教师线上教学总结汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇教师线上教学总结范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

提高教育质量是学校工作永恒的主题，是一个学校赖以生存的基础。教育质量的好坏，并不单纯是指教师考试成绩的高低，还应该突出对人的塑造，尤其是教教师学会如何做人，培养健全的人格。而今年春季开学由于疫情的影响，学校不能正常开学，而采取网络线上授课的形式，这就要求所有教师更要讲师德师风贯穿于线上教学的始终。培训中提到具体措施如下：

一、加强教师队伍建设，强化教师职业道德建设 

二、网络教学，抓好自身养成教育，培养良好学习习惯

三、提高教师网络教学业务能力学习，狠抓教育教学管理

1、学习培训。学校要充分利用各种教育资源，组织教师进行网络教学业务培训。

2、通过网络教学理论学习、网络观摩优秀教师的教学资源等方法提高教师网络教学水平。

3、应该减少很多无效活动，让教师全身心地投入到教学工作中去。 

篇（2）

为进一步推动基础教育课程改革的深入发展，切实提高我县教师实施新课程、驾驭新课堂的专业能力，3月19日至5月9日，先后组织全县相关人员参加了于成都举办的小学语文、数学、初中英语等学科课堂教学研讨，中小学校长课程与教学领导力提升、中小学生学业指导能力提升、中小学教研组建设理论与实践、中小学教研组建设理论与实践等相关的6个研讨活动。

（二）竞赛活动

3．4月20日至23日，在实验小学成功举办县小学数学第三届四次年会暨课堂教学研讨会，158名教师参加活动，17堂数学课参与展评，评出一等奖8堂，二等奖9堂。

6．5月25日至30日，组织普通话检测（参测人数达400多人）

7．组织全县中小学申报“语言文字工作示范学校”（申报学校有实验小学、民胜小学、平溪中学、通江二中），通过市语委深入申报学校检查初审，民胜小学、实验小学有望申报省级语言文字工作示范学校，其它两校可申报为市级语言文字工作示范学校。

8．成功组织高三各诊考试

9．成功组织县、市音乐、美术光碟课评选活动

11．小学科学光碟课及课件获国家级一至三等奖

（三）深入学校

1．半年来，先后到三溪小学、泥溪小学、烟溪小学、大兴小学、回林小学、跑马小学、曲滨小学、实验小学、诺江二、三、四小、五小等10余所学校听课、与一线教师一道议课、进行专题讲座、开展课题研讨等活动。

2．半年来，九义组及中学组深入广纳中学、通中、三中听课，开展教学研讨。

3．高三指导组为迎战今年高考，深入各高完中，与学校班子、高三教师分学科交流探讨、吸纳谋划，针对抓“踩线生”提出硬举措，针对艺体生提出“短”、“平”、“快”训练和扶助办法，从而实现了各学科因人制宜有效增分，高中工作有序、扎实推进。今年我县高考、中考稳步上升。高考上线率全市第一，上线绝对人数全市第二。中考稳步上升，较以往有进步和上升。

（四）教育科研

2．我室已结课题《区域内幼儿教育有序发展培训干预策略》获县科学技术三等奖

（五）其它工作

篇（3）

"韦伯倾向于通过陈述来把握价值领域和生活秩序，他在考察有效性的时候，所持有的是一种历史-经验的立场，并且是从现实性的角度出发的。但这种分析背后隐藏着一种价值理论，历史-经验的研究必须扎根在这种价值理论当中。在我看来，带有历史-经验特征的合理化理论尤其如此"[2]。

韦伯并没有明确交代其价值理论背景；但是，无论是把观念与兴趣联系在一起（1），还是在分析世界观时把内在视角和外在视角结合起来（2），他都离不开价值理论。我想简要地探讨一下这方面的内容，以便对世界观的合理化过程本身加以阐明，而且分别是从内容的角度（3）和从结构改变的角度（4）。最后，我想列举出一些解神秘化的宗教世界观结构在社会制度层面上要想发挥作用所必须满足的条件（5）。

（1）观念与兴趣

文化合理化要想获得经验效果，就必须转变为行为取向和生活秩序的合理化。这就意味着：文化知识既进入了个体和集体的生活方式，也进入了社会生活方式（或生活领域、生活秩序，韦伯用这些概念取代了社会亚系统），韦伯认为，这是观念与价值之间的一种转换。韦伯的出发点在于："文化人"（Kulturmenschen）或社会化的个体一方面享有必须满足的需求，另一方面，又处于需要解释和说明的意义关系当中。它们包括物质兴趣和观念兴趣。物质兴趣主要是指世俗的财富，比如幸福、安全、健康、长寿等；观念兴趣针对的是神圣财富，比如荣耀、救赎、永生，或内心对于孤独和疾病的克服以及对于死亡的恐惧等。一旦缺乏物质兴趣，就会出现外在需要的问题；而如果缺少观念兴趣，则会出现内在需要的问题。康德以及新康德主义的二元论的认识论概念就是建立在这种经验-人类学定义之上的。但是，观念与兴趣之间除了概念上的联系之外，还有经验上的关联。它们之所以会有概念上的联系，是因为观念的需求直接依靠观念和价值，而物质上的需求则必须要用观念来加以解释。此外，无论是在社会生活制度当中，还是在社会成员的个性结构当中，观念和兴趣之间都有着一种经验关系。

生活秩序可以从两个方面来加以考察。一方面，生活秩序控制着财富的分配，也就是说，控制着物质兴趣和观念兴趣的满足；另一方面，又把观念和价值付诸现实。这两个方面是相互联系在一起的。兴趣要想用社会交往的规范加以满足，而且是永久性的满足，它们就必须和用来支持它们的观念建立起联系；反之，观念如果不和赋予它们力量的兴趣联系起来，也就无法产生出经验的效果。

这个普遍的视角是马克思在《德法年鉴》（Deutsch-Franz?sische Jahrbücher）中建立起来的，但在韦伯那里稍微偏向了唯心主义。本迪克斯（R. Bendix）借用欣策（O. Hintze）的一段名言证明了这一点：

"凡是兴趣关注十分强烈的地方，就会出现一种意识形态，用来鼓舞、强化和支持兴趣。作为（行为所立足的）生活过程本身不可或缺的一个部分，这种意识形态像"实际"兴趣一样具有现实性。而另一方面，一旦观念想要征服世界，它就必须引导实际的兴趣，并使它们多多少少偏离其原来的目标，甚至于可能会改变和歪曲它们"[3]。

韦伯所依据的理论模式，后来在帕森斯那里得到了详细的阐述，当然，帕森斯的阐述受到了涂尔干的影响。这个理论模式就是：社会行为系统或"生活秩序"把观念和兴趣这两者整合了起来，具体表现为：它们为物质兴趣和观念兴趣的满足提供了正当的机会。观念和兴趣之间相互渗透、相互支持，其目的就是要控制物质财富和精神财富的分配，而且要深入到相关者的动机和价值取向当中，使得有关规范能够得到最大程度上的遵守。如果体现兴趣的制度想要长期存在下去，兴趣就不能离开观念；因为只有通过观念，生活秩序才能获得合法性和有效性。

这一点我们可以用一种"有效性匮乏"的秩序加以说明。所谓"有效性匮乏"的秩序，就是在现实当中仅仅还在维持的秩序。有一种强制性的秩序[4]，它公开压制，靠恫吓和威吓为生；这是一种摇摇欲坠的秩序。当然，我们所说的不是这种秩序，而是"社会行为的合规则性，它建立在习俗或不同的兴趣之上" [5]。韦伯认为，习俗（Sitte）意味着"习惯了日常的行为"，它十分的"含混"，使得惯常的内在规范结构彻底丧失，所剩下的纯属是惯性和对规则的无意识的遵守。相反，建立在不同兴趣基础上的工具秩序，依靠的是策略行为主体"从目的理性的角度对于利弊的权衡"，在此过程中，策略行为主体对于对方的期待起到了相互支持的作用。但是，"单纯建立在像压制、习俗或兴趣等基础上的秩序"，"是不会太牢靠的"[6]。因此，一种规范的秩序，应当把不同的兴趣展示出来，并同时使它们具有合法性。

韦伯认为，一种秩序如果得到了主体的认可，并且形成约束力，它就具有了规范有效性和合法性。主体的认可直接依靠的是观念，而不是兴趣，因为观念可以提供论证和辩护的力量：

"只有当行为（一般都逐步地）把可以证明的标准作为自己的取向时，我们才能把一种社会关系的意义内涵称之为一种"秩序"（a）。只有当这些实际的准则取向至少（即在实际具有重要性的程度上）也取得一定的成效时，而且是因为它们在一定程度上适用于行为：即有约束力或示范作用，我们才能说这个秩序具有一种"有效性"（b）。事实上，在参与者身上，行为以一种秩序为取向，一般都出自种种不同的动机"。

"然而，除了其他的动机之外，至少部分行为者认为秩序具有约束力或示范作用。也就是说，具有应然有效性。这一情况自然会增加行为以它为取向的机会，而且往往达到十分重要的程度。一种仅仅依靠目的理性动机而被遵守的秩序，一般来说，比那些仅仅依靠习俗，即依靠习惯性行为而发生作用的秩序要更加不稳定：这是大家最为常见的内在心性。但是，它还没有那种依靠具有示范作用或约束力的威望而建立起来的秩序来得那么稳定；我们想说的是一种依靠"合法性"的秩序"[7]。

一个行为系统或是一个生活秩序，只要依靠的是它们的合法性，它们所立足的实际上就是"共识有效性"（Einverstaendnisgeltung）。共同体行为的共识特征在于：集体成员承认他们的行为规范，他们相互之间也都知道，必须要承担起遵守规范的义务。这个"合法秩序"（legitime Ordnung）的概念对于合理化问题具有重要的意义，这主要是因为，观念与兴趣之间的组合尽管十分不和谐，但还是通过理由和有效性要求的统一而取得了实际效果。

具有社会意义的观念所依附的价值领域，一般只能局部地表现在一种合法的秩序当中。比如暴力，行为规范尽管具有"共识特征"，但其结构当中还是潜藏着暴力。规范离不开惩罚：包括外在惩罚（比如，由于社会成员违反日常规范而受到的指责，以及由于违反法律规范而遭到一个组织的强制性机器的惩罚[8]）和内在惩罚（比如，由于违反道德规范引起的羞辱感和罪责感）。韦伯以合法的经济秩序为例，解释了建立在实际共识基础之上的行为规范所具有的规范有效性要求与社会有效性之间的关系：

"显而易见……，"法律理论"的理想法律秩序与现实当中的总体经济行为没有任何直接的关系，因为两者处于不同的层面上：前者处于理想的应然有效性（Geltensollen）层面上，后者处于现实当中发生的事件层面上。如果经济秩序与法律秩序还是建立起了紧密的内在联系的话，那么，我们就不能从法学意义上，而是应当从社会学意义来理解这种法律秩序，也就是说，我们应当把这种法律秩序理解为经验有效性。这样，"法律秩序"一词的意义也就完全改变了。它不是意味着一个逻辑上可以"正确"阐发的总体规范，而是人的现实行为的实际动机的总和"[9]。

理想有效性与社会有效性之间的这种差别，带来了两个后果，其中，又以方法论后果为严重，因为，自从所谓的价值判断之争（Werturteilsstreit）以来，方法论后果引起了广泛的关注。韦伯在和施塔姆勒（R. Stammler）争论过程中，强调了两个差别：一是行为的实际合规则性与行为的规范调节之间的不同，二是规范有效性要求的意义与实际承认这个事实之间的不同。紧接着，韦伯批判了这样一种做法，即把关于接受的价值标准和现有规范的陈述命题与推荐、表达或证明规范的命题混为一谈：

"法律独断论者或伦理学家从科学的角度对"规范"的理想"有效性"加以推论；而经验行为通过规范有效性观念所发挥的实际作用，则是经验的考察对象；可是，在施塔姆勒那里，规范的理想有效性与规范有效性的现实作用被混为一谈" [10]。

