医学研究生教育论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇医学研究生教育论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

自从国家1977年恢复高考之后，我国的教育事业掀开了新的一页，研究生教育也随之蓬勃发展。经过多年的努力，医学研究生教育为国家的医药科研和临床工作输送了大量的既有临床工作能力又有高水平科研素质的临床医生，为我国医学事业的发展培养了许多优秀人才。恢复高考后，最初的临床医学研究生教育主要是科研和临床结合，招生对象也大多针对有过数年临床经验的医生,不招收应届毕业生，目的是对已经有一定临床经验的医生进行科研素养教育，培养出既能从事临床工作，又能从实践中发现问题，或将自己的理论研究用于临床的高素质医务工作者。1998年，为适应社会对高层次临床医师的需要，国务院学位委员会正式颁布《关于调整医学学位类型和设置医学专业学位的几点意见》，同时出台了《临床医学专业学位试行办法》，改变了过去临床医学研究生培养的单一学位制，完善了我国临床医学专业学位研究生的培养制度。其目的是逐步完善医学学位制度，加快培养临床医学高层次人才，提高临床医疗队伍的科研素质和临床医疗水平。2009年，本科全日制专业学位研究生制度实施，专业学位研究生制度得到更快的发展。自从科学型和专业型临床医学研究生培养制度设立和试行以来，为我国医疗卫生事业培养了大量高层次应用型医学人才，但由于各院校、各专业、导师对于两类医学研究生的要求不同，国家也没有统一的培养要求和毕业标准，在培养过程中存在一些问题，影响了我国临床医学研究生的培养质量。临床医学专业学位教育以学术为依托，是学术性的职业教育，主要目标是提高研究生的临床医学实际工作能力，学生在学习少量课程后大部分时间在临床实习转科，同时根据各院校或导师的要求，从事部分科研工作。而科学型学生任务较重，一般都需要承担导师的课题任务，同时也要参加临床实习。前者学习任务轻，学校要求所学的学分少，后者需要付出更多的精力和时间。对于专业型的研究生，多数学校没有严谨的临床技能考核标准、临床工作中忙于应付大量的日常琐碎工作，真正的临床技能培训欠缺，最后导致临床技能提高不大，科研能力更无从谈起。少数导师不重视临床技能培训，要求专业型的研究生必须进入实验室从事科研工作，造成培养目的不明确，专业型和科学型不分，达不到国家设立两种学位的初衷。少数专业型的学生因为毕业论文的要求也相应偏低，对于科研课题被动应付，未能真正提高自己的科研能力，最后的结果是专业学位的培养和住院医差不多，有研究生之名，无研究生之实。对于科学型研究生，由于社会资源的分配并不一致，今后从事科研为主的职业和临床医生之间的收入存在一定差别，绝大多数招收为科学型的研究生，今后的人生计划还是以做临床医生为主。很多进入临床医学攻读学位的研究生，因为专业型学位有指标数量限制，是被动地被招收为科学型研究生，其目的是“曲线”进入临床，而不是真正地喜欢基础研究，拿到研究生学位就业时，即转入临床岗位，因此在校学习期间，用于科研实验和临床工作的时间有所偏倚，多数研究生希望更多地在临床工作中接受锻炼。这样就造成临床医学研究生用于实验的时间偏少，科研素质得不到应有的提高。为了使科学型的临床医学研究生能踏实地进行科研工作，国家也出台了科学型研究生不能以该学历报考执业医师的规定，然而这一规定并不能限制具有本科临床医学学位的研究生报考，反而会使科学型研究生更加不重视研究生期间的教育，从而将研究生学习作为跳板，而不是踏踏实实地专心于科学研究。

（二）数量和质量的矛盾

研究生的培养要建立一套有针对性的考核制度，加强培养过程中的科研管理，这就需要一些科学严谨的考核制度和考核指标。考核指标可有很多项目，例如文献阅读和综述、外文水平、科研能力和工作量等方面。科研能力和工作量是考核研究生的主要内容，它表现形式有毕业论文和。由于毕业论文的弹性很大，所以目前各院校往往制定一些政策，要求学生必须发表1~2篇论文，甚或必须发表在SCI收录的期刊，才能毕业并拿到毕业证书。是经过期刊编辑部、审稿专家审阅，同时要面对广大读者和科研工作者的评判，故而这一指标较毕业论文更为客观。这一考核指标无疑对导师和研究生造成了很大的压力，提高了导师和学生对科研的重视程度。医学院校中，尤其是临床科室的导师忙于临床工作，能直接参与实验的时间有限，研究生是实验研究的主力军，对研究生毕业设立这样的硬指标，无疑会提高导师的科研成绩和产出量。同时，科研实力是高校之间的评比和竞争的重要一项。很多院校也乐此不疲，出台相应的政策和制度，通过对研究生毕业发表的论文增加砝码，来增加学校总体的科研产量，进而提高学校的软实力。科研活动有其严谨性和科学性，不能搞急功近利和浮夸。尤其是医学科学研究，临床观察和随访需要有一定的周期，基础研究也需要一定的时间去进行选题、实施。如果不能科学地制定研究生质量的评判指标，单纯地以作为毕业的条件，反而会出现不利影响。研究生为了毕业，把精力放在写论文上，而不能专注于具有实际意义的科研活动上。临床医学研究生由于需要临床实习，实验时间多在一年左右，时间较短，难以完成高水平的课题。要么采取短平快的办法，寻找一些较小的、先进性不足的课题；要么只能拼凑一些数据，难以形成深入、重要的医学成果，写出的论文质量也不高，只好找一些质量低劣的期刊来发表文章滥竽充数，实际上造成国家财力和人力的浪费。

（三）研究生扩招和质量的矛盾

最初大学生的扩招，有很大成分是为了缓解高中毕业生的就业压力，将高等教育作为“就业蓄水池”；研究生扩招，也有将研究生教育作为大学本科生“就业蓄水池”的考量。硕士研究生的报考人数从1999年的31.9万人上升到2010年的140万，录取人数从1999年的6.5万人扩充到2010年的46.5万人，十二年期间翻了七倍多。研究生人数的增加一方面促进了整个国家科研水平的提高，为国家的发展储备了大量的人才；另一方面，研究生人数的增加也对研究生教育制度与管理以及教学等方面提出了巨大的挑战。我国的经济在改革开放后快速发展，每年为社会创造了大量的就业岗位，但面对如此庞大的毕业生群体仍显不足，大学毕业生人数增加，报考研究生的考生数量随之增加，很多毕业生攻读硕士学位甚至博士学位不是因为他们喜爱科学研究，而是希望通过研究生学习增加自己的就业机会，这就导致了一部分学生学习不认真、不刻苦，在很大程度上浪费了国家教育资源。有高素质的生源，才能有好的研究成果。由于研究生规模不断扩大，一些高校为了完成招生任务而降低录取分数线，招收一些基础薄弱、学科知识不扎实的学生，也难以培养出高质量的科研人才。

二、提升临床医学研究生教育质量的对策

（一）加强研究生导师队伍建设

高质量研究生的培养需要有高水平、高素质的研究生导师队伍，临床医学研究生导师队伍建设,是提升医学研究生学术水平和育人水平的重要因素。现阶段，由于研究生的扩招和授予学位的细化，导师队伍也不断扩大，但是，导师队伍的扩大不能以质量下降为代价。我们的研究生导师遴选制度仍在不断完善，各种规章制度也不断健全。但是仍然存在一些问题，比如具有正高级职称的导师比例偏低、具有博士学位的导师比例偏低、导师队伍年龄仍然偏大、学科建设中近亲繁殖现象严重等。另外，临床研究生导师多集中于大型三甲医院等高一级的医院或高校的附属医院，现阶段医疗制度的缺陷又使这些医院患者愈来愈多，使作为医生的导师疲于应付临床工作，对研究生的指导和教育所分配的时间明显减少。因此，有必要通过制定更严格的导师队伍建设机制，提高导师遴选门槛，废除导师终身制，扩大导师队伍、提高导师自身的素养，进而建设高水平的导师队伍。

（二）增加科研投入，完善教育设施

伴随着学校合并、研究生的扩招，研究生教育投入相对不足。一些学校和专业实验设施不全，经费不足。由于医学研究自身的特点，决定了其课题资金投入多，一个试剂盒就可能需要数千元至上万元，而产出少甚至无产出。个别导师申请课题不积极，手中无课题无经费无实验场地，研究生做实验像游击战，到处找实验室，甚至自筹实验经费。其次，国家将医疗服务定位于医疗消费，将医院推向市场，由市场经济推动医疗服务的发展，势必造成医院追求利润最大化，同时节制成本和支出。医院管理部门对于支出多产出少的科研活动，自然会持消极态度。对于科研设备的购买、日常维护常常吝于投入，使院内实验室的科研环境恶化，甚至难于维持正常的实验。

篇（2）

由于我校大多数学生来自湖南各地,受各地方言影响较大,很多学生的普通话水平还有待提高。然而,声乐学习却不能等到她们把普通话都学好了再来进行。因此,对一个声乐教育工作者来说,这是一个很大的挑战。要求教师在教授规范声音的同时,自己的声乐语言也应该是无可挑剔的。这样才能既做好示范,同时又能找出学生的语言毛病,及时指出并予以纠正。如果只有美好的声音,而不注意声乐语言,或者只有声乐语言却没有美好的声音,都同样是令人无法容忍的。

怎样才能让学生既能很快地掌握正确的发声位置又能很好地掌握准确的声乐语言呢?笔者发现,在声乐教学中,适当结合朗读艺术,不仅可以帮助学生很快找到正确的声音位置,而且在苦思冥想和潜移默化中,学生对语言的注意力加强了,普通话水平也提高得更快。

