕学生的生活经验和实际环境制定恰当的目标，否则脱离学生的生活实际只能导致目标空泛，缺乏操作性，难以实现。而在对小学高年级制定德育目标时，学生已经养成了一定的道德规范，思辨能力有所提高，自我意识增强，这时就要关注学生较高层次的需要，满足其需要并从中获得愉快和自尊的感觉，增强德育效果。

（二）选择合适的小学德育内容。

一个心理和谐的人能够坦诚地看待我们的外部世界和自我的内心世界，愉快地欣赏美好的事物，是一个关注自我的生活体验的人。而“自我实现”的人则是对“他们力所能及的事总是尽力去做好”的人。这就要求我们在日常的小学德育内容的选择上要做到摒弃那些讲究全面的传统的德育内容，选择适合学生的实用的德育内容。注重学生自我的道德体验和接受能力，防止教学与实际相脱离。［4］要回归学生主体，回归学生的生活，使学生掌握日常的道德规范，能学以致用。比如在对小学一至二年级学生进行德育时，应选择有关学生日常生活经验内容，而在对高年级如五至六年级学生进行德育时，要求明显提高，更多和社会权利和义务等相联系，比如爱真理，主动求新，遵守社会规则、公共道德，尊重自己和他人的权利，主动地尽自己的义务，尊重与自己持有不同观点和立场的人。

（三）探求新的小学德育方法。

无条件地积极关注，则要求我们在德育过程中让学生将其理解到的道德规范及时地表达出来，允许学生有看法，犯错误，走弯路，保证学生在尊重和理解、爱和关心的氛围中不断反思，吸取经验教训，进行有意义的道德学习。这就要求我们必须更新现有的教育思维，改变以往德育“灌输式”的教学方式，在各种环境中提供学习场景，鼓励学生自我选择、分析、反省，以确立自己的价值观，这种德育模式要特别注意创设心理自由和心理安全的环境，这样学生才能没有心理负担，自由地表达自己的想法，在不断观念和感情的碰撞中明辨是非，内化社会规范，达成我们的德育目标。

（四）建立新型学生观、师生观。

“亲其师，信其道”，师生关系在德育教育中起着重要的媒介作用，当教师形成和学生平等、互相尊重的关系，有正确的学生观时，教师无意还是有意的德育教育信息都能够很快得到学生的接纳，并且内化，而传统师道尊严使得德育说教的意味浓厚，灌输式的方式在不平等的语境下只剩下了枯燥的文本，丧失感情和力量。“以生为本”是学生观的核心。关注学生的需求和接受能力，建构出一种“主体参与”式的德育模式，强调自我发展，强调自我教育，因势利导，师生互相尊重，才能保证学生的真实德育需求体现，并且是学生自觉攫取有益于自身生存的道德养料，才能使德育更有效。

参考文献：

［1］贺佩荣.罗杰斯人本主义教育思想综述.安康师专学报，2005，（10）：102-105.

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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）01-0152-02

数学教育长期以来关注的是课堂教学和教师辅导，随着新课程改革的深入，合作学习、探究学习、研究性学习等各类学习模式和方法相继得到一线教师的重视，并取得了不错的效果。但回头来看，学生在离开学校和教师的情况下，对于数学的学习几乎是零，数学学习的可持续力并未在学校内部培养起来，几乎很少有人在学业结束后能够坚持不懈的去自主学习数学知识，这不可谓不是学校教育的一大败笔。本文希望通过人本主义心理学理论的视角来解析自主学习在数学学习中的应用，以期望能较为清楚的给出一些上述问题的答案。

一、人本主义心理学的主要流派

20世纪中期，人本主义心理学在美国开始出现，其代表人物为美国心理学家马斯洛（Abraham H.Maslow，1908―1970）和罗杰斯（Carl R.Rogers，1902―1987）。人本主义心理学的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性，注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验肯定自我，进而实现自我。[1]人本主义心理学对学习者的最高要求是自我的实现。

马斯洛认为人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。而人的对于自我发挥和完善的欲望是一种使他的潜力得已实现的倾向。当学生有这种自我实现的倾向时会形成内在的驱动力，进而形成一种内在的学习方式。这种方式是为了达到自我实现依靠内驱力充分的开发潜能，自觉的，主动的创造性的学习模式，马斯洛称之为内在学习。