无论是理论家，或是当事人本身，要想提出规范的理想有效性问题，都离不开行为者（或话语参与者）的完成行为式立场；而规范的社会有效性问题，不管价值和规范在集体当中是否得到承认，都必须用第三人称的客观立场来加以处理。这和语义学层面上对价值判断与事实判断的区分是一致的。韦伯有理由坚持认为，其中的一种命题不能从另一种命题当中推导出来。可是，韦伯作为方法论者，他的这种兴趣迄今为止一直都遮蔽着他作为社会学家在同样的语境当中所提出的另一种兴趣。

也就是说，社会合理化问题的起因在于："规范有效性观念"是有充分的理由的，因此可以通过对内在意义关系的知性探讨，而向它们施加影响。所谓知性探讨，韦伯称之为"知性化"（Intellektualisierung）。此外，合法秩序的存在，依靠的是承认规范的有效性要求这一事实。而由于这种社会有效性与理由，也就是说，与解释系统、世界观、文化传统等的论证潜能之间具有一种内在联系，因此，知识分子对于世界观的系统而深入的探讨就引发了经验后果。对于文化解释系统的知性探讨，一般都会导致学习过程，对此，社会科学家如果像在客观领域中工作的知识分子一样，采取一种完成行为式的立场，就可以加以重复和评判。在对文化合理化（和社会合理化）过程加以合理重建时，科学家不能仅仅满足于描述实际观念；科学家要想断定新观念具有说服力，旧观念已经失去效用，他就必须搞清楚新观念成立的理由。社会科学家没有必要自己说服自己，去相信这些新的观念；但是，如果社会科学家没有至少潜在地对这些观念表明自己的立场，他就无法相信这些新的观念。所谓表明立场，就是要知道他是否赞成这些观念，在必要的时候，还要知道为何会赞成或搁置这些新的观念。合理重建的方法论意义，无须我们在这里加以探讨。但我想指出的是，区分（价值和）规范的理想有效性与社会有效性，对于我们的论述有着深远的影响，而且比价值判断之争的预设要重要得多。合理化过程之所以能够把社会生活秩序当作着眼点，是因为合法秩序的存在依靠的是对有效性要求的实际承认，而这些有效性要求会受到内在的攻击，也就是说，会受到新的观点和学习过程等的批判而发生动摇。

但是，传统社会（当然，不仅仅是传统社会）中出现的新观念、新理由以及新的论证水平，并不具有合乎规则的论证形式：

"在这个把"规律性"当作"有效性"的世界里，"革新"是如何产生的呢？革新来自外部：由于外部生活条件的改变，这是无庸置疑的。但是，外部生活条件根本不能保证：不是以生存的没落取代革新，来作为对它们的回答；首先，它们决不是一种必不可少的条件，在很多影响极为深远的新秩序当中，甚至没有发挥过一丝一毫的作用" [11]。

相反，韦伯用卡里斯玛型人物的"灵性"（Eingebugen）来解释革新（Innovationen），因为这些人物都拥有创造意义的能量。所有伟大的世界宗教，几乎毫无例外地都是由这样的人物创立的，他们发出预言，并身体力行，来捍卫自己的观念。当然，这些宗教后来需要牧师、道士、智者等的知性加工，这样才能使新的观念和生活方式成为教义，并经过"合理化"，成为能够流芳百世的信条。对于传统神话世界观的主题、解释模式以及论证结构的知性探讨，就是在这一层面上完成的：

"宗教世界观和宗教伦理是知识分子创造出来的，它们在意图上也是合理的。正是这些宗教世界观和宗教伦理严格遵守前后一致的要求。即便在特殊情况下，它们也很少要求"反抗"，同样，它们也很少从理性的角度把可以派生的立场引入他们的伦理公设当中，但尽管如此，理性的作用，特别是对实践公设的目的论推导在他们所有人那里都是显而易见的，而且经常还十分明显"[12]。

通过上述考察，我们可以更好地把握兴趣与观念之间的关系。《世界宗教的经济伦理》一书的《导言》中有一个著名的段落，和马克思的《政治经济学批判导言》有着潜在的联系：

"直接主宰人的行为的，是兴趣，……而不是观念。但是，通过"观念"建立起来的"世界观"，通常都是一些观念环节，它们决定着兴趣的动力如何推动行为向前发展" [13]。

只要我们用合法的秩序（日常规范和法律规范）来解释社会行为，我们的出发点就在于：

--"兴趣的动力"推动了行为；

--但是，这种兴趣的动力最多只能在实际有效的规范调节范围内发挥作用；

--规范调节的有效性取决于观念的说服力，而这些观念是可以对它们加以证明的；

--观念的实际说服力也取决于这些观念在一定语境当中表现出来，并能够加以客观评判的论证力量。

合法秩序的存在可能性也有着结构上的极限，而这是由于观念和世界观的合法化力量所导致的。随着可信性的现实（外在）条件和有效性的合理（内在）条件的不同，这种合法化力量也会发生变化。只要有效性要求的事实性受制于公认的内在条件或有效性，那么，世界观按照一定的有效性标准完成并具有一定规律的合理化就会发挥充分的经验作用。合理化的经验作用"十分关键"，因为在此基础上兴趣和观念可以结合起来，构成一种合法的秩序。

韦伯同时也用这样一种理论假设来支持他的研究方法：

"通过合乎目的的合理类型，也就是说，通过预先设定可以从一定前提中推导出来的实践行为的内在"一致"形式，使得对不容忽视的丰富性的表述变得要容易一些。最终也是最重要的一点在于，这样一种宗教社会学研究必须也愿意同时成为一种关于合理化自身的类型学和社会学。因此，它从最合理的形式出发，这些形式可以具有现实性，并努力搞清楚，在现实当中，我们在何种意义上承担起了能够用理论加以明确的合理结果。而有可能出现的问题是：我们为什么没有承担"[14]。

这并不意味着，韦伯把合理重建起来的世界观与日常生活中的主导系统（Orientierungssystem）等同起来。韦伯认为，这些世界观都是一些认识手段，有了它们，我们就可以深入到日常的意识结构当中，特别是可以深入到经济伦理当中：

"神学的道德理论只是一种认知手段，（当然是重要的认识手段）；因此，需要考察的不是这种理论，而是宗教心理学和宗教实用主义领域中的实际的行为冲动"[15]。

（2）世界观发展的内在因素与外在因素

观念和兴趣不仅在社会层面上结合成为合法的秩序和制度性的生活领域；在文化层面上，我们也可以看到，观念与兴趣之间存在着互动。在分析宗教世界观和形而上学世界观的发展过程时，特别值得注意的一点是，我们要把有效性的语境（Geltungszusammenhaenge）与实际影响的语境（Wirkungszusammenhaenge）严格区分开来，以便使世界观结构当中所表现出来的发展逻辑可以与世界观的发展动力，也就是说，与影响世界观的外在因素建立起联系，而且不会把它们混淆起来。

滕布鲁克（F. H. Tenbruck）曾正确地强调指出，韦伯研究"世界宗教的经济伦理"，其目的并不仅仅是为了通过比较为他的新教论点提供支持。滕布鲁克认为，解神秘化的普遍历史过程才是真正的主题：

"很显然，这里不仅仅涉及到如下问题，即：在其他文化中，是否由于缺少内在世俗的禁欲主义而导致无法形成合理的经济信念。相反，这里要讨论的是一个更加普遍的问题，即：合理性在观念和兴趣的互动当中是如何发挥作用和进行生产的"[16]。

为此，滕布鲁克进行了三个方面的考察。但这些考察在现有的韦伯研究中还没有得到充分的重视。

首先，滕布鲁克认为，韦伯尽管对进步法则表示怀疑，但他认为，一切宗教都表现出了相似的合理化趋势，因此，韦伯"在宗教问题上站到了当代进化论阵营之中" [17]。此外，腾布鲁克还指出 ，韦伯赋予了宗教世界观的内在有效性要求及其自身逻辑的发展过程以经验意义：

"（在韦伯看来），宗教世界观的发展应当主要是受到理性的强制，而理性的强制包含着宗教的起源，也就是说，包含着合理性的进步。……韦伯从世界宗教那里提取出经济伦理的现实意义，以此来证明宗教的准现实的有效性" [18]。

最后，腾布鲁克还提到了韦伯在讨论一切世界宗教的"学习过程"所涉及到的内涵问题：

"宗教应当接受的理性强制，源于人们希望对神正论问题作出合理的解答，宗教发展的过程就是这一问题及其答案不断明确的过程"[19]。

远古氏族宗教中的神话思想逐步合理化，最终转化成为一种普遍主义的信念伦理，也就是说，最终被"伦理化"，腾布鲁克对该过程作了如下描述：

"有朝一日，如果人不再认为他们在原始环境中所遇到的神秘力量是事物自身的内在力量，而是认为是隐藏在事物背后的本质，那么，对韦伯来说，一种新的观念也就诞生了。如果他们还从中寻找到人的本性，就又出现了一种新的观念。同样，对于韦伯来说，一个超验上帝的一神论概念也是一种观念，如果我们接受了它，它也就出现了，并且产生了深远的影响。这样，如下看法也形成了一种全新的观念：这里所说的是一种进行赞许或惩罚的神；一旦由此还引出新的看法，认为人的命运不管在此岸还是在彼岸都离不开这些道德律令，那就更是如此了。所谓使命的预言也是作为一种新的观念出现的，在犹太教当中同样如此，因为人必须把自己看作是上帝在人世间的行动工具。如果新教再让人背上命定论，那就又是一种新的观念了"[20]。

这种宗教合理化过程遭到了贝拉（R. Bellah）和丢伯特（R. D?bert）[21]的彻底批判。丢伯特在他的研究中指出，韦伯（以及追随他的腾布鲁克）没有把内涵问题和意识结构严格区分开来，前者是贯穿合理化过程的主线，后者则源于世界观的伦理化。世界观的不同内涵反映出的是对神正论问题的不同解决方法；而正如我们在后文将要看到的，结构方面反映出来的则是对待世界的不同立场。决定这些立场的是形式的世界概念。我们如果这样来把结构与内涵区别开来，就可以根据韦伯所提供的材料来深入分析观念与兴趣之间的互动关系。

首先，韦伯的研究可以说明一点，宗教的合理化过程尽管呈现出不同的发展路线，但从开始的神话一直到现代的世界观都是从同一个问题出发的，就是神正论问题；其次，韦伯的研究也指明了世界观的发展方向，这就是摆脱巫术观念的解神秘化过程（其中，只有在西方，发展成了一种彻底解中心化的世界观）。因此，如果我们承认，宗教的发展方向可以用核心问题的本质意义以及世界观的结构来加以阐明，而结构可能具有的内涵则必须依靠外在因素，这样，在方法论上就会形成明确的区分：合理重构的工作涉及到的是内在的意义关系和有效性关系，其目的在于，按照发展逻辑和形态分别对世界观的结构和内涵加以归纳；相反，经验的分析即严格意义上的社会学分析，针对的是世界观内涵的外在定性和发展动力问题，诸如下列问题：

--冲突如果超出了现有世界观结构的解释范围，那么，这些冲突会有怎样的表现形式，我们又如何加以识别；

--在哪些社会结构冲突中会出现神正论问题；

--通过卡里斯玛使一种新的世界观得到贯彻和合理化，但是，它的社会基础是什么；

--一种新的世界观在哪些社会阶层中得到了接受，又在哪些教派当中对日常生活产生了深远的影响；

--一种新的世界观必须在多大程度上制度化，才能建立合法的秩序－－仅仅在精英当中还是可以在广大民众中间；

--最后：主要社会阶层的兴趣如何左右着他们对于世界观内涵的选择。

在深入探讨韦伯的世界观解释之前，我想把韦伯在解释过程中所依据的两个视角列举出来。首先值得注意的是，韦伯把世界观的合理化限定在伦理化的视角当中：韦伯追溯了建立在宗教基础上的信念伦理的形成过程，也就是后传统法律观念和道德观念的形成过程。由于韦伯关注的是合法秩序的合理前提，特别是向现代社会转型过程中社会一体化的合理前提，因此，上述限制也就很好理解了。可是，韦伯完全可以从其他两个层面来追溯世界观的合理化过程：韦伯可以从现代科学和自主艺术的角度探讨认知内涵和表现内涵的转型。但韦伯忽略了这一点，虽然他把所有三个价值领域的分化设定为现代社会合理化的前提。