无论哪国语言,都是由元音和辅音这两因素组成。在我国使用范围最广的汉语(普通话)也不例外。元音在汉语中称为韵母,在外语中称为母音;辅音在汉语中称为声母,在外语中称为子音。在传统的歌唱理论中,根据汉语发音特点将咬字吐字分成“出声”、“引长”(引腹)和“归韵”(收声)三个过程。其中,在“引长”和“归韵”中,主要是由韵母在起作用。韵母使语音发响,歌唱时是由韵母转送声音的。而一些复合韵母又产生了“韵头”、“韵腹”和“韵尾”,这使得语音发响过程更趋复杂。“归韵”成了声乐教学中一个很大的难点和突破点。有的学生受方言影响咬字吐字都很成问题,有的受口形影响不会归韵,有的根本不知归韵或归韵不到位。这是由于她们对汉语中发响韵母的掌握不够全面或根本不去了解造成的。在声乐教学中传统沿用意大利语中的五个发响韵母a、e、i、o、u作为嗓音训练中的发声练习是很有益处而且也是很有必要的。因为它基本与汉语中的a、e、i、o、u是一致的。但也要因人而异。有的学生"a"唱不好,但换成"u"她又能唱好,而有的学生"e"唱不好,但换成"i"她又唱好了。当每一个字的归韵完成得很好了,那么他的声音就成功了一大半。

意大利著名歌剧艺术大师、男中音歌唱家吉诺.贝基曾有一个很重要的理论,就是要求歌者力求创造“第二自然”。如果将说话时的吐字称为第一自然,那么歌唱时的吐字要达到第二自然。没有正确的说话发声,就没有正确的歌唱。然而,把歌唱时的吐字与说话时的吐字完全等同起来或完全对立起来都是不可取的。用最自然的声音说话,用夸张的说话声音去唱歌。贝基认为:“歌唱的人嘴是长在里面,歌唱时发音应该靠里面的大牙,而不是靠嘴的前部。”而宋承宪先生的论著中也一再强调“内口”的打开。所谓内口,就是声音发生后通过喉管、咽后壁、柱肌、小舌和舌后根等部位形成一个管状的声门。歌唱时的声音应该是一种稍微夸张了的说话的声音,所有的母音都应在口腔深处(主要在大牙、舌根、软腭和后咽壁之间)形成。而母音的形成除了靠口腔深处,还要借助于嘴的外形(嘴唇)和舌头(舌位)的变化来实现。

辅音的形成与平时说话时辅音的形成部位几乎没有差别,只是吐字时要清楚,不能拖泥带水。我国传统戏曲别讲究嘴皮子工夫,要求演唱时要有喷口,讲的就是辅音形成主要是靠唇、齿、舌来完成,其部位主要在口腔的前半部。当然,只有把一个字前面的辅音发好了,才可能有后面母音(声母)的归韵问题。

中国的民间戏曲对咬字吐字非常讲究,主张“字正腔圆”,“以字带声”等。而近、现代出现的话剧、歌剧、音乐剧中,演员的说话近似朗诵,对声音的位置要求得比较高。这样做一来可以迫使喉咙尽量打开,做到字正腔圆;二来可以使声音传得较远,令人听起来清楚圆润。而在声乐学习中,除了要有横膈膜的有力支持(气息)、完全打开的喉咙、还要有充分的面罩共鸣(声音的位置)。这与朗诵时要求是一致的,只不过,在朗诵时是高位置地说出来,声乐中的训练则要求要高位置地唱出来。有的学生对“高位置的声音”概念很模糊,短时间内很难找到感觉。有的教师就用打呵欠的感觉或含口水的感觉去引导学生,这样就把很抽象的声乐理论知识具体化了,有利于学生快速找到打开喉咙的感觉。这时,要求她把嘴巴张开,上下牙齿之间至少要有一指之宽的距离,面部微微带笑,提起笑肌,下巴自然放松下垂,好似没有下巴一样,打开内口,做到一个“空”的、稍做夸张了的后嘴,好似含了一颗大枣一样,再结合饱满的气息,用高位置的声音去朗诵歌词或是练声时所唱的母音,如“a、e、i、o、u、lu、la、yu、ya"等等。可以单独只读一个字,也可以是词组,还可以整句整句地去读。而且,不管它的音调是阴平、阳平,还是上声去声,都尽量用去声去读,这样一来,由于声音立起来并往下滑落,这样更容易找到声音的位置。

说话的感觉是任何人都能体会得到的,学生可能很快就能找到那种所谓的“高位置”,或者在教师的示范中渐渐明白过来并慢慢模仿,很快便能自己做到。如在《梅花引》中,“一枝梅花踏雪来”中的“踏(ta)”、“红颜寂寞空守天地一片白”的“白(bai)”、“谁是我知音,谁解我情怀?”中的“谁(shei)”、“一片冰心等君来”中的“心(xin)、

等(deng)、来(lai)”等字,都是比较容易唱白、唱挤、唱捏的音,很多学生一唱到这些字音的时候,声音就变了,要不就挤拉喉头,发出难听的破音,要不就改变发音位置,使劲往嘴外唱,造成声音位置不统一。这时,就要求她先不急着唱,而是先高位置地尽量用去声去逐字缓慢地朗读这些难以唱好的字,然后,再将这种“高位置”的朗读,加上应有的音高,演变成“高位置”地唱,她们自然会慢慢体会到,要做到这种高位置的演唱其实并不是很难,只要能用高位置去读出来的字音,把字头(声母)咬死,字腹字尾(韵母)吐清楚,如“白b-ai-”“心x-in-”“等d-eng-”“来l-ai-”等字,只要归韵到位了,再配合上饱满的气(下转252页)(上接250页)息,找好正确的发音位置,就能把它很好地、高位置地唱出来。而这种“高位置”,其实正好就是我们声乐中要找的“正确的发音位置”或“发音点”!真是“得来全不费工夫”。既解决了学生的声音问题,又时刻提醒了她们要注意的语言问题。

诚然,声乐教学远不止这么简单。初学者一定要掌握好气息(既横膈膜的支持)的运用,并学会如何打开喉咙,再找到正确的声音位置(既面罩共鸣)。这是一个漫长的过程,有的学生可能花的时间相对短一些,但至少也需要一到两年时间,而有的学生所花时间相对要长一些,这取决于学生的嗓音条件、理解能力、练习时间的多少、学习努力的程度等等。由于歌唱艺术是一门综合性很强的表演艺术,除要有良好的嗓音条件外,还要有一定的文学素养、音乐修养和表演才能等。这样才能易于投入到歌曲中的意境里,传达出歌中所要表现的各种情绪。这需要教师极耐心的讲解和认真的示范,摸清每个学生的问题之所在,“对症下药”,因材施教,循序渐进,由浅到深,不断提高学生的演唱技巧和水平,做到以情带声,以声传情,尽量让每个学生都能做到声情并茂地演唱好每一首声乐作品。

“学无止境”,声乐技巧也随时代的发展而不断发展。一个声乐教师应不断努力提高自己的教学水平和演唱能力,并不断充实自己,才有可能教出更多、更好、更有水平的学生,为社会输送合格、优秀的声乐人才。让这个世界因为有美妙的歌声而更加美丽!

参考书目:

篇（3）

摘要：学生评教是高等教育教学评价的一个重要方面。目前，我国高校学生评教分数膨胀现象日趋严重。本文基于信息不对称理论，对比分析学校、学生、教师三方在评教过程中的信息优劣势，探讨学生和教师道德风险和逆向选择行为对评教分数膨胀的影响，并针对现有评教问题，提出改进评教系统的建议。

关键词 ：博弈论；学生评教；道德风险；逆向选择

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）04—0010—04

本文是中国高等职业技术教育研究会2012—2013年度规划课题《高等商管类专业教学质量监控与评价体系的研究与实践》（课题编号：GZYGH1213008）的阶段性成果。

收稿日期：2013—10—20

作者简介：王昕（1976— ），女，辽宁阜新人。辽宁现代服务职业技术学院，讲师，会计师，研究方向：财会类专业教学，教学管理。

一、前言

学生评教是我国高校目前普遍采用的教学质量管理手段，学校采取学生评教的目的是通过系统采集学生对教学的评价信息，加强师生交流，让教师及时了解课程及教学问题，进而提高教学质量。从实践来看，我国高校学生评教分数普遍较高，数据的可靠性和真实性较差，评教结果并未有效反映教师教学水平的高低。本文基于信息不对称理论，对学生和教师在课程评教过程中的博弈行为进行分析，以探讨其对评教结果的影响，并提出完善评教系统的激励措施。

二、学生评教结果调查及分析

笔者通过对某大学学生评教的调查，得到该校教师2012~2013年度第二学期的评教记录，共包括教师923位。其中，理工科目教师513位，经管文史等科目教师337位，外语类教师73位，共得到评教数据1463个。对样本数据进行分析，发现数据分布在62.8~100之间，均值为91.66，标准差为7.139193，学生评教分数普遍比较高，但满分和低于86分的情况极少。学生评教分数作为甄别教师教学质量的参考，本应拉开差距，而事实表明，学生评教分数普遍在86分以上，使其失去了应有的信号功能。

调查发放学生调查问卷300份，收回有效问卷246份。统计数据表明，14.3%的学生认为评教对教师的影响不大，19.39%的学生认为评教对教师会有较大影响，66.31%的同学认为评教不会对教师产生任何影响；在给教师打分时，仅有16.33%的学生严格按照评教系统的要求进行打分，77.66%的学生没有阅读评分细则，而是靠主观印象评教，更有16.31%的学生因为匿名评价而随便打分。这说明学生并不认可评教的作用，也反映了学生对评教不够重视，导致评教结果的有效性与可靠性较差。