罗杰斯强调知情统一的教学目标观，主张教学的目标不仅仅是认知上的进步，更应该是认知和情感上的双进步，只有在情感和认知上同时进步才可以实现全人的教育目标，由此演化为教学上不仅应该注重结果，还应该重视教学过程，在教学过程中的情感变化。而有情感变化的学习相对于认知学习是有意义的，它强调学生的参与，学生的自发，全面的发展和学生的自我评价，这种有意义的学习更加接近于自主学习的模式。由此罗杰斯强调在教学中的学生中心原则，进而更加激进的想法是废除教师这一职业，或者是教师改编为学习的促进者这一角色。

二、数学学科自身的独特性

数学学科相对于其他中学科目，具有更加鲜明的特征。首先数学学科的科学和严谨、规则和程序的明确，使得数学的逻辑性是严谨的，不可更改的。而中学阶段是由感性思维向理性思维转变的关键时期，数学的学习对学生身心的发展起到了不可估量的作用。其次是中学数学属于初级数学阶段，由具体到抽象的转换是这一时期的难点。数学学科的原则和灵动，是中学数学学习者最为头痛的事情了。对于看似已经掌握的定理概念，换一种具体环境就会出现另一种现象，众多的独特性质使得数学的自主学习变得更加困难。

三、人本主义视角下的数学自主学习

自主学习是在教师的指导下或者在完全自主的前提下，学习者自己对知识由不知到知之，由知之到完全应用的全过程，自主学习强调学生学习的主动和持续性，强调学生身心在学习过程中的变化，注意使用元认知策略和周围一切有利于自身学习的条件设施，包括图书馆、参考资料、周围同学同事、公开课、教师讲解等等各类因素。

从人本主义的视角来看，数学的自主学习应该关注以下的5个方面：

1. 关注自我实现和数学价值在自我实现中的突出作用。人从自身本能出发，都有自我发挥和完善的欲望，这种欲望是在社会规范和道德约束下的自我实现，可以说每个人都有自我实现的欲望和要求。自我实现有来自外在的期望和压力，也有内在的自发的期望和压力，我们不便说到底哪一种更好，但不论是外在的还是内在的，经过社会规范和约束后的自我实现都是值得肯定的。在这里我们将数学的社会价值分为两类：一类是直接发挥作用的显性作用，应用数学的作用便是如此。另一类是对人类自身思维发挥规范作用的隐形作用。数学的显性作用对不同期望的作用有大有小，不可一概而论。但数学的隐形作用对人自身综合素质的发展是十分重要的。认识数学在自我实现中的关键作用，是数学自主学习的前提。

2. 关注自我实现到内驱力的转变。辩证唯物主义认为，事物发展有内因和外因的分类，而外因对事物的发展要靠内因起作用，内因是事物发展变化的核心。在自主学习中内驱力是自主学习的内因，通过内驱力的强大的支撑，自我实现才会得已实现，自我实现的欲望或期望只是自主学习的外因。自主学习中要关注自我实现的需要到内驱力的转化，只有将自我实现的需要成功转化为内驱力才能够进入真正的自主学习，现实中常说“有志者立长志，无志者常立志”，用人本主义来看其实是说有志者的自我实现是明确的，只有明确的自我实现才会产生长久的内驱力，而无志者的自我实现不够明确，造成最后内驱力的不够长久和持续。明确的自我实现是内驱力强劲和持久的前提。

3. 关注数学学习中的知情两者的相互促进。在自主学习中，靠内驱力进行的学习活动是情感和认知同时进行的学习，情感和认知二者的相互促进是自主学习得已持续进行的必要条件，如果在长期的学习中并未充分发挥认知和情感的相互促进，那么这种学习并不是真正的有意义学习，只是知识的灌输，不要以为在没有教师的情况下，自主学习不会出现灌输，其实这种自主学习中的灌输是存在的，只不过这种行为是为了应付某一类考核，这种学习是不会持久的，也是索然无味的。

4. 关注在自主学习中的自我评价和元认知。自主学习的突出特点是评价的自我性，这是在自我实现和持久内驱力的支撑下进行的，人讲“人贵有自知之明”，如果一个人能够客观公正的看清自己，评价自己，评价自己的学习，这个人离成功是不会很远的。自我评价需要有元认知这一自我评价的武器，对元认知有充分的掌握也是自主学习的必要条件。