其次，韦伯从具体的历史角度研究了宗教世界观的解神秘化的过程。韦伯对法律观念和道德观念的历史进行了重建，但着眼点不是信念伦理的结构，而是资本主义经济伦理的起源，因为韦伯试图阐明的是完成资本主义转型所必需的文化前提，进而可以更好地解决进化问题，也就是完成对目的行为亚系统的社会整合。因此，韦伯关注的只是这样一些观念：它们能够从价值理性的角度使目的理性行为在社会劳动系统中扎下根来。

时刻认识到这两个限定是有其用途的。它们可以解释清楚，韦伯为何没有彻底阐明其理论命题的系统地位。这一点我们在后面会看得很清楚。根据韦伯的理论命题，新的行为取向的制度化和合法秩序的形成被还原为观念和兴趣的互动。这里所谓的兴趣应当解释清楚如下两点：世界观结构形成的动力以及新的认知结构所带来的不同的可能性，亦即世界观的内涵。这是韦伯全部著作的理论视角。我们在解释韦伯的宗教社会学时，如果从这个视角出发，就会发现，解神秘化过程中所形成的现代意识结构的倾向性与在此范围内可能得到实现并在制度上也的确得到实现的可能性之间出现了尖锐的对立。韦伯把世界观的合理化看作是一个过程：

--这个过程在一切世界宗教中的发展方向是一致的；

--但是，由于外在原因，这个过程只有在一个传统中被进行到底；

--因此，只有在西方才形成了意识结构，促使形成现代的世界观。

世界观的这些结构既涉及到规范内涵，同样也包括传统的认知内涵和表现内涵；但是，韦伯集中关注的是一种普遍主义信念伦理的形成过程。只有一种文化中有后传统意义上的道德意识，那就是欧洲文化，这是一个事实，但这并不意味着会以新教伦理的形式在社会当中普及开来。果真如此，那么，前提在于，一种信念伦理的结构可以把价值理性行为提高为内在世俗生活方式的原则，并确定了广大社会阶层的生活方式，为此，它必须明确目的理性经济行为的动机。

韦伯设定，现代法律的发展过程和现代意识结构如果不是同步，那也是平行的。世界观的伦理化，同时也意味着法律意识的合理化；但反之，后传统法律观念的可支配性还不能同现代法律体系的贯彻相提并论。只有在理性的自然法基础上，才可以用形式法的基本概念来重建法律的实质，以便建立法律制度，并在形式上满足普遍主义的基本原则，而且，这些原则是用来调节商品占有者之间的私人业务往来以及公共管理的相关行为。

按照韦伯的描述，这两个发展过程的平行性（后传统的道德观念和法律观念的动机定位和制度体现）并不是很清楚；韦伯把宗教社会学和法律社会学区分了开来，并强调认为，宗教合理化更加依赖的是经济伦理，而不是法律的发展。这也可能同如下事实有关：理性自然法的形成不能单纯用世界观的伦理合理化来加以解释，而要在更高层面上依赖于科学的发展，因此，也就必须对世界观的认知内涵和道德-实践内涵加以分析。

我们如果这样把宗教合理化的结果（即现代意识结构在法律和道德层面上的形成）同价值实现的过程（在这个过程中，出现了现代社会所特有的一种社会一体化形式）区分开来，那么，内在因素和外在因素各自所要发挥的论证力量也就很清楚了。发展动力所涉及的问题以及用世界观和价值领域分化自身的逻辑所无法解决的问题，可以获得抽象的描述。只有从社会学的角度对各阶层的利益格局、社会运动以及社会冲突等进行研究，我们才能阐明：

--一切世界观内部都具有的合理化为何只有在犹太教-基督教传统中被发挥到了极致；

--为何只有西方满足了普遍主义法律观念和道德结构的制度化条件；

--为何只有在这里才解决了典型的系统问题，从而使得资本主义社会出现了一种独特的社会一体化形式（包括生活方式和现代法律往来）。

韦伯从严格的社会学意义上分析了封建社会向现代社会的过渡，这一点是众所周知的。韦伯强调了其中的许多外在因素，它们在今天的现代化研究中还发挥着重要的作用，比如：相对一体化的文化事实、政治权力的解中心化、国家与教会之间冲突以及教会、修会和普通教徒的内在分化、以同业公会和富裕市民为基础的中世纪行业城市所具有的特殊结构、流通商业化的趋势、管理官僚化的趋势，等等[22]。我不想详细探讨这些因素，而只想集中讨论世界观合理化的内在因素以及现代意识结构在新教职业伦理和现代法律体系当中的结构体现。

（3）内容方面

韦伯研究了世界上的三大宗教：中国的宗教（儒教和道教）、印度的宗教（佛教、印度教）以及古代犹太教。关于基督教和伊斯兰教，韦伯有了研究计划，但未能完成。韦伯虽然是从比较的角度对这些宗教进行研究的，但只是在少数几个地方对这些宗教进行了系统的比较研究（主要是在导论、中间考察以及关于中国宗教的结尾部分）[23]。

从最宽泛的角度来看，韦伯主要是根据神的观念（人格化的创世上帝和非人格化的宇宙秩序）和救赎取向（入世和遁世）来区分不同世界观的，尽管它们的出发点是一致的[24]。

（a）主题

合理化是一切宗教都共有的主题：如何证明幸福的财富在人与人之间不平等分配的问题。这一伦理的基本问题，超越了神话的界限，而且源自人们要求从宗教的角度解释不公正的苦难。为了把个人的不幸理解为不公，首先就需要对苦难作出重新的估价；因为在部族社会里，苦难被认为是神秘罪责的征兆：

"永久的受难者、悲伤者、病痛者或其他的不幸者，他们受难的方式各不相同，原因也有所差别，要么是因为魔鬼缠身，要么是因为他们冒犯神而惹恼了神"[25]。

此外，部族崇拜也是为了克服集体面对的困境，而不是为了战胜个体的命运。这一观念的新颖之处在于，个体的不幸可能是无辜的，个人可以提出宗教的希望，希望自己能够从一切苦难、疾病、困难、贫穷甚至死亡当中解脱出来。新颖之处也在于，为了个体的拯救命运而组织起来的宗教团契独立于种族共同体之外：

"希望和预言就其本意而言是面向需要拯救的大众的。他们和他们的兴趣成为职业性"精神指导"活动的重点，而正是因为有了希望和预言，才出现了精神指导活动。首先断定：受难的缘起：坦白"罪责"，也就是说，首先断定：违背了宗教律令；然后建议：通过怎样的行为才能消除自己的罪责。断定和建议现在主要是术士和牧师的事情。这样，他们的物质兴趣和观念兴趣事实上越来越服务于平民的动机"[26]。

看起来这是一种社会学的解释，但韦伯并没有深究下去：重新评价个体的苦难和个体获救要求的出现不是空穴来风，它们使得对无意义的伦理意义的追问成为了超越地域神话的宗教思想的源头；它们是学习过程的结果，一旦部族社会中建立起来的公正观念与阶级社会中的新的现实发生冲突，学习过程也就开始了。世界宗教毫无例外都是在高度文明的地区发展起来的，也就是说，是在有国家组织的社会当中发展起来的，因为，这些地方有了独立于血亲关系的生产方式和相应的经济剥削形式[27]。当然，先知必须利用冲突的力量，"把那些到处都受制于巫术的大众带入具有伦理特征的宗教运动当中" [28]。

（b）神学中心论世界观与宇宙中心论世界观

一切世界宗教的基础问题都是一致的：它们试图"解释幸福财富在人与人之间的不平等分配，以此来满足人们对于物质平衡和观念平衡的要求"，而且，这些解释还不断满足系统的要求：

"它们的背后始终隐藏着对于某些东西的立场，而这些东西在现实世界当中被认为特别的"没有意义"，因此，也就要求：世界就其总体结构而言或许是一个充满意义的"宇宙"，也就是说，将来能够或应当是一个充满意义的"宇宙""[29]。

不过，论证明显不公的问题不是一个纯粹的伦理问题，而是把握整个世界的神学问题、宇宙问题以及形而上学问题的一个部分。根据这样一种世界秩序，本体与规范是相互遮蔽的。因此，在宗教-形而上学的秩序思想框架当中，同样的问题找到了不同的解决办法。韦伯主要对比了两种基本的概念策略：一个是西方的，主要是一种彼岸观念；一个是东方的，出发点是非人格化的宇宙。韦伯也称之为超验的上帝概念和内在的上帝概念："行动的上帝"以耶和华（Jahwe）为典型[30]，"秩序的上帝"则以婆罗门（Brahman）为代表[31]。信徒在对待超验上帝和宇宙秩序的静态基础时所持的立场是不一样的；信徒把自己看作是上帝的工具，而不是神圣的载体[32]。在西方，信徒寻求的是得到上帝降福，而在东方，信徒努力投身到神圣世界当中。

伦理学的宗教基础在这个传统中也有所不同：一个是对上帝荣耀的期盼，另一个则是用知识进行自我拯救。因此，在亚洲宗教里，宇宙或存在成为了推理性世界观的核心内涵，而在西方宗教里，救赎历史则构成了世界观的核心内涵。亚洲的宗教尽管普遍存在着专家宗教性（Virtuosenreligiositaet）与大众宗教性（Massenreligiositaet）之间的矛盾，但和知识分子阶层的世界观和生活方式有着更大的亲和性。

因此，韦伯认为，世界上的不同宗教都是对同一个基本问题的不同解决，按照韦伯的理解，拯救只能发生在宗教－形而上学秩序概念所把握的基本的活动范围之内。宗教－形而上学秩序概念深入揭示了本体、规范和表现的具体内容。韦伯用外在因素来解释内涵的差异性。他着重研究了"不同阶层的外在（社会的）兴趣结构和内在（心理的）兴趣结构，而这些阶层是相应的生活方式的承担者，在关键时刻，他们塑造了时代"[33]，包括收到良好教育的官僚阶层（儒教）；四处游走的托钵僧（佛教）；土生土长的农民阶层（信奉巫术思想）；漂游不定的士兵阶层（伊斯兰教）；市民、手工业者、商人、家庭业主等（新教）。这些都是严格意义上的宗教社会学观点，它们不但决定了合理化过程的动力和范围，也决定了对结构内涵可能作出的选择。

（c）入世与遁世

当然，韦伯区分不同世界宗教的标准并非只是看它们是以神学为中心或以宇宙为中心，而是同时也要看它们是促使人们入世还是遁世。撇开它们所奉行的积极或消极生活方式不论，这里主要涉及到的是，信徒对"世界"（他所处的社会和周围环境）在根本上是持一种积极或消极的评价，世界对信徒是不是具有一种内在价值。而对待世界的消极立场只有在具有了一种二元论之后才有可能，这种二元论就是激进救赎宗教的特征之所在；必须具备的是一种世界观的结构，因为它把世界不是贬低为一种对应于彼岸救世主的历史性的此岸世界，就是贬低为对应于一切事物本质基础的表象，并把世界作为一切寻求救赎的起点而建构为一种隐藏在表象世界背后的现实性。韦伯虽然倾向于认为，入世立场要想成为可能，就不能彻底超越巫术思想，就不能达到严格意义上的二元论世界观。但是，通过把儒教和道教与古希腊哲学进行比较，韦伯应该会检验一下，他的这一观点是否正确，彻底的解神秘化、二元论的世界观结构以及入世是否会联系在一起。这样看来，遁世更多的是依赖于把救赎思想绝对化，并从宗教信念的角度强调一切世界宗教当中都存在着二元论，而且相互对立。对此，韦伯同样也是提供了一种社会学的解释：他提醒我们，是社会冲突召唤了先知的到场，而犹太教－基督教传统中的预言特别强调此岸与彼岸的分离，相应地，也就强调一种极端形式的遁世。