针对问卷中“教师对学生学习打分高低对学生评教打分相关性分析”项目，70.20%的学生认为可能获得的考试分数的高低决定了评教的分数，这表明学生认为教师打分的尺度是学生评教分数的重要因素。由此推理，教师给分的宽松策略对评教分数的膨胀存在明显正相关性。

综合分析调查结果，学生评教分数膨胀的原因可能是：

（一）学生打分的有效性与可靠性差。由于学生评教安排在每学期期末考试前强制统一进行，且为匿名评教，学生容易将其视为一项不得不完成的任务，往往不认真阅读评分细则，仅靠对教师的主观印象打分。此外，评教结果在后续教学中反馈改进情况不明显，学生很难将评教任务与自身利益相关联，缺乏依据教师真实教学质量、教学态度、教学效果来打分的动力。

（二）道德风险和逆向选择导致的评教分数膨胀。在影响学生评教结果的因素中，教师希望提高学生对自己的评教分数，学生则希望提高自己的课程分数，二者很可能在潜意识上达成一定的“合谋”，教师在教学管理中掺入过多的感情因素，放宽给学生打分的尺度，而学生相应地给教师较高的评教分数。

三、高校、教师与学生三方信息不对称

高校与教师之间可视为委托—关系，教师的授课行为是动态的过程，相对不易评判，而校方实施全员动态监控成本非常高，在这种情况下，采取学生评教对不易进行考核的教师授课进行评分是理性选择。评分来自于授课的客体——学生群体，无疑会使教师有动力提高教学质量。但在评教过程中，信息不对称的现象仍然存在，教学评估过程可视为学生与教师双方博弈的过程。此外，还有高校组织机构的参与。在评教中，三方具有各自的优劣势：评价机构，即校方组织教学评估的机构，无疑对评价的具体操作、指标设置和意义、数据收集和处理等具有信息优势；学生作为评价主体，直接参与教学评价的过程，即直接参与给教师打分，也掌握一定信息优势；教师是教学评估中处于信息劣势的参与方，出于客观公正的原因，作为被评价对象的教师不允许参与到评价中，只能在评估结束后得到评估结果。但是，教师作为教学的直接承担者，也掌握一些学生的私有信息，如学习态度、学习动机与意愿等。另外，教师与学生的交流必然比评价机构更频繁，因此，在学生信息方面处于信息劣势的是评价机构。对于教师的一些私有信息，如授课水平、授课效果、作业安排等，信息劣势一方依然为评价机构。总的来说，在学生评教中，学生处于信息优势地位，评价机构处于信息劣势地位，教师居中。学生在其中存在信息优势表示学生教学评估具有科学性和一定的可信度，基本能反映教师的教学成果和质量。但作为完整系统的学生评教过程，各环节存在的信息不对称现象也会带来一定程度上的评教结果失真。

在学生评教过程中，三方在各环节上都有各自的信息优劣，存在大量的信息不对称，所以，三方都有可能出现由此产生的逆向选择与道德风险。逆向选择与道德风险都是信息不对称导致的结果，而两者又有所区别。逆向选择是指在交易前由于交易一方向另一方隐瞒相关产品信息，使得交易一方不能察知另一方的商品类型或质量的情形，有时也被称为隐藏信息问题。道德风险是指在交易后由于交易一方向另一方隐瞒相关行为信息，使得交易一方不能察知另一方行动的情形，也称为隐藏行动问题。由于缺乏足够的监督和合理的激励机制，任何一方都有改变自身行为的倾向，在学生评教过程中也会产生道德风险问题，具体见表1。

四、学生评教的逆向选择

逆向选择是Akerlof于1970年提出的，这在学生评教过程中也是类似的。教师与学生的关系近似于联合生产，产量与质量依赖于师生间的密切配合，教与学的任何一方偏废都不能产生满意的教学效果。因此，教学的联合生产特性意味着信息不对称是双向的。教师可通过降低教学难度迎合学生，学生也存在不好好学习的机会主义行为。

假定将学生分为两类：一类学生希望教师严格要求，使自己的学术水平真正得以提高，该类学生称为A类生。一类学生不致力于自身学术水平的提高，而更在乎教师给分的宽松程度，该类学生称为B类生。假设教师都认真教学，即教师给分宽松与否都需要付出E的授课成本（为简化将E在模型中省略），唯一改变的是学生会以一定的概率对给分宽松的教师给予更高的评教分数（V>W）。对于努力学习的A类生，无论教师给分宽松与否均能获得好成绩（用SH表示），但若教师打分严格，则需多付出e的学习成本。对于希望得过且过的B类生，教师给分宽松则获得好成绩（SH），若教师给分严格则只能拿到低分（SL）。A类生与B类生均可选择自己的行为（其行为教师可通过平时出勤、课上提问及与教师的互动情况等来了解）：行为1—真正对自己和教师负责，在平时课上课下以高标准要求自己，同时，无论教师给分宽松与否都不影响其对教师的评分（behavior1）；行为2—对自身存在一定“偷懒”的机会主义行为，同时，对于给分宽松的教师会给予一定的评教分数的提高（behavior2）。对于B类生来说，选择行为1会产生额外的成本C，因为行为1会激励教师减少给分宽松的行为，而这对B类生来说是不利的。教师同样也可以选择自己的行为：给分宽松（nice），或者给分严厉（tough）。

首先，对于B类生来说，不会选择行为1（SH-C<SH，SL-C<SL），只会选择行为2。对于A类生来说，选择行为1或行为2收益是相同的，都是在教师选择给分宽松的策略时收益为SH，教师选择给分严格的策略时收益为SH-e，因此，教师只能认为A类生以0.5的概率在行为1与行为2之间进行选择。故：

PA=PB=0.5，P（behavior1|A）=P（behavior2|A）=0.5，P（behavior2|B）=1

根据贝叶斯法，则可知后验概率为：

当教师观察到行为1时，若选择给分宽松（nice），期望收益为：

EU=P（A|behavior1）·W+P（B|behavior1）·W=W

若选择给分严格（tough），期望收益为：

EU=P（A|behavior1）·W+P（B|behavior1）·W=W

当教师观察到行为2时，若选择给分宽松（nice），期望收益为：

EU=P（A|behavior2）·V+P（B|behavior2）·V=V>W

若选择给分严格（tough），期望收益为：

EU=P（A|behavior2）·W+P（B|behavior2）·W=W

因此，无论教师观察到学生选择何种行为，选择给分宽松策略的期望收益均不小于选择给分严格策略，给分宽松策略为教师的占优策略。

这一结论在现实中易于理解：教师虽然对学生的学习状态具有一定的信息不对称，但仍可通过平时出勤、课上提问及与教师的互动情况等来了解学生的学习信息。我国高校的现实情况是，越来越多的学生选择通过各种实践活动锻炼自己的能力，而减少在课程学习这类专用性资产中的投资，对于所修课程选择得过且过，尽可能以最少的成本取得高分，希望教师“放水”的B类生的数量越来越多。当B类生的数量达到一定程度时，教师可从各方面察觉出这个信息，但教师会如何选择？由于评价机构处于对学生与教师信息的信息劣势状态，其仅能观察到学生成绩与评教分数，并不知道二者分数提高的原因。因此，作为理性人，教师会倾向选择“迎合”学生，降低考试难度，调整评分标准。

因此，B类生数量膨胀带来的外部性是考试难度降低、评分标准调整等打分方面的“放水”，这导致B类生失去对不及格的恐惧，而致力于提高学术水平的A类生则失去提高分数的动力（不努力就可以得高分），因此，A类生与B类生难以区分。但随着分数越来越向高分段靠拢，成绩好的学生无法和次之的学生区分开，形成混同均衡。

如果全体教师一致对学生采取严格要求、严厉打分的策略，可有效地解决由于信息不对称带来的非帕累托最优的混同均衡状态。但是，在学校内部，教师间的博弈类似于超速博弈，即都不愿做第一个严厉要求、给低分的，教师最理性的做法就是跟风。对高校而言，所有教师都对自己的学生严格要求，按照合理的方式给分，其效果是最好的。

五、改进学生评教工作的建议

教学评估是对教师授课的一种评价方式与激励机制。但由于在评估中，高校、教师和学生之间存在信息不对称，逆向选择和道德风险问题难以绝对避免，但完全可以进行改进，使评教工作更加真实客观。在对评教分数膨胀原因进行上述分析的基础上，应从改进学生评教方法、解决信心不对称、解决道德风险和逆向选择问题三方面来完善学生评教系统。

（一）改进评价方法

我国高校普遍采用每学期统一量化的评教方式。学生评教的主角为学生和教师，但实际上，师生往往成为被动参与者，感受到这是一种外部强加的控制手段。驱动学生评教开展的是校方，学生属于被动参与方，而教师则处于“游离”状态，仅能获知评估结果，由此造成三方参与者对学生评教的不同态度，即教学管理者认可评估并使用，学生关注度不高、投入性较差，教师则对评教结果存在部分抵触心理。如果能通过多样化的教学评估方式（如师生座谈、系部督导等）减少外力，让教师与学生感受到学生评教对于自身的帮助，使学生和教师均能在评教中获得“收益”，将大大减少评教过程中的道德风险问题，提高评教结果的有效性与真实性。同时，在评价系统设计方面，可以让教师和学生参与评教问题的设计，引起其对评教问题的重视，也利于评教结果的反馈和教学改革的促进。