5. 关注自主学习中的可持续力的养成和保持。人是有情感的高级动物，而持续内驱力其实就是内部的驱动力，内心强大的心力，实际上是一种感情状态，而影响人类感情的因素很多，人的感情也会随着许多未知因素的变化而发生变化，某个性格平和的人某一天也可能变得暴躁。在自主学习中，内部驱动力是整个自主学习的核心，如何养成和保持一种长久的持续的内部驱动力是摆在我们面前的一大难题。最简单的办法就是制定适当的中长期目标和短期计划并不折不扣的执行，使之形成为一种良好的习惯。

自主学习在数学学习中尤其重要，我们自主学习的开始就是自我实现的明确，自我实现一旦明确，内驱力自然形成，但内部驱动力作为一种感情的不稳定性是自主学习所面临的最难点，如果能够解决内驱力的持久性问题，加之元认知的辅助和知情二者的相辅，相信自主学习的高效和持久不是问题。

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【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）11C-0139-03

在过去的很长一段时间里，我国的英语教学主要以教师、考试和英语知识为中心。随着教学改革的不断深化，英语教学的重点实现了转变，主要以学生为中心。虽然这一改革的理念已经为英语教师和各类院校所理解和接受，但是如何在教学实践中实现这一教学理念，尤其是在高职学生的英语口语教学中实现成为众多教育者研究的问题。

一、人本主义教育学简述

人本主义心理学起源于20世纪的美国，该理念的提出者是著名的教育学家马斯洛。人本主义倡导对人的本性的尊重，强调人的自我实现。在教育中其教学理念主要是要求学生在学习中实现全面的发展，重视学生的经验。这对传统的教学理念产生了很大的冲击，同时也推动了教育改革的发展。人本主义强调对人的潜能的开发，在教学中重视学生的情感，重视对学生的尊重，促进学生实现自己的价值。

人本主义心理学认为，情感在教学活动中有着极大的作用，能够帮助学生形成以认知和情感相结合的学习模式，使学生在学习中实现自我，重视人际关系对学生的影响，教学内容、教学手段的实施都是在课堂上人际关系之间的互动中实现的。学生是教学的主体，在教学中要顾及学生的情感、思想，实现学生全面的发展，结合学生的个性特点实现学生的个性化培养。

二、高职英语口语教学的教学状况

随着我国社会经济的发展，社会对各类人才的要求更加严格，高职人才作为我国经济发展、社会生产的主力军，必须提升自身的素质以满足社会发展的需要。在此背景下，高职英语口语教学得到了各类职业院校的重视，为了培养学生的口语能力，许多教师都尽力为学生创造英语口语学习的环境和学习氛围，帮助学生提升英语的口语交际能力。但是传统英语教学的模式在英语教学中已经根深蒂固，教师的教学思维和方法局限在较为狭窄的教学理念中。当前高职英语口语教学仍然面临着许多问题和挑战。

（一）教师教学观念不能及时更新，教学模式沿用时间很长。我国的众多院校大都采用教师为知识的下达者、学生为被动接受学习者的模式。教师在课堂上说得多，做得多；学生在下面听，并没有在课堂中进行实践性的练习。这种教育模式已经被人本主义教育者批评。人本主义教育学家指出，教师在课堂上是知识的拥有着，存在着知识的优越感，学生只是被动的接受者，在传统的教学理念下教师甚至可以通过语言的嘲讽、考试成绩这些损害学生自尊心和学习自信心的方式指导学生的学习，高职学生在这样的境况中往往感到无所适从。在我国，高职高专院校中学生的学习成绩同普通高中生相比知识基础相对薄弱，学习能力较差，陈旧的教育观念更打击了这类学生学习的自信。本来学生在传统的课堂模式中参与英语口语实践的时间就很短，抱着不自信的心理学生会更加抗拒在课堂上展现自己。

例如，许多教师在改善教学方法的过程中只是生涩地加入学生的对话环节，当看到学生在教学中不积极进行配合后就失去了教学的热情，长期下去形成了恶性循环模式，师生关系也在不断地恶化，从而影响学生创造力的培养。我国高职教育的这种模式沿用的时间很长，无论是学生还是教师改变起来都很困难。