下图列举了韦伯在一种共同的宗教－形而上学概念范围内区分宗教世界观内涵所采取的抽象视角，而他的出发点在于，这些在内涵上各不相同的宗教世界观只有从社会学的角度，也就是说，只有借助于外在因素才能得到阐明：

图4 宗教-形而上学世界观的典型内涵

概念策略

神学中心论 宇宙中心论

对世界的总体评价

入世 - 儒教

道教

遁世 犹太教 佛教

基督教 印度教

（4）结构方面

韦伯衡量一种世界观合理化的标准有两个，一个是看它与巫术思想的分离程度（解神秘化），另一个是看它的系统的结构完善程度（教条化－－Rothacker意义上的）[34]：

"考察一种宗教所达到的合理化程度，主要有两种在许多方面有着内在联系的标准。一方面要看它在何种程度上脱离了巫术，另一方面要看其系统同一性的程度，这里主要是指上帝与世界的关系以及它自身与世界的伦理关系在何种程度上达到了同一性"[35]。

韦伯更加强调的是对巫术实践而不是对巫术当中的神话思维方式的克服，其原因在于，作为社会学家，韦伯关注的是世界观对生活实践的影响。宗教世界观从神话那里继承了一定的认知内涵，对这些认知内涵加以改造，比起对技术－实践内涵的改造和对道德－实践内涵的改造，对于生活方式的合理性显得就不是那么重要了。这里，巫术的想象世界妨碍了人们对技术革新和经济增长等采取一种客观的立场[36]；特别是，它还阻碍了在文化核心领域信徒与上帝或神圣的存在之间形成一种人际交往关系。上帝的强制性操纵技巧在基督教仪式中还有留存，并且取代了尊敬和祈祷[37]。韦伯用"奇信"（Wunderglauben）与"迷信"（Aberglauben）之间的对立来描绘"神秘花园"等世界[38]。这种解神秘化在结构方面究竟意味着什么，这一点我想用韦伯所区分的对待世界的立场加以探讨。这里，由于系统原因，我不仅要关注世界观的伦理化，而且至少也要附带关注世界观认知内涵的转变，并讨论从成熟的宗教－形而上学世界观向现代思维方式转变所具有的结构意义。

（a）神秘主义的遁世vs. 苦行主义的遁世

宗教－形而上学世界观建立起了对待世界的基本立场。任何一种对待世界的立场都表现出了一种合理化，但前提在于，它完全是针对整个自然和社会，并因而设定了一个关于世界的系统概念。当然，这里所说的还不是一种形式的世界概念[39]，而是一种具体的世界秩序概念，它从一神论或宇宙论的角度把丰富多彩的现象联系为一个整体。这个原则被认为是造物主或存在的根据，它们的身上集合了存在与应然（Sollen）、本质与现象的普遍内涵。而且，世界观越是明确允许从这些在超验层面上尚未分化的内容出发来把握和对待世界，并且不管是把世界看作此岸世界还是看作表象世界，世界观也就越"合理"。韦伯集中关注的是存在应然（Seinssollen）或应然存在（Gebotensein）的规范内涵以及道德－实践的意识结构，它们完全允许行为主体对世界采取一种渗透着信念伦理的立场。

从这样一种伦理化角度来看，一种世界观要想合理化，就必须用实践原则预先把伦理的有效领域保留下来，并和其他所有内涵区别开来。一种通过伦理而获得合理化的世界观把世界表现为：

a）一般的实践活动的场所；

b）行为者可能出现伦理失效的舞台；

c）语境的总体性，而这些语境应当用"终极的"道德原理加以判断，并用道德判断标准加以掌握；

d）一个客观领域和伦理行为的动机领域：相对于会犯错误的主体的道德规范和道德良知而言，客观化的世界是外在的和表面的。

韦伯分两步选择了一种对待世界的立场，用来和这样一种伦理合理化的世界观相呼应。首先，韦伯指出，救赎宗教在上帝与世界之间设立了一种针锋相对的二元论，这种救赎宗教比起缺少救赎取向和严格二元论的世界观要能更好地满足伦理合理化的要求[40]。上帝（乃至神性）与世俗的生活秩序之间尖锐的紧张关系，让信徒注意到了拯救的努力，由此出发，他们可以贬低世界，并从一种抽象的角度把宗教效果客观化：

"先知宗教和救世宗教与……世界及其秩序处于持续紧张关系当中。而且，它们如果越是真正意义上的救赎宗教，这种紧张关系就越是尖锐。这是救赎的意义和先知救世说的本质所导致的，而这些救赎宗教越是发展成为一种合理的伦理学，并把内在的宗教虔诚作为救赎的手段，就越是如此。所谓救赎宗教发展成为一种合理的伦理学，换用惯常的话说，就是救赎宗教从"仪式主义"升华成为"信念的宗教虔诚"。而且，（最一般意义上的）世俗财富本身如果越是合理化和崇高化，那么，救赎宗教自身也就越是充满张力"[41]。

不过，一种对待世界的消极立场，对于生活方式的伦理合理化并非一定是必不可少的，因为这种立场来源于超越世界或隐藏在世界内部的救赎财富。遁世只有和一种积极的处世态度联系起来，而且不会导致消极地逃避世界，才会带来一种伦理意义上的世界客观化。因此，韦伯在第二步从遁世的世界观当中选择了如下一些立场：它们的目的在于积极把握失去价值的客观化世界。

在用信念伦理建立起来的救赎宗教当中，这些不同立场之间的预言方式和拯救途径是各不一样的。一种救赎宗教认为，信徒可以把自己看作是某个超验上帝的工具，这样就形成了一种禁欲主义形式的救赎途径；而在另一种救赎宗教看来，教徒是一个世界内在神圣本性的载体，这样，它所提供的就是沉思形式的神秘主义救赎途径：

"遁世层面上的矛盾在导论中已经有了交代：一方面是积极的禁欲主义，这是一种喜欢上帝行为，把自己看作是上帝的工具，另一方面则是神秘主义的沉思性的救赎，它不愿意自己是一种行为，而希望自己是一种"占有"，个体也不是工具，而是神性的"载体"，因此，世界上的行为必然会表现为有损于非理性的和超越性的救赎权力"[42]。

东方沉思性的"思想宗教"如果像印度教那样强调救赎的动机，也就不会把遁世引到世界的伦理合理化方向上面；相反，神秘主义消极寻求拯救，则导致彻底逃离世界。只有西方禁欲主义的"信念宗教"（Gesinnungsreligion）把宗教的功能与一种伦理行为联系在一起，对于这种伦理行为而言，一种失去价值的客观化世界总是能够不断地提供新的情境和新的动力。神秘主义者通过遁世来保存自己，而禁欲主义者则通过在世界中的行动来保存自己[43]。不过，禁欲主义统治世界的这种立场是基督徒和清教徒所共有的，并不意味着通过伦理获得合理化的生活方式已经蔓延到了宗教之外的生活领域。我把入世这样一种积极的生活态度与遁世对照起来，并把它归列为禁欲主义的拯救途径，但这决不是说它就和内在世俗性（Innerweltlichkeit）具有了同等重要的意义。禁欲主义的救赎努力虽然对世界采取一种消极的态度，但依然能够投入到世界当中，因此它可以演变成为内在世俗的禁欲主义，但这还要经过一个步骤，对此，我暂时只能略而不提。

图 5

救赎途径 禁欲主义的入世 神秘主义的遁世

对世界的总体评价

否定世界 统治世界： 逃离世界：

犹太教/基督教 印度教

（b）理论意义上的直观世界vs.实践意义上的适应世界

韦伯在分析肯定世界的立场时只提到了一种以实践为趋向的适应世界的形式；关于这一点，他举中国为例：

"中国人和充满本色的古希腊人一样，在伦理学上缺少一种超验的基础，缺少一个超验上帝的律令与一个生物世界的律令之间的紧张，缺少彼岸目标作为指南，缺少一种彻底的恶的概念"[44]。

韦伯对儒教和道教的研究是他研究世界宗教的经济伦理的一个组成部分，他的研究得出了许多正确的结论，但由于他只是从伦理合理化的角度评价儒教和道教，因此，他得出了他那著名而又富有争议的观点，认为这些世界观的合理化潜能微不足道：

"这是一种绝对肯定和适应世界的伦理，其内在前提是始终存在着一种十分神秘的宗教虔诚：从帝位到对官方的和大众的宗教虔诚具有决定作用的祖先崇拜，再到非官方的（道家）的神秘医术和其他流传下来的泛灵论的神灵约束、以人为中心或以英雄为中心的神圣信仰"[45]。

但是，幸亏有了李约瑟（J. Needham）的开创性的研究[46]，人们才逐步了解到，从公元前1世纪到公元15世纪，中国人已经发展起了理论知识，并把这些理论知识应用到了实践需要当中。在这方面，中国人比西方人显然是更加卓有成绩。只是到了文艺复兴时期，欧洲才在这一领域取得了绝对主导地位。因此，我们不妨着重从认知合理化而不是从伦理合理化的角度来探讨这一传统的合理化潜能。古希腊哲学和中国人的宇宙论伦理学一样，也持有一种肯定世界的立场，它们更多的是把世界观合理化推上了一种理论化的方向。此外，取得伟大成就的中国科学看起来似乎也有它的界限，而正是这一界限使得古希腊哲学家的形而上学世界观遭到了失败：对自然和社会采取一种伦理的和非意向主义的立场，无论是在中国，还是在古希腊，

"都阻止了从达芬奇所达到的水平向伽里略所达到的水平的转变，在中世纪的中国，人们虽然有了比较完整的实验，比古希腊人，甚至比中世纪的欧洲人还要完整，然而，这没有给"官僚封建主义"带来任何变化，因此，算术、经验的自然研究以及实验就无法有效地联系起来，从而造就一种全新的立场"[47]。

儒教和道教与古希腊哲学，都不缺少一种能够获得合理化的世界观所必需的基本特征。它们用一种具体的世界秩序概念系统地把握了纷繁复杂的现象，并把这些现象和原理联系起来。当然，它们缺少占据主导地位的救赎动机，而正是这一点激化了现象世界与超越世界的原理之间的二元论；但二元论的世界观结构可以与世界保持足够的距离，以便能够从某一方面（这些方面在原理层面上并没有分化），这里就是从存在和生成的认知方面使世界客观化。从认知方面来看，现象世界越是可以从抽象的角度独立出来成为一个存在者的领域或有用的领域，摆脱其他一切内涵，包括规范内涵和表现内涵，世界观也就越是堪称合理的。一种通过认知而获得合理化的世界观把世界呈现为一切形式和过程的总体性，而且，通过沉思，我们可以进入其中。只要实践需要占据主导地位（韦伯认为中国的精神立场就是这样），肯定世界的基本立场就会逐步发展成为对世界的适应。相反，肯定世界如果想从纯粹理论的角度把世界客观化，看来就必须与一种脱离了实践需要的理论生活方式建立起联系，并听从观察世界的意向。中国的士大夫阶层无法像古希腊哲学家那样过上一种摆脱了实践而沉湎于思考当中的"学院"生活，也就是说，他们无法立足于一种理论的生活方式。

这样一种假设需要认真加以检验；我在这里只能作出如下推论：我们如果一开始不是从伦理的角度，而是从理论的角度来考察中国的传统，并把它和古希腊的传统加以比较，就会发现它是另外一个样子。一种对待世界的立场如果想从本体的角度把世界统一起来，它就必须进行分化，而分化又依赖于获得更高的善的方法。当然，这里所说的不是信念伦理的救赎宗教意义上的救赎途径，而是确证世界的途径。禁欲主义积极寻求救赎，神秘主义则消极寻求救赎，这可以和他们的生活方式对照起来，它们的目的是为了积极地或消极地确证世界：实践的生活方式和沉思的生活方式[48]。如果这个理论命题是正确的，那么，我们就可以得出四种对待世界的立场，它们在救赎途径和生活方式上各不相同（图6）。