（二）解决评教信息不对称问题

匿名评教使得学生缺乏依据教师真正的教学水平进行评教的动力，往往根据对教师的主观印象随意评教；同时，学生无法看到历史评教结果，削弱了评估的信息传递作用。鉴于此，学校应加强学生、教师、校方三方的信息交流，在评教前向学生和教师公布评价指标、评价程序、数据处理方法、评教结果用途等。学校可将评教系统的介绍作为新生入学的活动之一，使学生增加对评教系统的认识和了解，也能引起学生对评教工作的重视，增加评教的可靠性。建议建立科学的评教信息管理体制，成立专门的信息收集、传输、加工管理部门或设立专门人员，确保学生评教中三方信息的真实客观，使学生和教师平等、方便地获取评估信息。

（三）解决道德风险与逆向选择问题

教师得到的评教分数高与教学质量好不是绝对对等关系，可能是在博弈中最终与学生达成低效率的均衡。这种评教体系难以做到高度的公平公正。分数膨胀也使“自我实现”的学生失去了提高分数的动力，造成两类学生的界限越发模糊。为解决逆向选择与道德风险问题，学校可对学生进行事后采访，抽取部分学生解释其给出评教分数的依据，一旦学生对此有所了解，就会更加实事求是地进行打分，由此可以减少道德风险的发生。此外，学校必须对评教系统中的评价指标和权重进行科学合理的设计，这样，才可以了解到真实可靠的教学情况，学生也能更好地传达其所需表达的信息。

由于学生评教系统存在自身的局限性，建议各高校不要将学生评教结果作为评判教师教学水平、考核教师工作业绩的唯一依据，而是要通过评教工作掌握教学动态实施过程中存在的问题，帮助每位教师，尤其是新任课教师，了解教学存在的共性和个性问题，寻求解决问题、增进师生了解、促进学校教学质量和人才培养水平提高的措施和途径。

［

参考文献］

［1］梅萍，贾月.近十年我国高校学生评教有效性问题研究述评［J］.现代大学教育，2013（4）.

［2］谢识予.经济博弈论［M］.上海：复旦大学出版社，2008.

篇（4）

“三生教育”的概念是学校德育范畴的概念,其包括“生命教育”、“生活教育”、“生存教育”。就是要通过教育的力量,使受教育者接受生命教育、生存教育和生活教育,树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。也就是要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量,激发学生的主体认知和行为实践,最终达到帮助学生确立正确的世界观、人生观、价值观的目标过程。“生命教育”让每一位教师和学生“认识生命、尊重生命、珍爱生命,关心自己和家人”;“生活教育”提倡“珍视生活,了解生活常识,掌握生活技能,养成良好生活习惯,关心他人和集体,树立正确的生活目标”;“生存教育”强调“学习生存知识,保护珍惜生态环境,关心社会和自然,强化生存意志,提高生存的适应能力和创造能力”。

以“三生教育”为学校德育的抓手,以“三生教育”作为学校德育工作的灵魂,将学校的德育工作涵盖在“三生教育”之中,将学生的教育、师德教育、家庭教育、学校教育、社会教育统筹在“三生教育”概念中,有针对性、有效地开展德育活动,必将推进和谐校园文化乃至和谐社会的构建。

1三生教育的内涵及意义

1.1生命教育的内涵

1.1.1生命教育的含义

所谓生命教育,就是尊重生命主体,为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件,以促进生命主体全面、和谐主动、健康发展的教育。生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命,促进学生主动、积极、健康地发展生命,提升生命质量,实现生命的意义和价值的教育。通过生命教育,使学生认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律,认识个体的自我生命和他人的生命,认识生命的生老病死过程,认识自然界其他物种的生命存在和发展规律,最终树立正确的生命观,领悟生命的价值和意义;要以个体的生命为着眼点,在与自我、他人、自然建立和谐关系的过程中,促进生命的和谐发展。

1.1.2生命教育的必要性

生命教育的内涵决定了实施生命教育的重要意义,除此以外,社会环境的复杂化、生命教育的缺失以及人文精神的欠缺等因素决定了开展生命教育的必要性。

(1)大学生面临社会环境复杂化。由于受到全球化和互联网的影响,外来的文化和观念涌入国内。大学生面对激变的社会环境,在价值观和人生观等各个方面都受到冲击和影响。外来不良的思想也影响着大学生的成长,在这种情况下,学生主体很容易被迷惑,一旦遇到困境便会措手不及。

(2)大学生生命教育的缺失。现在,高等学校注重对学生知识传授和技能培养,但往往忽视学生的生命教育,学生缺少人生哲学和生命哲学的知识,不懂得生命的真谛和人生的意义,在遇到重大挫折和打击时,便会选择放弃生命,逃避困难。这与目前学校教育有一定的关系。

(3)大学生人文知识的欠缺。人文精神的显著特点就是以人为本,而现在社会由于工具理性的影响,很多人在追求工具理性的同时,大大忽略人文价值,导致人文精神的缺失。人文精神是一个人内在精神品质的体现,人文的缺失直接导致价值和信仰的缺失。

1.2生存教育的内涵及意义

1.2.1生存教育的涵义

生存教育是帮助学生学习生存知识,掌握生存技能,保护生存环境,强化生存意志,把握生存规律,提高生存的适应能力、发展能力和创造能力,树立正确生存观念的教育。通过生存教育,使学生认识生存及提高生存能力的意义,树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观;帮助学生建立适合个体的生存追求,学会判断和选择正确的生存方式,学会应对生存危机和摆脱生存困境,善待生存挫折,形成一定的劳动能力,能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题。大学生的生存教育的内涵包括:个体学习参与认识客观物质世界,认识和参与家庭、社会的分工,学习建立社会关系及处理感情地实践活动,为获得社会生存能力(包括工作技能和生活的技能)而自我学习,参加社会实践活动的过程。也就是说生存教育包括:树立正确的世界观、人生观、价值观以及生存的各种技能的培养。生存教育与德育是并行不悖的,但必须看到它有其自身的特殊性,对于学生个人来说,是自我教育和修炼的一部分,有特殊性和个人的能动性。对于学校来讲,由于生存教育涉及世界观、价值观、人生观和方法论,因此生存教育在学校德育课中可以加以引导。与生存教育相关的学科涉及宗教、哲学、历史、政治、经济学、管理学、世界经济、社会学、生命科学、心理学和德育等学科的多方面的理论知识。

1.2.2生存教育的必要性

中国在由计划经济向市场经济转型的过程中,高校德育教育理念和模式相对滞后,对学生走向社会的生存能力缺乏引导作用,除了社会转型、改革开放以及经济全球化等外在的客观因素的影响,大学毕业生在遇到各种现实生存问题时所采取的处理方法、态度反映出世界观、人生观、价值观的缺位或迷失,应该关注大学生生存教育的引导。生存教育是大学生思想成长和德育的一部分,学校需要在德育中积极加以引导。

(1)德育理念相对滞后。我国现行的教育理念直接形成和发源于社会主义计划经济体制,学校的德育观念、德育模式更是延续和继承了过去的传统。虽然改革开放以来,我国的教育形势发生了很大变化,西方比较先进的教育思想和科学成果对当前中国的高校教育产生很大影响,但这更多表现在自然科学技术、经济、商务管理等领域,而在人文社会科学领域,尤其是思想道德教育方面,仍没有实质性的变化。这便是当前学校德育效果不佳的关键原因之一,时代在发展,社会也在变化,而学校德育理念却相对滞后,教育理念滞后于时代的要求,是造成学校德育僵局的一个重要原因。社会的转型、多元文化的激荡,现实的问题和思想的困惑,给大学生确立正确的社会主义价值观念带来了前所未有的冲击。与市场经济相呼应的非主流思想观念,已经对社会主义主流观念产生了严重遮蔽。这表现在实用主义、利己主义、自由主义的思想以及金钱至上观念、享乐观念、权力意志等,对大学生人生观和价值观产生了消极影响。

(2)思想迷茫,迷恋自我。多元文化的冲击、日益严峻的就业形势,使得部分大学生缺乏职业生涯规划和自我定位,就业过程中存在攀比和盲目求高心理,还有部分大学生希望通过社会关系、家长及亲戚、学校和老师等外部因素的作用完成自己从学生到职业人的转变。也有一些学生把希望寄托在学校身上,希望学校能够做好一切就业工作,招聘信息和组织招聘会,自己则对求职信息很闭塞,缺乏把握时机、创造机会的主动性,以及完善自我的主观能动性。

1.3生活教育的内涵及意义

生活教育理论是伟大教育家陶行知教育思想的精髓和核心。人类最早的教育就存在于生活之中,是为了生活并通过生活而进行的教育,教育与生活成为一体生活教育理论。生活教育理论是陶行知教育思想的核心,其理论体系主要包括三个内涵极其丰富的命题:生活即教育、社会即学校、教学做合一。生活教育理论阐明了生活与教育的关系,是教育向生命的回归。生活教育是帮助学生了解生活常识,掌握生活技能,实践生活过程,获得生活体验,确立正确的生活观,追求个人、家庭、团体、民族、国家和人类幸福生活的教育。通过生活教育,使学生认识生活的意义,热爱生活,奋斗生活,幸福生活;让学生理解生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和公共生活等组成的复合体;帮助学生提高生活质量,培养学生的良好品德和行为习惯,培养学生的爱心和感恩之心,培养学生的社会责任感,形成立足现实、着眼未来的生活追求;教育学生学会正确的生活比较和生活选择,理解生活的真谛,能够处理好收入与消费、学习与休闲、工作与生活的关系。