（二）教师对英语口语教学重点不能把握，教学枯燥单一。在传统英语口教学中将学生对知识的认知放在首要位置，重视学生知识的掌握程度、对英语理解的能力，但忽视了学生的情绪、情感、态度、价值等综合素质的培养。学生潜能的开发、创造力的培养被忽视，使得学生在今后的学习中都需要依赖教育者的知识灌输，不具备良好的自我控制和学习能力。高职英语口语教学中，教师不善于营造良好的教学情境，只是单一对学生的口语进行练习。良好的教学情境需要教师面对学生就像面对一个平等语言交流中的朋友一样，利用学生充分的想象使其融入缓和的情境中，卸下心中自卑的包袱。

教师在长期教育模式的影响下教育方式比较单一、枯燥。学生每天对教师相同的教学模式早已失去了学习的新鲜感。教师在口语教学中认为只需要按部就班地将教材中的内容交代完毕即可，面对不理想的教学效果不从自身单一的教学模式上进行反思，而将责任归咎于学生。这样的心理长期发展下去教师的心中累积的怨言更多，加之自身辛苦的讲授长期下去教师自身也会产生烦躁的情绪。这时教师就很容易带着不好的情绪走进课堂，在不经意间给学生造成一定的心理伤害。

（三）教学目标、评价单一，学生难以实现全面的发展。英语口语教学的主要目的是提升学生的交际能力，但是在实际教学中学生使用的教材都是沿用以前的，教学内容陈旧，学生在高职校园中获取知识的途径也大都来自课本。以上因素造成学生学到的知识在实践中应用范围小，很大程度上限制了学生探索创新的能力。口语教学主要是实现学生智力的培养，对学生的交际能力有所忽视，不重视对学生个性化的培养，学生在学习中也没有投入自身的情感，对学生的行为、态度、人格等全面发展造成阻碍。

除了教学目标的单一外，传统的口语教学中的还存在教学评价单调的弊端。教学评价是决定教学改革的主要因素，影响着教师对课程的设置、教材内容的选择以及教学过程的设计，间接决定了学生的发展方向。传统的教学评价过于单一，评价方式不公平，学生总是被评价的对象，教师永远是评价者，学生只能接受教师的评价。传统的教学评价重视学生的学习结果，过度地强调了学生的科学知识体系，忽视了口语教育的人文性，忽视学生自主能力的培养。评价模式的主要途径是对学生学业知识的考查、评分、筛选和评优等。学生在该模式中只是被动地听从教师地评价计划安排。

三、高职英语口语教学中人本主义心理学的应用

（一）统一认知同情感实现，增强学习兴趣。人类的情感和认知之间是不可分割的。人本主义心理学在高职英语口语中的运用主要的目的在于实现教育的完整性，实现对完整的人的培养，培养学生躯体、心智、情感、精神等相互融为一体。这种教育方式能够有效地促进学生的学习，培养学生在将来的工作和生活中适应各种变化的能力。从人本主义的角度出发我们可以知道学习不仅是传授知识的过程，更是教师和学生之间实现沟通方式，学生和教师之间在学习中是相互影响的，人本主义在促进师生良好关系的基础上实现学生情感和意志的融合。学生只有在和睦的氛围下，在相互的真诚的理解中才能后实现个性的发挥和潜能的展现。

教师在教学过程中要展示真实的自我，真诚地对待每一个学生，同学生分享自己的真实情感，交流自己的思想，告诉学生自己在提升口语能力中实施的方法，教会学生面对事物的态度。教师要尊重每一个学生的意见和情感，在面对口语基础比较差、自学能力不强的学生时要以温和的态度鼓励学生努力学习，不仅在课堂上而且在平时的生活中教师也要对学生进行无微不至的关心，使学生体会到教师的温暖。教师要尽力地了解学生的内心世界，不同时代下的学生的成长环境和背景是不同的，教师要了解同时代下的学生的内心想法，这样才会消除教师和学生心理上的代沟，实现与学生真诚交流。教师对学生要时刻抱着欣赏的态度，具备发现学生优点、美的眼光，只有在以上种种表现下，学生才会获得安全感和自信心，学生在课堂上才会大胆地放开去展示自己，表现自己的口语能力。