图 6 对待世界的立场

寻求救赎和确证世界的途径 积极的： 消极的

禁欲主义/实践的生活方式 神秘主义/沉思的生活方式

对世界的总体评价 统治世界： 逃避世界

犹太教/基督教 印度教

否定世界

肯定世界 适应世界： 观察世界：

儒教 古希腊形而上学

对待世界的立场发生了区分，而区分的前提是从宇宙论－形而上学角度肯定世界，要么适应世界，要么观察世界；这种区分对于世界观的认知合理化具有重要的意义，就像韦伯所说的，统治世界和逃避世界对于世界观的伦理合理化具有重要意义一样，因此，我们可以认为，以宇宙为中心的世界观一旦和观察世界的立场结合起来，就会从存在和生成的角度为世界的客观化提供最广阔的空间。根据这样一种假设，消极形式的确证世界就允许对如下世界观进一步加以解中心化：它们在内涵上是以一种认知合理化为基础的；而积极形式的救赎努力则对一伦理合理化为基础的世界观进一步加以解中心化。这样，依靠合理化的范围和对待世界的立场，也就相应地形成了对不同世界观合理化潜能的估价，这一点可以参阅图7：

图7 世界观的合理化潜能

合理化潜能 高 低

合理化范围

伦理的 统治世界： 逃避世界： 救赎宗教

犹太教/基督教 印度教

认知的 观察世界： 适应世界： 宇宙论－形而上学的

古希腊哲学 儒教 世界观

于是，两种世界观在西方就相遇到了一起，它们的结构是这样的：分别从规范和存在这两个角度使世界获得最大程度的客观化，亦即具体化。

（5）解神秘化与现代世界观

韦伯用克服神秘思想的程度来衡量世界观的合理化。在伦理合理化层面上，他主要考察的是信徒与上帝（以及神性）之间互动关系的解神秘化。这种互动关系越是发展成为人与人、需要救赎的个体与一个超越世界并提供道德的救赎机构之间纯粹的交往关系，个体就越是可以从一种抽象的道德角度把他的内在世俗关系严格加以系统化，而服从这种道德的，要么只有选民、宗教专业人士，要么就是所有的信徒。这就意味着：

a）为所有规范调节的人际关系预先设定了一个只有一种抽象意义的世界概念；

b）对纯粹伦理立场进行分化，而在这种立场当中，行为者可以服从规范，也可以批判规范；

c）形成了一种既具有普遍主义特征又具有个体主义特征的人格概念，而且还关涉到良知、道德责任、自主性、罪责等概念。这样，就可以通过把普遍原则作为指南，而克服传统的具体生活秩序的虔诚约束[49]。

在认知层面上，操纵事物和事件的解神秘化与认识存在者的非神话化是一致的。对于经验事件，越是用工具的手段加以介入，越是从理论的角度加以解释，个体就越是可以把他的生活世界的关系严格加以系统化，而且是从宇宙论－形而上学的抽象角度出发，一切现象毫无例外都必须服从宇宙论－形而上学的规律。这就意味着：

a）用实体之间合乎规律的时空关系的共相为整个存在者预先设定了一种形式的世界概念[50]；

b）对（脱离实践的）纯理论立场进行分化；在这种立场当中，认知者可以通过沉思对真理进行确证，提出命题或提出质疑[51]；

c）形成一种认识的自我，他可以不顾情感、生活世界中的兴趣以及先见等，而完全投身于对存在者的直观当中[52]。这样就可以用一种无拘无束的一般规律取向来克服神话当中对具体现象表面性的执着，而这些规律是建立在现象基础上的。

我们在上文已经把合理化的伦理层面归入救赎宗教，反之，把认知层面归入宇宙论－形而上学世界观。我们只能这样来理解上述归纳：一定的世界观结构和对待世界的相应立场只有在属于自己的层面上才能大大有利于合理化。当然，就像基督教不能被还原为伦理学，古希腊哲学也不能被归结为宇宙论。而且，值得注意的是，这两种（在结构上最具有合理化潜能的）世界观在同一个欧洲传统中相遇到了一起。这样就形成了一种充满活力的紧张关系，最能说明这一点的就是欧洲中世纪的思想史。碰撞导致了两极分化，也就是说，导致宗教的信念伦理和以理论为基础的宇宙论各自形成自己特有的基本概念。与此同时，碰撞也迫使伦理学和本体论意义上的两种形式的世界概念进行综合。韦伯计划把基督教和伊斯兰教纳入他的比较研究，但他再也不可能完成他的计划了。因为如果要完成他的计划，他就应当根据中世纪后期的哲学和神学来研究现代意识结构的发生，而在中世纪后期的哲学和神学当中，阿拉伯哲学、基督教、亚里士多德主义的概念策略可是在相互碰撞。韦伯根本就没有认真分析过沿着宗教世界观和形而上学世界观合理化途径而逐步形成的认知结构。因此，他也就不会明白，在世界观合理化的结果与特殊意义上的"现代"世界观之间还有一段距离。

合理化的世界观要么在神学意义上涉及到创世纪，要么在形而上学意义上涉及到所有存在者，它们的同一性建立在一些概念（诸如上帝、存在、自然），也就是最高的原则或最初"开端"当中，而这些概念或原则是一切论据的基础，但它们自身不容怀疑。描述内涵、规范内涵和表现内涵在世界观内部已经分离了开来，但在基本概念当中还是聚合在一起的；正是在这些开端中还留存着部分的神话思想[53]，并保护合理化的世界观作为世界观避免出现一些后果，对充满虔诚的信仰或带着敬畏的直观的传统样态造成破坏。相反，现代思维方式无论在伦理或科学当中都认为，没有什么摆脱假定思想的批判力量。但为了设置这样一个障碍，首先就必须把我们用宗教－形而上学世界观的抽象概念所达到的学习水平普及化，也就是说，坚持把通过伦理合理化和认知合理化而获得的思维方式应用到世俗的生活领域和经验领域。反之，要想做到这一点，就必须消除宗教信念伦理和理论宇宙学在开始时所依靠的分化：我的意思是说，禁欲主义的救赎努力必须与这个世界的世俗秩序决裂，而沉思的献身精神也必须脱离这个世界的世俗秩序。

我们如果把韦伯的理论方法坚持到底，就会在现代性的开端遇到两个问题，而要想把西方传统的合理化潜能释放出来，并把文化合理化转变为社会合理化，就必须首先解决这两个问题。宗教禁欲主义在中世纪修士会盛极一时，它必须渗透到宗教之外的生活领域当中，才能把世俗的行为置于（最初立足于宗教的）信念伦理的规范之下。韦伯在新教职业伦理的发生当中明确了这一过程。相反，韦伯对现代科学相应的发展过程不甚关注（而没有现代科学，法律的发展也是不可思议的）。这里必须克服的是理论与实践经验领域的分离，特别是与社会劳动领域的分离。理论论证首先必须和这些经验领域建立起联系，而工匠在他们的技术立场中是可以把握这些经验领域的。这是第二个问题，已经在实证的自然科学中得到了解决[54]。传统路线在现代科学中有着惊人的联系，它们的社会承担者包括经院派的学者、人文主义者，更主要的还有文艺复兴时期的工程师和艺术家，他们在促使通过认知而获得合理化的世界观的潜能脱离研究实践方面发生了巨大的作用，这和新教教派在推动伦理－合理化的世界观深入日常生活实践方面所发挥的作用是一致的[55]。

注释：

[1] 请参阅：Habermas，（1970），74ff. 。

[2] W. Schluchter，（1979），30。

[3] Bendix，（1964），44。

[4] Weber，（1968a），210。

[5] Weber，（1964），22。

[6] Weber，（1968a），215。

[7] Weber，（1964），22f. 。

[8] Weber，（1964），240ff. 。

[9] Weber，（1964），234。

[10] Weber，（1964），246。

[11] Weber，（1964），242。

[12] Weber，（1963），537。

[13] Weber，（1963），252。

[14] Weber，（1963），537f. 。

[15] Weber，（1963），238。

[16] F. H. Tenbruck，Das Werk Max Webers，KZSS，27，1975，677。

[17] Tenbruck，（1975），682。

[18] Tenbruck，（1975），682。

[19] Tenbruck，（1975），683。

[20] Tenbruck，（1975），685。

[21] R. N. Bellah，Beyond Belief，New York，1970；R. Doebert，Systemtheoirie und die Entwicklung religioeser Deutungssystems，Frankfurt am Main，1973；ders.，Die evolutionaere Bedeutung der Reformation，载：C. seyfarth，W. M. Sprondel（Hrsg. ），Religion und gesellschaftliche Entwicklung，Frankfurt am Main，1973，303ff. ；ders.，Zur Logik des Uebergangs von archaischen zu hochkulturellen Religionssystemen，载：K. Eder（Hrsg. ），Die Entstehung von Klassengesellschaften，Frankfurt am Main，1973，330ff. ，ders.，Methodologische und forschungsstrategische Implikationen von evolutionstheoretischen Studienmoedellen，载：U. Jaeggi，A. Honneth（Hrsg.），Theorien des historischen Materialismus，Frankfurt am Main，1977，524ff.。

[22] 关于当下讨论的情况，请参阅：R. Van Duelmann，Formierung der europaeischen Gesellschaft in der fruehen Neuzeit，in：Geschichte und gesellschaft，7，1981，5ff.。

[23] Weber，（1963），237－275；536－573；512－534。W. Schluchter（Hrsg. ），Max Webers Studie ueber das antike Judentum，Frankfurt am Main，1981。

[24] 详细论述请参阅：Schluchter，（1979），230ff. 。

[25] Weber，（1963），241f. 。

[26] Weber，（1963），243f. 。

[27] K. Eder，（1973）；及其：Die Entsteung staatlich organisierter Gesellschaften，Frankfurt am Main，1976。

[28] Weber，（1963），248。

[29] Weber，（1963），253。

[30] Weber，（1966a），326ff. 。

[31] Weber，（1966a），173ff. 。

[32] Weber，（1963），257。

[33] Weber，（1963），253。

[34] E. Rothacker，Die dogmatische Denkform in den Geisteswissenschaften und das Problem des Historismus，Abhandlung der Mainzer Akademie der Wissenschaft und Literatur，Wiesbaden，1954。

[35] Weber，（1963），512。

[36] 关于中国，请参阅：Weber，（1963），483ff. 。

[37] Weber，（1963），512ff. 。

[38] Weber，（1966a），371ff. 。

[39] 这和我们在上文从行为模式的本体论前提出发所作的探讨是一致的，请参阅本书第126页及下两页。

[40] W. Schluchter，（1980b），19f. 。

[41] Weber，（1963），541。

[42] Weber，（1963），538f.。

[43] Schluchter，（1979），238f.。

[44] Weber，（1963），515。

[45] Weber，（1963），515。

[46] J. Needham，Wissenschaftlicher Universalismus，Frankfurt am Main，1977。B. Nelson，Wissenschaft und Zivilisation，Osten und Westen－－J. Needham und Max Weber，载其：Der Ursprung der Moderne，Frankfurt am Main，1977，7ff.。

[47] T. Spengler，Die Entwicklung der chinesischen Wissenschafts- und Technikgeschichte，Einleitung zu Needham，（1977），7ff.。

[48] 请参阅 H. Arendt，The Life of Mind，Vol. I und II，New York，1978。

[49] B. Nelson用"普遍他性"概念来归纳由于世界的伦理客观化而建立起来的人际关系，请参阅关于的前言和后记，及其：Uber den Wucher，载：R. Koenig，J. Winckelmann（Hrsg. ），Max Weber，Sonderheft der KZSS，1963，407ff.。

[50] A. Koyre，Von der geschlossenen Welt zum unendlichen Universum，Frankfurt am Main，1969。

[51] H. Blumenberg，Der Prozess der theoretischen Neugierde，Frankfurt am Main，1973。