2三生教育在促进和推动大学生就业工作中的重要影响

2.1有利于推进和谐校园文化的建构

和谐文化,是指以提倡和谐思想为内核的价值理念,而和谐的视野则是以和谐文化为主导的,具有一定前瞻性和方向性的视阈。和谐的校园文化必将营造融合、宽容的外在环境,另一方面生命教育、生存教育、生活教育的实施,必将促使校园文化更加和谐,从而推动和谐社会的构建。学校是引领社会发展与文明的机构,理应担负起构建和谐社会的重任,建设和谐校园。和谐校园,就是把学校建设成最适宜学生成长发展的“生态系统”,具备民主、科学、人文、开放的育人环境,体现教育对人的终极关怀。人类已经进入一个“文化”的时代,促进人的发展,建设和谐社会逐步成为现代社会的最高追求。当前生命教育、生存教育、生活教育的实施,有助于唤起教育者的文化意识,立足于学校实践,着眼于学校未来,积极构建开放、民主、和谐的校园文化。有助于大学生群体在社会实践中不断成长,大学生群体在情感、意志、人格等方面得到锤炼,从而推动大学生就业工作的顺利开展。

2.2有利于推进以人为本的制度文化

“和谐”并非漠视“矛盾”,“和谐校园”同样需要人本科学、和谐民主的制度保障。学校建设人本民主与科学规范相一致的制度文化,目的是让所有成员工作生活在一个规范有序又富有人文气息的环境中。在这个环境中,领导与教师、教师与教师、学生与教师,相互尊重、相互理解、和谐融洽。其实质是强调以人为本的思想与科学管理手段的结合,建立以发展人的主体性,提升人的生命价值,富有人文情怀、创新活力与团队精神的制度文化体系。让组织中的成员尽量发挥出生命的潜力。强化大学生的整体素质,全面提高大学生在就业中的竞争力。

2.3有助于大学生树立竞争和就业意识

由于我国由计划经济向市场经济转型,受传统就业观念的影响,大学生就业观念,竞争意识不强,认为就业是大四才应该考虑的事,因此往往临到找工作的时候才发现就业准备不足,与工作失之交臂。就业意识是指学生对未来所从事的职业认知、意向所持的主要观点。生命教育、生存教育、生活教育的开展有助于帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观和择业观,早日走上既符合国家需要,又能充分发挥个人才能的工作岗位。

生命教育、生存教育、生活教育是素质教育的具体化,是全面推进素质教育的基本要求,是当今教育的一项重要内容,也是现代教育的基本任务。生命教育、生存教育、生活教育遵循人的身心发展规律、教育规律、社会发展规律和自然规律,通过整合学校、家庭、社会教育等各种教育资源,充分利用课堂教学、实训体验、教师垂范、学生互动等方式,使学生知生理、调心理、守伦理、懂哲理、明世理。生命教育、生存教育、生活教育强化人文教育与科学教育的结合,通过资源整合强化对大学生综合素质的培养,从而进一步推动大学生顺利就业。

参考文献

1杨永红.浅谈高校德育对大学生生存教育的引导.广西大学学报,2007.12

2谌安荣.陶行知生活教育理论的内涵及其意义.广西社会科学,2004.9

3靳凤林.窥视生死线[M].北京:中央民族大学出版社,1999

4沃瑟曼主编、李鸣等译.自杀:一种不必要的死亡[M].北京:中国轻工出版社,2003:69

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中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）13-0218-03

高级微观经济理论在经济管理类专业研究生的教学中占据极为重要的地位，基于个体理性选择发展出的消费者理论、效用理论、厂商生产理论、局部均衡理论、一般均衡理论是学习宏观经济学和其他学科的坚实根基。然而，高级微观经济理论的推演、证明中所使用的大量数学工具令众多学习经济学的学子望而生畏，并给任课教师的授课带来了极大的挑战。教学无小事，面对学生就定理证明过程所提出的疑问，笔者翻阅微观经济学理论相关经典著作和数学书籍，首先，对高级微观经济理论教学中的上述典型问题进行了补充；其次，对这些问题所反映出来的教师授课、研究生学习所存问题提出对策建议。

二、原因分析

以上是对研究生微观经济理论教学中所遇到几个问题的解析，导致上述问题的原因是多方面的，现在对其进行背后原因的探析。

（一）研究生对数学工具重要性认识不够

学生在学习微观经济理论时，需要学习和掌握微积分、线性代数、概率统计、拓扑学等数学工具，这样才能更好地掌握经济理论推导的逻辑，有效地训练经济学思维方式，使学生在面对现实经济问题时，掌握如何选取、界定经济变量，构建数理模型并进行静态分析、比较静态分析、动态分析。一旦发现模型的推导结果与现实不符，就可以观察现实经济环境与模型构建时的假定条件有哪些区别，进而全面、深刻地解释经济现实。

但是，由于数学语言抽象、数学定理的推导难懂，研究生在学习数学基础时感觉吃力，往往放弃微观经济理论数学基础知识的学习，直接追求故事化的描述过程和由此所得出的结论，对利用数学推导的分析过程不以为然。在自己的论文写作时，“临时抱佛脚”地选取数理模型进行实证分析，而对这些模型与所研究经济问题的契合程度置之不理。

（二）教师工作中多任务目标冲突

高级微观经济理论教师在授课时需要在教学目标的完成与保证教学质量两者之间权衡比较，其教学目标可以分解为以下两个任务：第一个任务是完成高级微观经济理论课程规定的知识，此时教学进度完成是第一位的；第二个任务是保证学生在高级微观经济理论课程的学习中掌握微观经济理论推导的工具和方法。这两个任务都是教学目标的必要组成部分，但是难以避免教师的“选择性授课”，将授课过程中的一些细节问题略去不讲留给同学们，如果学生课后缺乏动力对这些问题深入探讨，要么以后用到时“恶补”，要么继续不求甚解。由于授课过程中的“质”和“量”两个目标存在冲突，教师在授课时必然会有侧重，重“质”会导致学生对部分经济理论理解深入，但无法了解微观经济理论的全貌；重“量”则使学生有走马观花、蜻蜓点水的学习体验。这个问题在高级经济理论（高级微观、高级宏观）的教学过程中广泛存在，是影响研究生微观经济理论学习的重要因素。

（三）微观经济理论的学科性质

经济学是社会科学皇冠上的明珠，其在人类社会中的重要性毋庸多言。高级微观经济理论中的许多问题都要涉及各个经济主体之间利益的协调，如果缺少数学工具的分析，往往会使得研究者所得出的结论缺乏可信性，并有可能收到直觉和已有经验的约束，很难有新的发现。在数学工具在经济理论的运用上，有以下三种观点：①一些学者认为数学工具在微观经济理论中的作用可有可无，甚至不需要定量的分析就能够“定性”；②还有一些学者认为“定性分析为主、定量分析为辅”，“成功地运用初等数学也行”，经济管理专业的数学教学始终进步缓慢，课时经常被压缩；③还有介于两种观点中间的一种观点，例如保罗・罗默在《经济增长理论中的数学滥用》就同意经济学中的适度运用但反对数学工具的滥用。例如在经典的最优化数学方法不够用时，冯・诺依曼的对策论以及阿罗・德布罗的一般均衡理论使得人们对群体的经济行为和有利害冲突的经济问题的认识大大深化了。这些都是数学工具成功得到运用并极大地推动所研究学科取得进展的典型例子，同样的例子还有，对个体和整体的利害关系研究的福利经济学和社会选择问题正是由于成功地运用了数学公理化方法，使得阿罗不可能性定理所揭示的深刻关系是非数学方法无能为力的。经济学需要数学，甚至是不寻常的数学。[3]根本原因在于经济学家无法运用纯净的可控实验作为其研究后盾，除了逻辑上的一丝不苟，没有更好的方法。

三、对策建议

（一）增强研究生掌握数学工具的兴趣

“一种科学只有成功地运用数学时，才算达到了真正完善的地步。”经济学在分析问题时和科学的其他分支类似，往往出于数学上的便利进行假设，这种对现实经济问题的抽象能够发挥数学方法的巨大威力，使得分析过程不囿于直觉和经验的局限。经济学与物理学一样，允许在分析问题时进行假设，这样方便于将视角集中在所研究问题的重要问题，厘清理论的基准，从而对经济问题进行体验和观察。数学是自然的语言，这就要求在教学过程中教师将复杂的数学公式语言转化为经济学语言娓娓道来，学生将这些公式转化为充满趣味性的经济学语言进行理解、掌握。反过来，在教学过程要将一些经济理论构建为数理模型的，即经济学语言转化为数学语言的过程教授给学生，培养学生用数学工具分析经济问题的能力。许多著名经济学家都擅长在经济学语言和数学语言之间挥洒自如地切换。例如，《萧条经济学的回归》作者，大名鼎鼎的克鲁格曼就善于将数学模型及推导转化为浅显易懂的语言展现给广大读者。兴趣是最好的老师，只有对微观经济理论所用数学工具产生浓厚的兴趣，学生才会自觉地在研究经济问题时借助于数学的逻辑性和严谨性，从而得出具有一定价值的经济结论。

（二）把握教学中“质”与“量”的关系

高校教师在日常工作中有“教学”和“科研”两大任务，这两个方面的成绩都直接决定教师的绩效考核与职称晋升，教师在平时的工作中也需要考虑将自己有限的时间和精力分配在两大任务上，根据效益最大化原则，教师会选择更有效率的教学方式。一般来讲，研究生的微观经济理论课程中大量的数学预备知识教学会占去总课时的1/3左右，即使保证数学基础知识的课时，学生的掌握情况也不尽人意，更遑论在经济学语言与数学语言之间自如转换了。这就要求：①教师在研究生微观经济理论授课时保证数学基础知识的课时，同时注重这些数学知识在经济理论的演进中的运用，借助于一些仅靠直觉和经验无法得出清晰结论但借助于数学轻松得出结论的典型案例，是学生体验到数学的强大作用，提高微观经济理论的教学质量。②研究生在学习微观经济理论时，可以选修数学专业的基础课程，如经济数学、微积分、拓扑学等，课前预习加上课后总结、主动解决学习中所遇到的数学难题，从而提高微观经济学学习的质量。当然，不是为了数学而学习数学，数学工具仅仅是桥梁和中介，通过它才能更好地学习微观经济理论。