例如，在某节课中教师可以对本节课的具体环境和内容说出自己的意见和建议，学生了解后对本节课的内容有了一定的了解，教师在课堂上善于观察出哪一名学生的精神不集中，运用自己的眼神将学生的注意力引导到课堂上，避免使用言语或是引人注目的动作告知学生，对学生的自尊心造成伤害。

（二）改善教学模式，重视学生的主体作用。人本主义心理学突出学生在教学中的主体地位，最终达到学生的自我实现。教师在口语教学中要积极地改善陈旧的教学模式，在教学中要以学生为中心，减少教师在课堂上的讲解时间，将学生的口语时间作为教学的重点，增加学生在课堂上的口语交流时间。在口语教学结束以后倡导学生积极地进行自我评价、相互评价。教师在教学中要为学生创设自由的学习环境，重视学生的兴趣和爱好，鼓励学生在学习中提出自己的想法。学生在主动的学习中收获解决问题的能力，培养了自信心，在今后的问题中会积极主动地进行参与，实现自己的价值。教师在教学中要最大化地安排学生自己动手实践的时间，在经验中更好地掌握知识，开发学生的思维。教师在教学中要大胆地对学生放手，实现学生在课堂上多开口说。留给学生自我思考、自我总结的时间，化被动地接受为主动地学习，实现学生在教学中的主体作用。教师在教学中不仅仅看到教学的结果，还要重视学生学习的过程。

例如，在教学中教师可以先让学生对课本上的内容进行熟读，以角色扮演的方式开展教学，将课堂的时间分配给学生多一些，便于学生在后面的学习中顺利地进行知识的提取。教师对学生在课堂上所犯的错误进行指导即可，最大化地实现学生的主体作用。

（三）重视学习的意义，改善评价的方法。在英语口语教学中学生要将自己的全部感官应用到学习当中，在生活中实现学习，在学习中感受生活。这要求教师在平时的教学中结合实际的生活情景实现对学生的口语训练，尽力为学生提供和学生的生活、工作以及未来紧密相关的内容，使学生真正体会学习的意义，学生从内心自发地去探索和学习，激发学生的学习情感，当学生在生活中能自觉地运用所学的口语知识和技能，学生就能理解学习的真谛了。在口语教学结束后教师可以引导学生思考自己在本节课上是否已经学会了自己需要的东西，只有这样学生才能得到全面的发展。因此，教师在教学中要认识到学习的真正意义，尽自己最大的努力调动学生学习的积极性，实现学生在愉快、轻松的环境中学习，适应时代的要求和变化，实现自身知情意行的全面进步。

教师在重视学习意义的基础上还要改善评价的方法。首先，实现评价的多样化。教师不要只是通过考试、测验等途径来考查学生的知识掌握水平，同时还要进行多方面的评价例如对学生交流交际能力的评价、学生规范纪律遵守行为的评价等。通过多方面的评价，教师能够更清晰、更准确地了解学生的学习情况。其次要实现评价内容、标准的多样化。评价内容标准多样化意味着评价从单一走向多为、从静止走向动态、评价需要兼顾到学生的各个方面，学生之间存在个体的差异，评价内容的多样性对学生的全面发展有着重要的意义。最后要重视评价主体的多样化，人本主义提倡以人为本的教学理念，转变学生的角色，在口语教学中不仅要实现教师的评价，同时还要实现学生的自我评价，学生对教师教学能力、学校是管理机制等方面进行相应的评价，体现学生的主人翁意识，意识到自身是教学中重要的组成部分，对教师、学校时有一定的影响的。综合以上评价方式，实现了以学生为中心的教育原则。

在一节课结束以后，（下转第170页）（上接第140页）教师可以从多方面对学生的学习情况进行评价，例如学生是否遵守课堂纪律、课堂知识掌握得是否扎实、学生在角色扮演中投入的感情是否丰富等，不应只是从单一的方面进行评价。

高职学生由于自身的身心特点，在一定程度上希望除了在语言的需求外还对其他存在需求和关注。人本主义的提出很好地帮助教师理解了自身在教学中的方式改变，人本主义更多的是关注认知和情感的统一，目的在于实现一个完整意义上的人的全面发展。人本主义心理学实现了对学生的重视和尊重，能够很好地改善高职英语口语学习中对学生学习能力的培养。学生在人本主义教学理念的学习中能够体会到自己的存在价值，在对自己有着良好认知的前提下实现知情意行的全面发展。