[52] H. Blumenberg，Saekularisierung und Selbstbehauptung，Frankfurt am Main，1974。

[53] 请参阅Th. W. Adorno用胡塞尔的《逻辑研究》为例对逻辑绝对论的批判：Th. W. Adorno，Zur Metakritik der Erkenntnistheorie，载：Th. W. Adorno，Gesammelte Schriften，Band 5，Frankfurt am Main，1971，48ff.。

篇（4）

一、教学相长，共同提升线上教学质量

在会上，来自大学城分部的王莉莎老师作为主任代表，从前期准备工作、教学过程中遇到的问题、督导的建议和在线教学感悟4个方面对在线教学的经验进行了分享。课程组组长代表蔡京春老师指出在线教学对老师来说是一种动力，并分享了在平台选择、提前熟悉设备、有效利用课堂回放和主动去适应在线教学等经验。教师代表吴晓青提到自信是网上教学的重要保障，并建议要重视PPT 设计、问题互动、语速语调并通过接地气的开场白提高学生的积极性。辅导员代表兰媛媛谈到了线上教学的优势并对教学平台、出勤统计等方面提出了工作建议。学生代表洪智聪分享了授课教师如何克服没有纸字版课本，创新教学方式，并通过花名册点名提问，随机提问，评论区抢答等提问方式保证了教学质量，让同学们保持着“学习一直在路上”的状态。

二、深入一线，了解线上教学实际情况

为有针对性地为全体师生提供服务，保证在线教学的质量，学院组织全院师生通过线上教学心得交流和线上调查问卷来了解近2周在线教学的真实情况。截至3月27日，学院共收到有效问卷5157份，其中教师203份，学生4954份，调查内容涉及到在线平台使用熟悉程度、在线教学质量评价、教学方式、教学改进建议等方面。同时学院自3月23日线上开课以来， 成立了线上教学巡查小组、教学工作领导小组、教学信息员对教学质量进行把关，樊春妍对日常巡查、信息员反馈和问卷调查的总体情况进行了分析和通报。李永重点就出勤率统计和课程监督等工作进行了补充说明。

篇（5）

2020年初特殊公共卫生事件爆发后，由于口腔门诊诊疗情况特殊，需要长时间医患近距离接触，口腔涡轮手机等专业设备在工作时也会产生大量水雾飞沫及气溶胶，常用的防护措施不足以有效地阻止特殊公共卫生事件的发展，若患者隐瞒病情或者潜伏期患者在未确诊的情况下到口腔科门诊进行治疗操作，将导致特殊公共卫生事件蔓延，所以口腔科成为特殊公共卫生事件防控的高危学科[1]。中南大学按照教育部的统一部署，2020年春季学期的教学全部采用线上教学方式进行授课，相较于传统的教学模式，线上教学尤其是临床见习线上带教具有更大的挑战性，需要精心的设计和准备。为了保障正常的教学秩序及最好的教学效果，口腔教研室全体教职工积极行动，针对口腔科学教学特殊性，从课前准备、教学过程及学习监督管理三个主要过程着手，探索线上教学模式，保障本学期口腔科学教学的顺利开展。随着特殊公共卫生事件全球化不断发展和网络时代的进步，线上线下联合教学将会成为主流，本文将口腔科学线上教学过程经验分享出来供大家参考。

一、医学历史与理论知识点的融合

本次线上理论课教学以医学史为切入点，挖掘医学理论知识的深度和广度[2]。比如20世纪初中国东北地区暴发的鼠疫夺去了6万多人生命。对于那次的鼠疫，伍连德深入一线疫区，亲自诊查病患，从呼吸道感染症状严重的情况判断，推断极有可能是通过飞沫在人与人之间进行呼吸传播，他驳斥外国专家的偏见同时发明了加厚口罩，解剖患者遗体，开展细菌培养试验，锁定鼠疫杆菌，进而发现了通过呼吸和唾液的渠道传播，通过游说铁路部门的当地官员，借调来1300节火车车皮隔离患者和正常人，切断疫情蔓延的途径；通过焚烧疫尸，彻底扑灭传染源……科学的抗击疫情理念使年轻的伍连德初露锋芒[3]。还有俄罗斯骨科医生伊里扎罗夫，他治疗了大量骨折不愈合的病例，传统的治疗方法会有骨断端愈合后缩短的弊端。但是在一次骨折不愈合病例治疗中，他的治疗团队使用了一种外固定加压促进断端愈合支架，他的助手想增加骨折端的压力，使骨断面接触更好，调紧了外固定支架上螺丝，但是把调整螺丝的旋转方向搞错了，骨折断端非但没有贴紧，反而更加分开了。后期X片显示，分开的骨折断端之间却显示有新生骨痂形成，伊里扎罗夫没有放过这一“反常”现象，对这一“失败”手术进行了严密观察和科学思考，并利用动物进行了后续截骨牵引成骨的相关研究，最终发现了“牵张成骨”技术[4]，最终使其在骨科和口腔外科大放异彩。融合医学历史大大提高了教学的吸引力和趣味性，使学生从重复乏味的知识点背诵中解脱出来，摄取更充裕的医学历史同时寓教于乐。同时，通过深入探索医学历史，学习医学史不断完善的发展道路，我们适当地启迪学生以史为鉴，培养学生探索医学的创新思维。

二、医学人文精神的教授

教师在整个线上授课过程中注重医学人文精神的输入和渗透，且输入和渗透具有艺术性和技术性[5]。既往医学人文精神教学的过程中，教师可能只是把医学生誓词强加给学生，学生可能劳而无功，并不能身临其境。目前，随着医学水平的不断发展，医学人文精神在医学研究中确有偏离，在医学教学过程中推动其回归是十分必要的。相比线下教学，医学人文精神的渗透在整个线上授课过程中更具有挑战性。例如，口腔外科手术时间长、风险极大但是收益低，年轻医学生不愿意选择从事口腔外科，口腔外科面临年轻医师培养接班的困局。“树立献身医学科学”这一医学人文精神，在特殊公共卫生事件时代的口腔外科线上教学活动中，将树立献身医学科学人文精神融入口腔医学的外科知识点中讲授，不失时机地结合医护抗疫的视频片段，全国各地数百支医疗队，4万余名医务人员不畏艰险，支援湖北及武汉一线；武汉一位医生身患渐冻症，妻子感染上病毒，却依然以顽强意志战斗在最危险的地方；医护们奋力投身一线，脸上被口罩勒出醒目的血痕、手指被汗水浸泡得发白发皱[6]，从而激发学生荣誉感和责任感，启发其对生命意义和医学人文精神的思索。让学生感同身受地体会医者的仁心和责任心，提醒医学生不要在物质世界里迷失自我，树立救死扶伤的工作理想，在工作中最大程度上减少给患者造成身心伤害的并发症，培养出对生命的热爱、不屈不挠地进行医学科学实验和研究，以他们的医学实践和创新精神贡献给人类健康事业。

三、制作优秀线上教学课件

由于线上教学依赖多媒体展示，均需通过电脑或手机屏幕展现，手机屏幕展示效果与投影仪不同，学生长时间使用电子屏幕，注意力难以长时间集中，长时间使用也容易眼疲劳，进而导致教学效果打折；课件字体和版面设计不合理导致学生上课易疲惫。教师在设计线上教学多媒体课件时，需要合理安排多媒体的字体格式和字体大小，排版布局适合手机和电脑观看[7]，教师在授课前都应该在教研室进行课件网络试课，提前进行在线教学演练，授课教师之间相互进行听课和课件批改。我们应该采用多姿多彩的课件形式展现我们的内容，避免过多的文字堆积，因此，更多采用动画演示、操作手术视频和流程图等手段就非常有必要，这样能使多媒体课件更加丰富多彩，适时变换教学课件模板使线上教学效果更佳，课堂讲解中变换语调、语气和停顿从而调节课堂气氛，最终规避线上授课的缺点，取得线上线下同样的学习效果[8]。

四、课堂语言要求有特色

在传统课堂上，教师与学生面对面授课时，教师可以运用眼神、面部神情、肢体及语言等多种方式来表达自己。教师线上教学的表达受到了网络的限制，教师主要靠语言来表达自己，教师需要挖掘更多的语言特色。因此，教师在线上授课过程中，尽量使用具有流利的和充满趣味的语言。教师能够采用有声有色的语言，风趣幽默的用词，结合网络流行段子语录和新词汇，或发挥教师个人特长，激励能够带动课堂氛围的讲授方法，激起学生学习兴趣，最终取得线上线下同样的教学效果。

五、确保线上授课平台运行平稳

线上教学活动依靠教学平台和完备的各种设备和软件的支撑。我们教研室群策群力，开展众多网络教学平台的试课，如畅课、腾讯会议、钉钉等，教师在授课前都应该在教研室进行多平台提前试课，熟悉教学设备和软件的使用，年轻和年长教师一对一合作帮扶，保证年级较大的教师软件正确使用，教研室能够保证多台教学设备同时正常运行，提前进行教学平台故障演练。在实际教学时，保证充裕的时间，稳定的网络信号，安静的教学空间，如有干扰和网络故障需备有其他空间和网络，这为线上教学提供了更多可利用空间。同时，教学秘书课前还通过各种途径搜集学生听课设备和网络通畅情况，在出现个别学生出现困难时，准备好弥补方案，如备有课堂录像等，确保学生们都能够加入线上教学中来[9]。

六、医学创新科研思维的导入

在传统教学中，教师往往注重医学知识的灌输和技巧的传授，学生容易走神，参与度低。而我们在这次线上教学中，提前布置学习任务，发放教学大纲，提供讨论案例和学习文献，同时预留一个交流讨论区，让学生可以在网络上向教师提问或学生之间讨论，教授学生们开始查阅专业文献，学生查阅大量文献的过程就是学会思索的过程；让学生能够通过自主探索、合作交流、独立获得知识，避免了在日复一日的“填鸭式”教学中失去学习兴趣。学生们阅读、归纳和总结文献后，对一些医学知识和问题，学生们会慢慢形成自己的理解，在这样的学习过程中，学生站在了课堂的中央，激发了他们的兴趣和积极性，激起他们自主探索的氛围，教师再加以指引，他们创新精神的科研思维能力就会不断提升。

七、课前课中课后同步管理

传统的教学模式一般仅仅注重课堂的教授，特殊公共卫生事件时代，变更教授模式势在必行，线上线下混合制教学模式迎来了成长机遇，课前学习和课后复习的落实在线上线下混合式教学中非常重要。我们提前5～10天布置教学任务，将同学们相应分组，向同学们发放教学大纲、教学视频和讨论临床案例，鼓励同学们进行课前学习，针对不懂的问题同学们在小组内进行组内交流和讨论学习；课前学习有助于培养学生主动学习和思考的能力，提出问题并向教师请教或学生之间进行讨论学习。课堂上我们将不再讲授提前布置学习的内容，只回答学生课前学习的难点、讨论中提出和存在的疑问，对教学大纲快速总结和概括，进一步强调重点，对课前学习中未涉及的问题进一步讲授。课堂学习讨论是重点，我们精心设计和实施课堂互动内容，采用多样化互动形式，如分组讨论、提问互答和课堂测验等。在课堂互动后，我们应该进行适当的总结和讨论内容指导。在课后阶段可以引导学生阅读相关书籍和文献，开阔学生眼界，同时开展相关测试检测学习效果，并及时了解学生课后阅读情况，通过单独交流、成绩总结、课后线上讨论等形式对整体学习效果进行评价。

八、反馈和改进并举

2020年春季学期的线上教学任务下达后，由于是首次线上教学，教师和学生们并无相关经验和设备，我们在线上立刻对学生的网络设备、学习工具和网络教学要求进行了统计调查，做到了有的放矢，部分学生家庭网络信号不佳、流量不足或者线上设备显示效果不佳，经协调后解决问题[9]。教学开始后进行了线上教学的单独交流访谈，根据学生在线学习的感受改进教学方式和内容，根据同学们反馈的视频缺乏的缺点，购买了人民卫生出版社的相关视频，并拍摄了部分简短教学小视频；教学完成后再次进行调查反馈，调查显示大部分学生和教师认为线上教学可以满足临床理论课的要求，部分学生认为线上教学无法满足讨论型教学的要求，大部分学生认为线上教学无法替代操作等实践教学，线上教学要求学生有更好的自主性和可拓展空间，但也存在一定缺陷。因此，针对以上问题需要后期线下教学进一步补充，医学线上虚拟操作平台的建设也是今后教学模式改革发展的方向，包括拔牙、麻醉、切开缝合和小手术等[10]。