（三）正确认识微观经济理论学科性质

在现实中，也确实存在一些学者或者天才能够凭借他们自身的经验或者直觉就能够对许多经济问题给出其正确的判断，然而这样的方法并不是科学的方法，运用这种方法所得到的论断绝对不可能是十分准确的，还需要进一步的科学论证，往往表现为科学发展史上的种种“猜想”。微观经济理论得到越来越深入的发展，对数学也就会提出越来越高的要求，“坚持数学的严格性，使得公理化方法不止一次地引导经济学家对其所研究的问题有更深刻的理解，并使适合于这些问题的数学技巧用得更好。”[4]微观经济理论到现在已经发展了一百多年，经济学系统地运用数学方法的最早的例子，通常都认为发轫于英国古典政治经济学创始人威廉・配第①的《政治算术》。实际上，从19世纪中叶开始，数学才真正与经济学结下不解之缘。以概率论研究开始其学术生涯的古诺②所发表的《财富理论的数学原理研究》，由于该书充斥了数学符号而被他同时代的经济学家认为是“胡言乱语”。马克思曾经写道：“在制定经济学原理时，计算的错误大大地阻碍了我，失望之余，只好重新坐下来把代数迅速地温习一遍，算数我一向很差，不过间接地用代数方法，我很快又会计算正确的。”[5]这也充分说明数学对于马克思政治经济学同样是至关重要的。

综上，教师和研究生正确认识微观经济理论学科性质要坚持以下三点：①在教授和学习微观经济理论时，要明确经济学中的那些部分适合用数学工具进行研究；②学会从数学的角度理解经济学理论与数学究竟有多深的关系，不用数学工具能否得到同样的结论，数学对经济理论的总体发展能够起到大大的作用；③在教学和学习中考察和展望数学和微观经济理论发展是怎样相互推动的。

注：

①William Petty，（1623-1687），英国经济学家。

②Antoine Augustin Cournot，（1801-1877），法国数学家、经济学家、哲学家。

参考文献：

[1]杰弗里・A・杰里，菲利普・J・瑞尼.高级微观经济理论[M].北京：中国人民大学出版社，2012.

[2]安德鲁・马斯―科莱尔，迈克尔・D・温斯顿，杰里・R・格林[M].北京：中国人民大学出版社，2014：906.

篇（6）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）17-0206-02

医学研究生教育蓬勃发展，为医疗卫生战线输送了大量的专门型人才，提高了我国医疗卫生事业的水平。新形势下，如何培养具有良好职业道德和临床应用实践能力的硕士研究生，提高其社会服务能力，成为各个学科点探索的课题。病理学是联系基础医学与临床医学的桥梁学科，其研究生培养分为临床应用型和科学学位型，临床应用型因其专业知识相对丰富具有明显的就业优势，但因其发展较晚，培养模式尚不完善，如何提高临床应用型病理学硕士研究生的综合素质，更好的为医疗卫生事业服务是我们急待解决的问题。本文就病理学硕士研究生临床应用型培养模式进行深入探讨。

一、研究生教育理念的转变

我们坚持“做事先做人”的理念，把研究生职业道德建设、思想道德建设贯穿于研究生教育的始终；加强研究生实践能力、创新能力、自主学习能力的培养；创新研究生培养模式，在学习专业知识的同时，加强人文底蕴的熏陶；坚持“两手都要抓，两手都要硬”的培养原则，以科研促临床，以临床带科研，形成齐头并进的良好局面。

二、明确培养目标

培养具有坚实的理论基础、系统的专业知识和熟练的专业技能，具有较高的从事临床病理诊断、病理学教学及科研能力是病理学研究生培养的基本目标。为了适应临床病理学研究生的培养要求，我们更加注重临床病理诊断能力的提高，同时又兼顾一定的科研、教学能力，以适应综合性医院的要求。

三、制订切实可行的培养方案

我们按三年制培养模式，按时间顺序分为：第一学期、基础理论学习；第二、三学期，进入病理科及实验室从事临床病理诊断工作及科研工作；第四、五学期主要从事临床病理诊断工作，同时撰写毕业论文；最后一学期主要进行论文答辩的准备及毕业后工作方向的确定等，本学期主要由同学自主支配。

1.及时调整课程设置，适应新形势下研究生培养的现状。硕士研究生是具有一定学习主动性的群体，传统的教育方式不能达到预期的目的，因此我们大胆的对课程设置进行调整，更加注重培养其独立学习、自主学习、主动思考、发现问题、解决问题及科学创新能力。缩短理论课的集中授课时间为半年，重点学习理论性比较强、与本专业相关性较强的基础学科如分子生物学等，而将专业课和基本的科研技能的培养调整至临床实践及科研工作阶段重点学习。对比病理学专业2009级、2010级硕士研究生，我们发现课程调整后的2010级同学学习的主动性及学习效率明显调高，同学们在科研及临床实践中发现了大量“问题”，理论学习同时有效地促进了“问题”的解决，理论与实践紧密结合，学习效果明显提高。

2.优化研究生管理制度。良好的管理是为了更好的将临床病理实践与科研相结合，由学科组制定统一的管理方案，改变以各自导师为政的局面，由研究生秘书统一具体管理。管理包括：研究生基本素质培训，加强研究生责任心的培养，提高病理学研究生的职业道德修养；完善请假制度；加强学生之间的交流及相互合作，培养协作精神，形成高年级帮辅、引领低年级的“链式帮带”模式，加强内部管理及自主管理；做好学术讲座、临床病理诊断的排班工作；研究生分为4个小组，在合理安排实验进度的情况下，以小组为单位参加病理科的临床病理诊断工作，使研究生的培养更加系统化、科学化。

3.增加学术交流的机会，酿造良好的学术氛围，提高自主学习能力。在研究生3年的培养过程中，组织研究生积极参加院校举办的学术讲座，同时本教研室每周组织小型学术讲座1次，由教研室老师和研究生们轮流进行汇报，汇报内容包括自己的科研进展及成果、科研过程中遇到的困惑、解读一些高水平科研论文的科研思路，此项措施有效的激发了同学们自主学习的兴趣及能力，疑难问题得到及时解决，受到了广大研究生的好评。组织研究生参加每年的省、市级病理读片，提高其病理诊断的责任心及临床病理诊断能力。

4.参加本科学生的专业课授课工作。为了进一步提高研究生的基础理论知识，提高其综合素质，在老师们的带领下，参与病理学实验课的授课工作，在角色转变的同时，发现问题，自觉加强自身理论课学习，对典型的教学切片进行系统的观察，为临床病理诊断打下基础。

5.积极参加本室的法医鉴定工作。本教研室承担了本市地区的法医鉴定工作，为了培养综合性的人才，引导学生参加法医鉴定工作，培养其动手能力、观察能力、逻辑思维能力，加强临床知识与基础知识的有效结合，提高其就业的竞争优势。

6.兼顾培养临床实践与科研能力，重点突出临床病理诊断能力。具备一定的科学研究能力是研究生培养的基本要求，而且先进的科研技术及方法也是进行疑难病理诊断及鉴别诊断所必须的，因此组织研究生有效的开展科研工作，掌握分子生物学实验技术，提高其科研能力，促进科研能力与临床病理诊断能力的有效结合，有利于提高诊断的兴趣和敏锐的科研思维洞察力，使科研能力更好的为临床诊断提供服务打下坚实的基础。研究生进入病理科之后，实行医师值班制，严格考勤，明确责任，加强职业道德建设；系统学习病理学技术；配备了多头显微镜、多媒体电脑系统、整套系统性的病变切片，每周由上级医师对病理诊断进行系统的理论讲解及统一的阅片，提高病理基础理论及临床诊断水平；在上级医师的指导下，加强规范取材、切片及诊断报告系统训练，掌握临床常见病与多发病的诊断、鉴别诊断以及常规病理技术操作，经过系统的培养，毕业研究生具备了一定的判断能力、操作能力、独立诊断能力，为进入临床工作打下坚实的基础。

7.制定切实可行的考核办法，突出实践能力的测试。切实可行的考核方法，能激发研究生的学习兴趣，提高主动性。我们从科研及临床实践能力两方面进行定期考核，科研方面以汇报实验进程及实验结果为主，在汇报过程中，及时发现问题，纠正问题，提高科研效率；临床实践考核以病理诊断为主，在老师的指导下，独立完成标本的取材及诊断，对病变进行详细的描述，最终做出诊断，在诊断过程中培养其逻辑思维能力、语言组织能力及高度的责任心，同时激发研究生自主学习的兴趣，为今后的临床工作打下坚实的基础。

几年来，经过教研室老师们的共同努力，我们的研究生教育已经取得了显著的成绩，毕业研究生均具备了良好的职业道德，较强的科研能力和协作精神，临床病理诊断水平及专业技术能力尤其突出，在就业竞争中显示出明显的优势。今后我们还将不断的更新思路，与时俱进，培养更多优秀的病理学研究生，为祖国的医疗卫生事业尽自己的力量。

参考文献：

[1]徐红英.医学研究生培养[J].继续医学教育，2009，23（4）：1-3.