【参考文献】

[1]朱雅丽，宋荣君，孙晔.人本主义心理学在大学英语口语教学中的应用[J].科技创新导报，2011（11）

[2]惠海燕.人本主义心理学在口语教学中的应用――以五年制高职英语口语教学为例[J]. 现代交际，2013（3）

[3]俞谦.罗杰斯人本主义学习理论对高职高专英语教学的启示[J].商情，2015（1）

[4]胡敏.高职英语口语在建构主义学习理论指导下的教学研究[J].太原城市职业技术学院学报，2012（7）

篇（9）

中图分类号：G44 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）14-0243-02

近几年，除了传统的学校之外，从事课外英语辅导、数学辅导、作文辅导和高考辅导等的培训机构如雨后春笋般地涌现出来。仔细斟酌五花八门招生广告后，学生家长满怀希望的把自己的孩子送到辅导班，期盼通过这种方式可以把孩子的成绩提高上去。可是，细心的家长如果经常去各个辅导班考察一下的话，就会发现辅导班存在各种各样的问题。对于辅导机构本身而言，他们也有自己的苦恼：辅导班的学生来自不同的学校，不同的家庭，有着不同的学习层次，以各种原因走进辅导学校。有的是主动、迫切希望提高自己学习成绩的学生，但是大部分是迫于家长的压力报名参加辅导的。因此，他们与平时学校的表现相比，其自制力、自觉意识更差，不遵守纪律，比较难管理，不容易看到进步。

辅导班的价值所在就是让更多的学生学到更多的知识，更多学生自我潜能得到开发。只要有人的地方，都可以应用心理学。心理学有很多学派，其中以马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学派是心理学的三大思潮之一。本文从人本主义心理学出发，与大家一起探讨如何管理课外辅导班学生的学习，为学习者创造一个良好的环境，使学生和家长满意，也使辅导机构创造出自己的品牌，实现多赢。

一、人本主义心理学的主要思想

该学派把人看成一个整体，认为每一个人都有存在和发展的需要，都有追求生命意义和创造美好生活的潜力，人的一生就是人性自我实现的心理过程。根据动机与需要之间的关系，马斯洛提出了人的五大需求：生理的需求、安全的需求、归属感和爱的需求、尊重需求和自我实现需求。马斯洛认为人性是善的或中性的，恶是因为人的基本需要受挫引起的，是由于不良文化环境造成的结果。教育的目的就是在一种真诚、理解和信任的气氛下帮助人达到他能够达到的最佳状态，寻找内在的同一性，减少或消除学生内心的矛盾，认识到自我与非我的统一，发挥出自己的潜能，完成超越自我的最基本要求。

人本主义心理学另一个代表人物罗杰斯认为，老师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，教师的角色应当是学生学习的“促进者”，为学生提供学习的手段。人类具有天生的学习愿望和潜能，最容易激发学习积极性的途径是使学生了解到学习内容与自身需要相关，在一种具有心理安全感的环境下学习。

总之，马斯洛、罗杰斯等人本主义心理学家对传统的教育理论造成了冲击，促进了教育的改革运动。这种冲击和推动主要表现在：强调情感在教学活动中的重要性，形成了一种新的教学模式：以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力；以学生完善自我为核心，突出人际关系在教学过程中的地位和作用，主张课程内容、教学手段、教学方法等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的情感、体验、思想和行为看做是教学的主体。

笔者认为，成绩的提升与否与很多因素有关，主要取决于两方面，一是环境，二是学生本人。学生素质的提高需要课外辅导班为学生创造一个积极、主动、安全的环境，只有在这样的辅导中学生才会体会到自己的进步，家长才能看到自己孩子的进步。

二、人本主义心理学在课外辅导班教学管理工作中的应用

1.在班主任班级管理中的应用

管理的关键问题就是要爱人，爱人就需要有一颗爱心。班主任必须从人性的观点积极关注学生，从心理的角度知道其行为的原因，从外部的刺激反应了解其需要满足的层次与内涵，尊重学生的个体需要。辅导班的班主任要以一颗平常心宽容和接纳所有高低不一的学生，不应当设定统一的标准来衡量学生的世界，而是应当帮助学生认识自己，发现自己身上的闪光点。就像众所周知的龟兔赛跑的故事，一般情况下，乌龟是不可能在比赛项目中战胜兔子的，但在游泳比赛中呢？