九、线上考试和考核

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一、引言

2020年5月26日线上听取了北京职业教育工作推进会，其中《关于深化职业教育改革的若干意见》强调要以课堂教学改革为抓手，支持学校充分利用信息技术开展人才培养模式改革，提升教学效果，满足学生个性化学习的需求。在强化实践的同时，鼓励教师利用信息技术开发智慧课堂，促进学生自主、泛在、个性化学习。在“互联网+”背景下，如何运用教学资源和教学模式推进高效教学模式的改革，提高人才培养的质量成为当前教科研工作的热点。基于SPOC与翻转课堂的理念，以“液压与气动技能训练二课”为例开展O2O混合教学模式设计创新与实践，推进课堂教学模式的改革，构建新型高效课堂。

二、在“液压与气动技能训练二课”教学中应用的可行性分析

对基于SPOC与翻转课堂的O2O教学模式在“液压与气动技能训练二课”教学中应用的可行性进行分析，确保教学模式设计与实践的可实施性。

（一）教学背景分析

“液压与气动技能训练二课”是将理论知识的应用、实践技能操作和职业素养教育进行有机融合，培养学生分析和解决问题的综合能力，同时选拔优秀学生代表学校参加北京市中等职业学校技能比赛或全国职业院校技能大赛，做人才储备。二课是利用7、8节课余时间进行技能训练，以往教学教师会准备PPT和相关知识点的视频先给学生讲，再进行实践技能训练。往往学生在上完6节课后会感觉疲倦，精力状态较差，接着继续听课对知识的内化大打折扣，同时实践技能训练的时间不充分。二课学生主要来自二、三年级，学生理论功底薄弱，有不同年级的跨度，掌握知识层次与学习层次不同。液压和气动的元件结构比较复杂，同时元件的原理抽象，单从原理图入手学生不容易理解和接受，在没有理解原理的情况下，液压与气动回路运行实践操作不易掌握，教学效果较差。教学模式的与时俱进，为提升学生学习知识的效率及实践技能操作水平提供了很大的助力。

（二）教学模式分析

2020年上半学期通过京铁电校微学习与自主测评平台开展了线上“液压与气动技能训练二课”空中课堂教学，线上教学模式得到学生普遍认可，但实践技能操作脱节。没有线下实践技能操作的二课，线上知识不能有效地内化，因此教学效果并不理想。相比于线上教学，线下实践技能操作和师生面对面的交流互动则更有助于促进学生对理论知识的内化。假如将理论知识学习的内容放在线下课堂进行，那么师生之间的交流互动的时间和机会都将相应减少，同时技能训练的时间也相应减少，显然难以实现对传统教学的创新与教学成效的提升。在基于SPOC与翻转课堂的理念中，SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）是指小规模有限制条件的在线课程，其中Small是指学生规模数量相对小，相比MOOC（MassiveOpenOnlineCourse）是指大规模开放的在线课程，例如智慧职教平台、中国大学MOOC（慕课）等知名平台，而SPOC的规模一般在几十人到几百人之间。Private是指线上课程对学生加入有条件限制，加入者要达到课程要求才能加入SPOC的课程。OnlineCourse是指在线课程，即通常所说的网络课程。翻转课堂与O2O教学都充分发挥了线上与线下结合的教学优势，突破学习时空的限制，满足学生个性化学习的需求，翻转课堂中的线上学习、线下内化的教学理念为O2O教学开展提供了理念指导，而O2O线上线下随时都可以进行知识传递与知识内化的教学思想是对翻转课堂理念的进一步扩充。

（三）可实施性分析

首先该二课班有限制性入班要求和学生的数量，要测试合格后才能入选，以机电技术应用专业（3+2）和电气技术应用专业（3+2）学生为主，该班限额招收20人左右。从以往教学经验来看，学生学习更容易接受直观、形象的教学方式，而且学生具有动手能力强等特点。以液压与气动系统装调与维护项目的一体化教学，把知识化内容放在线上，线下课堂着重实践技能训练，线上理论知识与线下技能训练相结合，用理论知识解决实践中的问题，强化实践能力教学，促使学生能够自主学习，在做中学，在做中教，充分发挥学生的能动性。将线上教学与传统课堂教学有机融合、优势互补，把线上学习资源与课堂的技能训练结合起来，为此，以“液压与气动技能训练二课”为例设计实践基于SPOC与翻转课堂理念的O2O混合教学模式。

三、翻转课堂理念的O2O教学模式设计与实践

（一）准备阶段

本课程授课对象从二、三年级报名的学生中选拔，课前所有学生均需注册京铁电校微学习与自主测评平台账号，并加入“液压与气动技能训练二课”QQ群或微信群。教师根据学生的掌握知识和技能操作的水平情况，分成不同小组，考虑到优势互补的原则，每个小组5~6人，同时每个小组在每一时段的学习任务不同，充分发挥学生团结协作、教师积极引导的作用。合理使用信息化的教学手段，提升课堂教学效率。基于京铁电校微学习与自主测评平台，利用智慧职教平台的相关课程资源转换成微课形式的教学内容，仿真软件、动画演示软件内容、难度适宜的练习题等内容根据任务不同分别到京铁电校微学习与自主测评平台。以THPHDW-1型液压气压传动综合实训系统台、气动实训室YL-102型气电实训综合台等实训设备为线下课堂技能训练提供有力的保障。

（二）教学阶段

1．课前阶段在线上学习时，学生登录京铁电校微学习与自主测评平台，查看学习任务单（例如三位四通电磁换向阀换向回路）。通过观看教师提供的液压系统元件的微视频、动画演示内容，模拟液压与气动仿真教学软件———液压系统，如图1所示，学生结合三位四通电磁换向阀换向回路微视频及其他学习资源，尝试分析回路原理图，如图2所示，开展自主学习与探索。在线上学生可以访问“课程答疑”讨论学习任务的内容，教师进行答疑解惑，学生在讨论和聆听教师或同学的建议过程中也可找出自己的不足之处，进行反思与总结。如果遇到个别疑问线上无法解决时，做好笔记，在线下听老师辅导。借助京铁微学习平台的测试系统，完成本次任务的习题测验。线下实践技能训练时，就本节课学习任务内容开展练习，进行理论知识内化以及技能的提升。首先是回顾课前知识，教师引导学生回顾三位四通电磁换向阀换向回路的知识点，用时大约8~10分钟。对课前学习过程中存在的共性问题进行集中讲解，在讲解过程中，如果学生还有其他个别知识点有疑虑或不清楚，教师统一回答，其他同学聆听的过程也是一个学习的过程。课前知识达成共识后安排学生进行实践技能训练，先用大约10~15分钟，在安全的前提下让学生尝试去练习。教师不答疑解惑，加强巡视同时先不指导学生，观察学生操作的过程。时间到后把学生再集中后统一解决初次练习过程中的问题，培养学生自主学习的能力。学生通过分享问题、解决问题的过程，同时实践操作技能也相应提升。然后是技能的巩固，给大约30~35分钟时间继续技能的巩固练习。最后各小组成果汇报。学生利用手机将汇报信息上传到京铁电校微学习与自主测评平台，教师把汇总的信息投影在大屏幕上，通过分析成果汇报，学生之间相互学习，互通有无，教师参与补充完善，同时为各小组的汇报成果打分。3．课后阶段学生登录京铁电校微学习与自主测评平台，对自己没有理解的知识点可以利用课前的学习视频再次观看，促进知识点的内化。学生可以根据自身掌握情况，选择难度较高的拓展性知识学习，例如三位四通换向阀中位的不同机能功能。学生在线下学习时，可以通过“液压与气动技能训练二课”QQ群或微信群互动学习，就课堂中因时间限制没有深入展开的话题，继续讨论探究。

（三）评价阶段

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“翻转课堂”起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中[1，2]。该校教师Jon Bergmann和Aaron Sams为给缺席的学生补课，将课件和讲课声音录成视频，并将其传到网络上。后来两位老师发现，让学生在家看教学视频，在课堂上完成作业，并有针对性地对学生学习中遇到的困难进行讲解[3]，受到了学生的广泛欢迎，获得了世界各地教师的广泛认同，并迅速在全世界范围内得到推广。

国内诸多学者也对翻转课堂模式进行了研究，其中张金磊提出了翻转课堂教学模型[4]，曹育红提出基于开放教育资源的翻转课堂教学模式研究[5]，曾明星、周清平等提出软件开发类课程翻转课堂教学模式研究[6]。学者们普遍认为，翻转课堂有利于提高教师对职业的满意度，改善学生的学习态度，提高学生的学习成绩。目前网络媒体资源的丰富性和开放性也为翻转课堂提供了有力支持。国外典型的有Coursera、edX、麻省理工学院OCW、耶鲁公开课、可汗学院微视频等；国内有中国大学慕课、学堂在线、百度视频、优酷、土豆、酷六等网站支持视频上传、下载、在线播放等功能。

以贵州师范学院课程《模拟电子技术》为例，根据人才培养目标以及贵州师范学院学生的学习能力，聘请校外企业、行业、科研院所的专家共同参与慕课资源的选择，SPOC平台的选择，学时安排，制定出符合贵州高校学生的翻转课堂。

1 翻转课堂教学设计

在翻转课堂中，学生课前需要预习。学生通过预习完成大部分知识的学习，但还存在一些较难的知识未掌握，或者在预习过程中产生了一些新的问题。在翻转课堂中，学生在老师的引导下，提出自己的问题，并尝试回答别人的问题。让学生真正理解其中的知识。

1.1 教学内容、教学环境、教学方法的选择和实施。

在教学内容上，选择优秀的慕课资源。慕课资源已经知识碎片化、教师精英化、对象多元化、平台集成化、学习自主化、评价多样化。不同的学生可以根据自身情况选择不同难度的慕课资源进行课前预习，但也要求教师根据学生特点和平台功能进行有针对性的准备。因此在慕课的选择上要有足够的吸引力；知识点在相对完整的前提下被切的足够碎；在难度、广度、应用实例上有良好的折中。

在教学环境上，选择优秀的SPOC平台。学堂云服务平台在各大高校中应用较多。也可和超星公司合作，在超星公司的慕课网络平台上建成模拟电子技术SPOC网站。通过SPOC平台，授课教师完成从时间、空间到对象及知识点的定制。

教学方法上，以项目为驱动。在课程开始阶段，布置一个综合性较强、比较难以实现的项目。当学生掌握每部分教学内容后，就可用这些知识来完成该项目的某个单元。整个学习完成后，再加上学生课外自行钻研的收获，项目也随之完成。

1.2 课前预习、课上讨论、课后讨论总结的学习过程

翻转课堂主要分为线上学生自学和线下课堂师生互动讨论两部分。《模拟电子技术》课程共64课时，线上学时偏少，但实际学生线上自学时间会大于安排学时，不足部分由学生利用课余时间完成。

首次上课为绪论课，主要介绍本课程的性质、任务及课程的主要内容和课程特点，并对下次课堂讨论需要学生线上自学的知识点进行导学。在下次上课前，通过观看SPOC网站上的慕课资源进行网上测试，并完成相关知识点的学习。若遇到疑难问题，可进入网上讨论区与教师和同学讨论。学生的所有学习行为均被SPOC记录。教师对这些记录进行分析，为翻转课堂做好相应的准备。在课堂上，首先针对学生的共同疑难点和测试中的错题进行师生互动讨论。然后，师生对本次学习的重点与难点进行讨论和总结。接着，教师布置典型习题让学生们讨论练习，教师参与到学生的讨论中进行总结和点评。最后进行下次课程的导学。