[2]管小琴.从病理学研究生就业现状谈培养模式调整的必要性[J].医学教育探索，2006，15（6）：582-584.

[3]王洋.指导病理学研究生参加教学实践的体会[J].教育论坛，2010，7（12）：166-167.

[4]陆竞艳.构建病理学研究生创新型人才培养模式探讨[J].基础医学教育，2011，13（6）：508-510.

篇（7）

一、 哈佛大学研究生学术规范的制定背景

学术规范（academic norm）指的是学术共同体内的每个人所认可的关于学术基本知识的共识，或者说，学术规范是指在学术共同体内形成的进行学术活动的基本准则。与之相应，研究生的学术规范则是指研究生群体形成的进行学术活动的基本准则[2]。

学术不端与学术规范是一个问题的正反两个方面。20世纪80年代后期，学术不端行为引起公众注意。美国的科学责任和研究行为专门小组（Panel on Scientific Responsibility and the Conduct of Research）曾对学术不端行为的内涵和外延进行过界定。1981年，以美国国会议员艾伯特・戈尔（Albert Gore）为主席的下属委员会，对一桩生物医学研究欺骗案件举行听证会。通过诸如此类听证会，对学术不端进行定义的话语焦点开始转向编造、弄虚作假、剽窃。1985年美国国会通过了《卫生研究扩充法案》（Health Research Extension Act），将学术不端的侧重点转向欺骗（fraud）。数年之后，公共卫生局（PHS）了一项名为“PHS有责任奖励和应用制度处理和报告潜在的学术不端行为”的提案，定义了学术不端行为。[3]学术不端是一种负面性描述，学术规范则是一种中性表述。前者引发对后者的思考，之后学术规范在两者的“互动”中不断发展完善。1989年美国科学院出版社出版的《怎样当一名科学家》一书阐明了科学研究人员应具备什么样的行为准则和应承担什么样的社会责任，后来很多大学把这本书作为研究生学术规范学习的正式教材。2000年12月6日美国科技政策办公室正式了《关于不正当研究行为的联邦政策》，对“不正当研究行为”进行了严格的定义。

在美国政府及社会对学术规范的不断强调、高校师生规模的扩大、学术不端行为增多的趋势下，为回应这一政策，哈佛大学及文理学院对研究行为规范建立起相关政策和程序。[4]哈佛大学制定了与其学术地位相适应的学术标准，使师生了解必要的学术规范。例如，学生一入校就会收到学校发的《FAS学生手册》（FAS Student Handbook），这本手册将学术剽窃和造假等行为涵盖在内，警戒学生要遵守学术规范。与该手册呼应的是《教师手册》，包含教师的行为规范。除此之外，哈佛大学还制定了《哈佛参考文献注释规范》（Harvard AGPS Referencing Guide），十分详细地向学生介绍了学术写作应该遵循的基本规范。这项“注释规范”后来成为很多高校在学术写作上的依据，影响广泛。与美国其它一些高校一样，哈佛大学也有自己的“荣誉准则”①，并要求新生阅读、签名，做出如下承诺――“我保证学术成果的诚实，遵循‘哈佛学院荣誉准则’的标准”[5]。

・比较教育・1基于文本分析的哈佛大学研究生学术规范述评在我国，2004年6月，教育部社会科学委员会通过了《高等学校哲学社会科学研究学术规范（试行）》，被学术界誉为“中国第一部学术”。2005年3月，教育部颁发的《高等学校学生行为准则》提出，学生在进行学术研究时要“诚实守信，严于律己。履约践诺，知行统一；遵从学术规范，恪守学术道德，不作弊，不剽窃”。2010年国务院学位委员会了《关于在学位授予工作中加强学术道德和学术规范建设的意见》。2016年6月16日教育部正式《高等学校预防与处理学术不端行为办法》（教育部令第40号）。各高校积极落实上述国家层面的学术规范。北京大学作为我国著名的高等学府，从2006年春天起，中文系学术委员会就率先为所有博士生开设学术规范与研究方法课程[6]，将学术规范纳入研究生课程体系。随后在2007年1月11日第637次校长办公会上讨论通过了学校层面的《北京大学研究生基本学术规范》，对研究生学术规范的要求、处理措施、程序等进行了明确规定。

通过对比两所大学研究生规范文本制定的政策背景，不难发现，两者在规范制定的驱动力上表现出明显差异。哈佛大学研究生学术规范的制定体现了科研与纪律需要的双重驱动，其初衷更多的是保证学生使用文献资料的合理性、适当性。如哈佛大学制定了细致的《参考文献注释规范》以及《哈佛指南之资料来源使用》（Harvard Guide to Using Sources），加强学术研究者以及入门者的学术研究规范。一方面能让学生避免因学术规范意识不足而出现学术不端行为，另一方面也能更好地促进学生和学校的科研发展，提升学生的学术责任。与之相比，北京大学更侧重从纪律需要角度提出学术规范，侧重学生在学术上不犯错，属于一种“防守型”的政策。如光明日报曾报道说：“这是北大为规范研究生的学术行为，严明学术纪律，提高学术水平，保证研究生培养质量采取的一项措施。”[7]

二、哈佛大学研究生学术规范的文本分析

研究生学术规范的文本包括形式和内容两个方面，形式上指学术规范文本的语境分析，内容上包括研究生学术规范的具体要求、调查机构、调查程序、处理措施。

1.学术规范文本语境分析

哈佛大学研究生规范通过《FAS学生手册》、签署“荣誉准则”、规定参考文献引用方式等影响学生。这些文本在语言表述上更多是倡导性的，很少出现禁止性的辞令。如在《FAS学生手册》的“哈佛学院荣誉准则之剽窃与合作”部分“must”出现5次，“should”出现2次，禁止性的词汇如“can’t”或“couldn’t”则被“need not”代替，出现1次，“be prohibited”和“not be permitted”各出现1次。相反，北京大学制定的学术规范多以命令式、强制性的言语来陈述，如该规定的第二章第四条在主句中出现“不得”涵盖八项内容。

另外，哈佛大学的研究生学术规范并未独立成文，而是散见于学生手册以及相关网页上。相比之下，北京大学却制定了专门的研究生学术规范章程。这种文本呈现方式体现了两所大学对学术规范的重视方式的差异，也隐约透露出不同的人性假设。

2.学术规范具体要求分析

2009年3月9日，由哈佛学院院长及其同事投票通过了“应对学术不端行为指控的程序”。该程序将学术不端行为界定为伪造（Fabrication）、剽窃（Plagiarism）、篡改（Falsification），但排除意见不同和诚实过错（honest error）的情况[8]，并在此基础上对学术不端行为提出规范要求，如在所有学术论文或者学术写作中，要求学生重视区分个人观点和引用观点，引用部分必须被放入引号，必须注明资料来源等。[9]同时，《哈佛参考文献注释规范》更加详细地提供给研究生一个参考范本。

同样，北京大学在《研究生学术规范》中从基本要求和违规行为正反两个方面提出要求，学术规范内容较为详细。在该规范的第二章中，第三条是要求研究生必须遵守的规范，包括“充分尊重他人劳动成果和知识产权，引证他人研究成果须实事求是”“严格遵守相关专业领域的基本写作、引文和注释规范”等。[10]在适用范围上，该规范明确指出“研究生在各项科学研究和学术活动中，必须遵守学术规范的最基本要求”，即，研究生在学术论文、学位论文以及其他研究写作中都要遵循这些基本规范。其不足之处是针对论文写作的注释规范以学位论文为核心，且不够详细，如学位论文格式要求的第九条指出，“注释：可采用脚注或尾注的方式，按照本学科国内外通行的范式，逐一注明本文引用或参考、借用的资料数据出处及他人的研究成果和观点，严禁抄袭剽窃”[11]。以“通行的范式”作为要求之一，显得模糊，因而可以借鉴哈佛大学制定的“参考文献注释规范”。

3.学术失范调查机构分析

学术不端行为的发生或者违反学术规范的行为称为学术失范。哈佛大学主要通过荣誉准则、学生手册中的相关规定，同时辅以《参考文献注释规范》以及《哈佛指南之Y料来源使用》等引导研究生学术研究的规范性。学术规范文本并不必然导致学术行为规范。对于研究生学术失范行为，哈佛大学的调查机构主要是荣誉委员会（Honor Council）。

荣誉委员会的职责是处理学院所有大学生的纪律案件，这类案件涉及到与学术诚信和学术欺骗相关的荣誉准则和规定。该委员会组成成员包括同等数量的哈佛大学大学生、文理学院教员、管理者、文理研究生院助教，成员选取考虑了尽可能代表学术团体。涉及相关学术诚信问题的诉讼可以由团体内任何成员提交到委员会，包括大学生、教员、大学职员等。同时，争议或诉讼以书面形式直接交给荣誉委员会、院长助理、新生住宿部主任或哈佛学院院长。但是，所有诉讼最终都要提交到荣誉委员会。[12]这是对荣誉委员会自治权力的认可，确保与学术规范相关的案件审理不受学校行政的干扰，在一定程度上维护了案件审理的公正性。

与哈佛不同的是，北京大学负责受理研究生学术失范的举报或投诉的机构是研究生培养办公室。此外，《北京大学研究生基本学术规范》第四章第六条明确指出，“研究生院院务会决定是否正式开展调查”。正式调查由研究生院委托相关学院（系、所、中心）或学位评定委员会进行，并由相关学院组织成立调查工作小组。由此看出，一方面，北京大学对研究生违反学术规范的案件受理机构、案件调查过程缺乏学生代表、教师代表共同参与，民主性和群体参与的广泛性都受到限制；另一方面，其负责机构是研究生培养办公室，隶属于学校内部运行机制的部门，没有独立的行政权力。这种自上而下式的行政运作机制容易导致案件审理的不公正性。