亲其师，才能信其道。班主任要及时和全面的掌握班级学生的动态。可以充分利用班会、班委会、团支部、任课教师讨论会等各种活动将对班级的管理理念、班级的发展构想等传递给学生及代课老师，让他们了解其管理想法，获得有关反馈信息。通过个别谈心、下寝等方式，针对不同学生的个别特点提出不同的要求。另外构建起信息网络，设立班级QQ群，及时地分析、判断、处理信息，将各种不稳定因素解决在萌芽状态，而对大部分学生的需求和愿望则给予最大可能地满足，提高学生对班级和老师的满意度。

2.在备课中运用

老师备课不可以有惰性，一定做好充分准备，精心备课。备课既要备教材也要备学生，要有想象力和创造力。先说备教材，从知识结构来看， 学生的学习包括两类知识，陈述性知识和程序性知识。拿英语学习来讲， 陈述性知识就是指语音、语调、词汇、句型及语法规则等英语语言基础知识，程序性知识便是学生运用英语语言基础知识的能力。对于每一学科，教师都要不断改进教学方法，不断精练教材知识，把教材中的重点、难点、关键点找出来，掌握好，形成一个系统的知识结构、层次、组合，然后通过形象的语言展现给学生，使学生掌握知识的骨架及知识结构的内在规律，学会分析问题的方法，从而促进学生的理论思维能力，切实指导学生的独立学习。至于备学生，罗杰斯认为，认知学习和经验学习是学生学习的主要两种类型，无意义学习和有意义学习是两种主要学习方式。经验学习是以学生的经验增长为中心，把学生的自发性和主动性作为学习动力，把学习与学生的兴趣和需要有机地结合起来，经验学习就是有意义的学习。因此，备课过程中要积极搜集与所学学科有关的资源， 丰富学科教学资料， 全方位扩大、丰富、提升教学内容，唤醒学生自身的知识储备和经验积累，排除学生在知识和心理两方面的障碍， 以促进自发的经验学习和有意义学习。

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中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）22-0273-02

随着大学教育的不断发展，高校扩招、就业压力徒增及就业方式多样化、网络漫布、道德迷失、恋爱观混乱等引发的大学生心理问题层出不穷。心理辅导与心理咨询研究大多侧重于教师或心理咨询师的专业理论和操作方法，本文试从高校辅导员视角探讨大学生心理能动体系的构建，使大学生的心理辅导由被动的“被指导”逐步转为自身自觉性的活动，激发其心理能动性，构建自身心理能动体系。

一、心理能动性与心理能动体系

所谓心理能动性是指人的心理固有的特性，表现在人们通过实践把对客观现实外部现象或外部联系的反映，经过抽象和概括揭示其本质与规律，了解事物对人的意义与作用，并以此为依据提出指导自己行动的目的与计划。正因心理能动性是人基本的心理特性，使构建心理能动体系在大学生心理辅导工作中的实施成为可能。同志在十报告中向青年提出“要自强，以拼搏的精神鼓足前进的勇气。青年人最大的优点是有朝气，有激情，要学会独立思考、独立创业、独立奋斗”。党和国家关注着青年的心声，把培养青年的独立性为今后工作的重点之一。这就要求我们要以学生为中心，深入细致地开展工作。而构建大学生心理能动体系，正是以学生为中心的必然要求。而所谓心理能动体系，就本文来看即基于心理能动性产生而形成的自主解决心理问题的一整套原则、方法和实践的路径，是主观见之于客观的理念与实践的集合。

二、人本主义心理学与心理能动体系

构建大学生心理能动体系的原则――人本主义原则，人本主义心理学代表人物为美国著名临床心理学家罗杰斯（C.Rogers）。人本主义心理学的核心内容是强调人的责任、“此时此地”、人的价值和人的成长。人本主义心理学家依据他们对人的内在潜能、内在价值以及人与环境的关系等问题的分析，提出了对呼唤人性回归、完善理想人格的思想主张。[1]于此，可以从以下四方面给我们以实践启示：一是人应该对自己的行为负责――人有自由意志，有能力决定自己的目的和行动方向，自己是解决问题的主体。二是尊重并珍惜现在。三是人可以解决自身的心理问题。罗杰斯指出：“我看重人的价值。在我看来，在世间所有那些令人感叹的生命和非生命形式之中，人的个体是最富潜能、最有发展的可能性、最有丰富的自我意识的存在。”[2]四是强调人的成长。“成长比成功更重要”，正是强调人的成长是人发展的最高目标。