4.学术规范实施程序分析

无论是哈佛大学还是北京大学，两者在受理、正式调查、提交调查报告以及做出裁决方面具有很多相似性。然而，两所大学在调查程序上仍有不同之处，值得相互借鉴。两所大学对学术不端行为指控的调查程序如图1、图2所示。

从图1和图2可以看出，哈佛大学与北京大学在以下几个方面存在差异。第一，调查委员会或调查小组与受理单位的隶属关系不同。哈佛大学直接由常务委员会主席负责成立专门调查委员会，且选任人员是在主席与院长、常务委员会会晤之后指派的；而北京大学则是由研究生院委托相关学院（系、所、中心）负责，再由负责单位成立调查小组。后者中的受委托学院（系、所、中心）为了维护本单位荣誉，容易出现包庇被告、隐瞒案件真实性等情况。第二，调查报告受理主体不同。哈佛大学调查委员会将调查报告提交给院长，由院长采取其认为合适的行动。北京大学工作小组将调查报告提交给研究生院委托部门，经研究生院审核提议后，最终提交至校长会议/学校学位评定委员会。相比之下，哈佛大学在最终做出决定时易受个人主观方面的影响，而北京大学通过委员会或者会议的形式在一定程度上保证了正式决定的客观性。第三，申诉程序不同。北京大学在做出正式决定后，如果当事人对处理结果存在异议，可在收到书面通知后15个工作日内向学校学生申诉处理委员会提出申诉。而在哈佛大学的文本中，暂未发现申诉程序。不过，与之相似的是，哈佛大学调查委员会在提交报告前需要将报告提供给被告方，并补充其反馈意见，这种方式保证了调查报告的全面性和公正性。

5.学术失范处理分析

哈佛大学对违反“荣誉准则”或规定的学术诚信问题采取七种处理措施，分别是警告（Warn or Admonish）、课程退选（Exclusion from a Course）、移送当地制裁（Referral for Local Sanction）、留校查看（Disciplinary Probation）、停学（Requirement to Withdraw for Disciplinary Reasons）、开除（Dismissal）、除名（Expulsion），第五项措施须由荣誉委员会投票决定，第六、七项措施须由学院评议会投票决定。

北京大学将处理措施分为学业处分和纪律处分两种：学业处理包括延缓答辩、允许自动退学、予以退学或取消学位申请资格等；纪律处分包括警告、严重警告、记过、留校察看、开除学籍等。同时，对于完成学业并离校的研究生，如果在校期间存在严重违反学术规范的行为，查实之后会撤销其当时所获得的相关奖励、毕业证书和学位证书。如在2015年10月14日，海淀法院审理的关于北京大学历史系博士于某因涉嫌抄袭被撤销博士学位的案件则与此相关。[13]对于类似事件，有学者认为，“研究生处于入门阶段，难免犯错误”，或可“借鉴国外的学术管理和学术培养多以人为本，以教育为主”。[14]

哈佛大学与北京大学相比，在处理措施上更为慎重和体现教育性：一方面对于重大决定会通过会议的形式投票决定；另一方面会给学生充足的机会改过自新，除了“除名”惩罚外，均允许学生重新申请返校。因而，哈佛大学在处理措施上更为详细，也更显人性化。

三、哈佛大学研究生学术规范的发展展望

哈佛大学研究生学术规范虽然比较详细，《FAS学生手册》也会陆续更新，但仍有未尽之处。在与北京大学研究生学术规范的对比之中，哈佛大学在研究生学术规范文本呈现方式的多元化、教育主体的多样性、调查程序公正性等方面有待进一步加强。

1.多元呈现，促进学术规范普及性

哈佛大W学术规范多以手册、指南、律令的方式呈现，即使制定的规范周详细致，但吸引力和可读性有限，无法确保每位研究生对规范进行深入了解。如《FAS学生手册》有430页，即使除去后面对课程的介绍，仍有170页的内容；《哈佛参考文献注释规范》也长达16页。了解规范是执行规范的基础。哈佛大学这些复杂、冗长的规范无疑增加了规范对象的知晓难度。有鉴于此，哈佛大学可以通过课程设计（如美国负责任研究行为（RCR）教育计划中开设的RCR教育课程[15]，北大中文系学术委员会为所有博士生开设的“学术规范与研究方法”课程等[16]）、活动宣传等方式，形式多样地展现学术规范，使规范有更高的普及性和效力。值得关注的是，在活动宣传中，哈佛大学应避免活动流于形式。杰森・艾利（Jason J.Ely）等人研究发现，签署荣誉准则的学生比未签署的学生考试得分低，说明他们作弊更少。另外，研究者让其中一组被试学生写下诚信的重要性，另一组不写，在其他条件相同的情况下，两组被试成绩无明显差异。这说明大多数学生并没有将他们承诺的内容重视起来，使活动流于形式。[17]研究者还指出，如果采取讨论等方式取代冗长的规范说明，将进一步降低作弊行为。除此之外，哈佛大学在后续宣传教育上需要加强衔接性、连贯性，以便保证学术规范教育的实践意义和普及性。

2.明确责任，增强教育主体多样性

哈佛大学中负责学术规范的主体大致分为两类：一是荣誉委员会、学院评议会等职能部门；二是授课教师，主要是研究生导师。由于在学术规范教育上责任不明确，两种主体容易忽视这种教育活动，导致教育活动的偏失。一方面，职能部门关注学术规范问题的调查和处理，在前期的预防与教育上有所缺失。通过入学时签署“誓词”的方式，部分研究生仍很难规避与抵挡在今后求学生涯中遇到的利益诱惑。另一方面，研究生导师过多关注科研成果而忽视了对学术规范的强调，并且导师与学生之间的道德感化逐渐被利益纽带所取代。已经有越来越多的研究显示：目前高校普遍存在的现象是导师以剥削的方式利用学生从事常规性的枯燥乏味的劳动。[18]导师与研究生之间的“雇佣化”现象逐渐突出，肯尼迪（Kennedy）甚至发现实验室的指导教授完全控制着实验室中进行的所有工作，如在发表的论文上必须署上带头人的名字。[19]如此，导师在学术规范上的教育主体作用不仅没有发挥出来，在某些情况下甚至扮演了学术规范负面榜样的角色。由于职能部门的懈怠、研究生导师的忽视，学术规范的教育主体处于缺席状态，因而哈佛大学需要就此采取措施，通过明确相关职能部门和研究生导师的责任，扭转研究生学术规范教育主体的缺失状态，使各个教育主体责任明确，任务连贯，即职能部门通过规范制度、严格考察、规范宣传提高研究生学术规范意识，导师通过课堂传授、言语交流等正式或非正式途径使研究生保持学术警惕。

3.拓宽渠道，确保调查程序公正性

教育申诉制度是指，“作为教育法律关系主体的个体和教育行政管理相对人在其合法权益受损害时，向相应国家行政机关申诉理由，请求处理或重新处理的制度”[20]，它是一种非诉讼形式的行政申诉。而上诉属于教育行政诉讼程序中的一环，指上一级审判机关按照法律规定，根据在法定期限内当事人提出的上诉状，对下一级审判机关审理完毕的案件及其所作的未生效的裁判进行审理的诉讼行为。[21][22]教育申诉制度和上诉程序是对受教育者合法权益的保护，是教育中法律救济的重要部分。哈佛大学的学术规范文本中，调查程序上缺少学生可以寻求的救济程序――某种意义上的申诉，且不论美国高校学生与高校之间是否构成行政关系；处理措施上以院长认为“合适的”的手段作为最终决定。学术规范的公平性需要正义的程序保障，而程序的不完善不仅会损害当事人的合法利益，还会妨碍研究生法律意识的养成。[23]在这一点上，哥伦比亚大学在程序设置上有30天的类似申诉期，最终裁决权可交给教务长。[24]同样，北京大学对此也有15天的申诉期――这是对于我国《普通高等学校学生管理规定》第五条、第六十一条、第六十三条指出的“学生对学校处理结果不同意时可以提出申诉或诉讼”的落实。因此，提供和拓宽学术规范问题当事人的申诉渠道，既可以保障当事人有效维护自身利益，又能维护程序的公正性。

4.完善规范，加强学术评价针对性

北京大学有专门的研究生学术规范，相比之下，哈佛大学学术规范的指涉对象包括本科生、研究生（硕士、博士）。学术规范虽然在一定程度上可以面向所有高校学生，但对不同层次的学生要求不同，如本科生的学术规范问题主要体现在课程、学业、考试方面，研究生的学术规范问题则体现在学术论文的发表、学位论文的撰写等方面。麦凯布（McCabe）通过对本科生学术规范问题进行的实证调查揭示了上述现象。[25]制定专门的研究生学术规范有助于加强学术规范的针对性。虽然美国研究生院理事会分别出版的两本针对研究生的著作《研究生负责任研究行为教育》（Graduate Education for the Responsible Conduct of Research）和《研究生负责任研究行为最佳实践》（Best Practices in Graduate Education for the Responsible Conduct of Research）[26]，促进了研究生学术规范的发展，但著作内容的普及性及规范效率有待进一步提升，哈佛大学仍需通过学术规范的完善，避免研究生学术不端行为的产生。

注释：

①该准则要求资料来源和收集、数据使用要遵循学术规范，对他人观点、发现、翻译和结论承认或致谢。禁止考试作弊、剽窃或曲解他人观点并占为己有、伪造数据以及其他违背学术委员会的行为。详见《FAS学生手册》第62页。

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