三、在实践中构建心理能动体系

如前所述，心理能动性并非随心所欲的“自由意志”，其基础是人类的社会实践。构建大学生心理能动体系也要从实践入手。

1.从静态看，要让大学生认识到心理问题存在的普遍性。从整体看，上世纪90年代我国高校学生中有心理障碍的人数比例为25%，近年来高达30%以上。据2009年京华时报报道：北京地区大学生抑郁症患病率达23.66%，北京16所大学中因精神疾病退学休学的人数分别占总因病退学、休学人数的64.4%和37.9%。[3]每个大学生在生活和学习的不同方面都存在着内心的矛盾与冲突。承认心理问题的普遍性，是进行自我教育的前提。这要求辅导员在工作中善于发现学生的心理问题，在集体教育活动中采用恰当的方式讲授心理学知识，让学生正视并重视心理问题；在讲座、论坛和交流会中，让学生充分发挥主体作用积极交流。在“共情”的作用下，适当宣泄和沟通，彼此互助。

2.从动态上看，可采用“太极式”沟通方法。辅导员对大学生的心理辅导采用个体交流方式居多。面对学生时不要一针见血地指出问题，本着人本主义心理学原则，要让学生自我发现。只有自己发现的问题才能让其更深刻地接受理解并有效发挥主体地位。在逻辑梳理下让学生改变认知和思考、处事方式，是解决问题的关键所在。

3.机制化构建大学生心理能动体系。①建立年级、班级、宿舍三位一体的心理能动平台。以辅导员所带年级为单位，设立诸如“阳光心理部”等“部门”，通过心理驿站、心理教室，讲座论坛或交流会等方式将健康心理作为项目运行。让学生关注自身的心理健康，促进对“元认知”的理解。设置班级心理委员、宿舍设负责人密切关注同学情况，辅导员常下宿舍与学生谈话，让学生的心理问题在萌芽状态得以发现和解决。与学生建立了良好的沟通关系，学生就愿意主动倾诉并积极解决问题。②项目化开展校园心理文化活动。罗杰斯认为，在人际交往中，人总是愿意使自己的行为得到别人的尊重。当一个人的行为产生了积极的自我体验，同时又得到他人的肯定时，他的自我概念是准确的，他的人格就能正常发展。[4]通过大型团体心理辅导活动、心理游戏、心理剧和自拍心理情景剧等方式，让尽可能多的同学参与进来，在活动中得到真实的积极的体验，获得肯定或者活动后积极反思，树立心理健康意识，对自身的心理和情绪懂得控制的方法和技巧，激发主动性，提高维护心理健康的积极性。③发挥榜样作用。利用学生干部、学生党员队伍开展心理教育活动。选拔乐观向上、积极进取的学生干部和学生党员组建一支队伍，通过各种形式与心理有问题、情绪消极或家庭有重大变故的学生进行沟通，使得解决心理问题的手段柔和而亲切。④提供平台让心理有问题的学生感受积极的情感体验。“强制”情绪长期低落、心态消极或短期内适应性问题的学生参加团体活动，在活动前辅导员和其他老师积极指导，增加活动成功几率。大学阶段同辈认同、同辈集群的情感需求逐渐增强，他们发展自我功能、展示自我风采的愿望非常强烈，更愿意也更容易从同辈群体中接收有价值的观念，模仿有益的行为方式，非常乐意担当同辈教育的教育者。[5]有了改变自己的意向，学生便会积极构建属于自己的心理能动体系，抵御不良情绪的侵袭。综上，以人本主义心理学为依托，构建大学生心理能动体系是辅导员工作的重要任务。健全的人格和健康的心理，是大学生进行学习和各方面发展的保障。高校辅导员要在工作中不断探索构建大学生心理能动体系的理论基础和实践路径，同时促进自身心理的完善，教学相长，实现与学生共成长。

参考文献：

[1]杨韶刚.人本主义心理学与教育[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2003：100.

[2]江光荣.人性的迷失与复归[M].武汉：湖北教育出版社，1999：23-24.