为了更好地实施翻转课堂，衔接理论教学及实验教学，故安排仿真作为中间的桥梁。把实验课和理论课融为一体。学习过程分为理论学习、仿真设计验证、实验实现三个环节。

1.3 考核方式的创新

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）20-0025-05

一、引言

从MOOC到SPOC再到“微课”，全世界教育工作者从未停止对教学模式方法探索和改进，目前产生的SPOC课程教学方式，其所表现出来的特征优点，得到老师和学生的普遍认可和赞誉，尤其适合我国高校集中式管理方式的课程教学改革。现在对SPOC模式发展过程、SPOC与MOOC的区别分析、SPOC在课程教学中的重要性、SPOC课程教学设计方式以及SPOC与常规教学的优势对比等方面有不少的研究文章，有的文章还运用了大量调查图表对比说明这种方式对课程教学改革带来的好处。但对SPOC课程教学具体实施完整过程，对事先应当谋划解决哪些问题，实施中如何解决出现的新问题等研究考虑的不是太多，当然这也与有些SPOC开课过程的不彻底有关。因此，本文着重从对具体实施中问题的解决的角度进行探讨，对计算机网络SPOC课程实施所带来积极效果没有作更多叙述。目的就是要放在应用落实上，希望能为后来实施者提供一些参考。

在中国，清华大学出版社率先打造出SPOC平台，推出《大学物理》等课程，配套了完整的教学资源，开启了SPOC模式在中国的应用[1]。

二、SPOC的概念与特点概述

本文重点主要探索SPOC课程教学具体实施过程，因此只对SPOC作简要介绍。

1.SPOC的概念

SPOC（Small Private Online Course，简称SPOC），中文意思是“小众私密在线课程”。MOOC（Massive Open Online Courses，简称MOOC），即大规模开放网络课程。SPOC是在高校范围课程教学的新发展，专门针对在校大学生而设置的在线课程，采用课堂教学与在线教学的混合学习模式。在这里，Small、Private与MOOC中的Massive、Open相对。“小众”是指学生人数一般在数十人到数百人之间。“小众”（Small）有助于提升学习参与度、互动性及完课率。“私密”（Private）是指只对“小规模”满足准入条件的申请者完全开放课程（而对旁听者仅限于部分开放），故具有一定的私密性[2]。

2.SPOC课程的特点

（1）模式自由。SPOC教学内容可以是MOOC的超集，通过线上的在线讨论和线下课堂的混合式教学（含翻转课堂）实现SPOC方式，因此SPOC = MOOC + 补充交流的模式。

（2）体现学习的全程关照。由于学生是受准入条件限制的，相对学生人数较少，老师可介入学生的学习过程，包括由教师完成作业的批改、与学生之间的充分交流答疑和讨论，以及面对面的“补课”等[3]。

（3）出勤率会提高。SPOC中可以明确或隐含地给学生形成出勤，因为线上学习平台可比较容易对学生学习情况进行统计，而线下的课堂本身就有教师的考勤环节。

（4）保证进度一致。由于学生在参与线下课堂学习交流的时间点上有基本进度一致性的控制，从而促进了线上学习的基本同步。

（5）体现知识的自我构建过程。体现了学习的建构主义原理。

（6）因材施教。通过洞悉学生线上学习和线下课堂表现信息，比如前续课程成绩、以往表现、个性、优缺点等，主动要求部分学生再做一些特殊的内容训练。

（7）责任与荣誉感。一般来说在一个班里的学生进行了分组，每一组成员在学习、讨论等方面的表现，会影响本小组荣誉，因此会提高大家学习的积极性。

（8）课程选择权。学生在选择某门课程的SPOC方式之后，必须按照教师的规定来进行线上和线下的学习环节。确保该门课程教学的有序性和完整性。

（9）身份验证。因为是有准入条件的，因此SPOC能做到保证学生本人听课，也能做到线下考试。

（10）SPOC 与传统教学结合的课程资源应用模式，能够促进学校资源在教学应用中进一步落地生根，有利于高校实施课程教学改革[4]。

（11）SPOC 更加强调赋予学生个性化、完整、深度的学习体验，对学生进行更严格的认证和评估也使得课程证书更具效力，提高了课程完成率和学习质量。

（12）SPOC 相对而言成本较低。小规模以及限制性准入的特点，有利于挖掘其潜在商业运营模式，更能保证在线教育的可持续发展。

三、计算机网络SPOC模式教学实践中的问题及解决

SPOC的概念以及在教学中所体现出来的优点，大家已经有更多的共识。目前的关键问题是更多进入到真枪实弹的大规模的应用阶段，并在实践过程对所遇到的问题是怎样解决的，对后面实施或许更有现实意义。所以笔者结合基于SPOC课程模式的计算机网络课程在实践过程中遇到的相关问题及解决方法与大家分享。

1.获得支持

SPOC课程是由线上和线下（课堂）两个不可分割的部分组成，这一点与MOOC、远程教育等还是有区别的。因此要开展SPOC课程教学必须有线上与线下两个大环境的支持，缺一不可。这就决定了开课教师要想开展教学，就必须获得一定的外在支持，否则很难不走样地完成SPOC的教学过程。要获得的外在支持主要表现在如下几个方面。

SPOC的线上学习环境是以学习网站的方式作为支撑平台的，但这种网站与常规形式的学习网站有明显区别，比如它要具备对学生学习时间、内容、问题回答、即时测试、即时问题回答、学习能力结果分析以及线上综合成绩评定等功能。这些技术实现，对一个开课教师来说，几乎是不可能的事情，况且老师的主要精力以及注意力也不应当在此。我们计算机网络课的线上平台是由从事网络教育的软件开发公司来完成的。线下用到的相对固定的环境（如多媒体教室）等的支持，由学校、系院协调完成。

①获取学校层面课程教学改革立项资金的支持

我们开展的基于SPOC 模式的计算机网络课程教学就是西安文理学院课程教学改革立项，支持经费为5万元。对于没有立项支持的可建议学校将SPOC课程教学改革作为学校课程改革立项以获得支助。

②获得二级学院或系的支持

现在许多高校将类似教学改革费用分配到系院，由系院自己根据教学改革、课程建设情况进行支配，因此可申请系院的支持。

③获得社会从事教育资源与软件开发公司的支持

在我国大力推进“互联网+教育”的今天，许多从事教育软件开发以及线上教育资源建设的单位、公司，也急需与高校合作开展SPOC课程的网上平台开发与建设。一些公司为了在学校打开渠道，展现自己网上平台功能特点，或许会无偿或以较少费用来完成SPOC线上平台的开发。因为对一个SPOC线上平台来说，课程可以不一样，但平台往往具有一定的通用性，因此对公司是有一定吸引力的。

④租用已有的SPOC线上平台

现在一些公司已经开发了自己的SPOC在线平台为大家提供服务，学校SPOC课程实施者可以租用已有平台，把自己课程各种类型资源放上到此平台上去，同样可以导出相应的线上学习信息。从短期来看这种方式不失为一个好的选择，但从长远来看，同样要支付租用费用，并受到使用年限的限制，受制于人且不同课程所体现的个性化需求也受到一定的限制。

⑤获得线下环境的支持

线下环境由学校内部解决。SPOC的线下课堂教学并不能完全脱离线上，线下老师在课堂也会随时用到线上平台，所以线下环境除了教室应当具备的基本条件外，能方便连上学校的局域网或互联网等。对开课班来说，该课程每次上课必须保证在此相对固定的教室或环境中进行。一般在下学期开课前，要以系院形式在本学期末向学校教务处提交相关SPOC课程安排要求。以便教务处进行统筹安排，避免发生冲突，影响正常开课。

2.计算机网络SPOC课程实施

只有在线上和线下以及资源建设具备的情况下，才能顺利开课。

（1）确定计算机网络SPOC线上平台建设问题

计算机网络SPOC课程是西安文理学院首批5门课程以校级课程改革立项方式来建设的，学校非常重视，并给以资金支持。学校为了让课程主持教师把更多精力放在SPOC课程的设计、相关资源建设等能真正体现SPOC特质建设上面来，学校最终选择与公司合作，由公司提供SPOC在线平台，并负责如课程录像、视频制作等任务，大大减轻了有关技术问题对教师的困扰，明确了教师在SPOC课程中的定位问题。

（2）选择计算机网络为SPOC课程的优势

由于我校的校园网还没有自己的SPOC在线承载平台，显然要实现学校多个课程的SPOC教学形式是不现实的，这就需要优先选择一些课程作为SPOC方式开展教学。要体现核心课程的重要性，同时也要选择特别适合线上形式的课程。计算机网络课本身就是讲计算机网络理论，而线上学习平台本身就是基于计算机网络技术搭建的，在线学习可直接感受（如对传输层、应用层）网络功能，如果在学习中能根据所学知识对网络故障进行处理，不仅加深了对所学知识的理解，同时也锻炼了学生应用能力，达到一举两得的效果。

（3）线上线下教学关系处理

SPOC课程是一个完整的课程教学体系，如何把握处理好线上与线下的教学关系，在SPOC课程教学中显得尤为关键。关系处理不当，教学过程就会走样，效果就会打折扣，因此应当引起高度关注和思考。对此，我们主要从以下方面考虑计算机网络课的线上线下关系。

①线上教学内容以“重、难点知识”为主。这种方法的特点是让学生在网上先学习重难点内容，线下由教师对线上学习没有理解的内容再进行讲解、讨论，即紧紧围绕重、难点内容展开教学。但其缺点是，学生独自在线上直接学习难点内容时会有畏难心理、情绪，不利于调动学生主动学习的积极性，同时有悖于循序渐进的学习规律。

②线上课程以“基本知识基本概念”为主。这种方法适用于学生初学者的心理，可消除畏惧心理，有利于调动学生自我在线学习的积极性，符合学生的知识结构层次与认知过程，尤其适合本科生。把一些难点和重点知识留在线下课堂来讲解，发挥教师与学生面对面即时交流的优势，让线下课堂更有吸引力，使线上与线下作用更加明显。

③兼顾①和②方式。一般来说这种方式不好把握，在SPOC课程建设实施初期最好不要用这种方式，因为这种方式有时不好拿捏，可在课程开设以后进行探索和完善。

④把常规课堂教学内容不加区分地搬到线上去。显然这种方式有悖SPOC课程教学本质特点，比如，一些大学举办的网络远程教育，采用的就是这种方式，即把课堂教学以录像的方式放在网上，对SPOC模式来说最好不要选择这种线上方式。

在我校5门课程中，以选择第①种和第②种方式为主，计算机网络SPOC课程选择了第②种。通过与我们开课老师的交流以及对学生的调查，学生普遍比较欢迎第二种方式，由于这种方式线下课堂还要讲重难点知识，因此，线上学习学生的心理压力比较小，有主动学习的愿望。

（4）重视构建线下讨论环境

在计算机网络SPOC课程教学过程中，对线下课堂教学环境进行了重新排置。根据SPOC课堂教学与常规的课堂教学对教学环境不同的要求，课堂除了老师精讲重难点内容以外，更多时间用来创设主题进行“头脑风暴”讨论，为了提高讨论互动的效果，对常规课堂的桌椅排放进行重新摆放，让每个学生尽量“暴露”在教师视野之下，使每个学生都有表达或被迫发言的机会。为开展计算机网络SPOC课程教学，学校专门提供了易于布置的教室。

（5）教学内容设计中的一些问题

在实践计算机网络SPOC教学过程中，对教学设计的一些问题进行了探索和解决。

综合考虑进行线上与线下教学的整体设计。这也是SPOC教学模式的要求，把握好两者的侧重与平衡关系。

①线上教学设计把握。把握好线上学习主要是学生自己学习这一显著特点，在内容的难易程度上要把握好。我们选择了前面讲的第二种方式。在设置网上作业题、思考题、扩展发挥题、测验内容、主题讨论等方面以学生经过稍作努力就能完成为标准。由于计算机网络是一门应用性很强的课程，融理论与技术、产业为一体，为了扩大学生的知识面，对许多有名的IT软、硬件企业进行友情链接，让学生了解计算机网络前沿技术与产品。

②线下教学设计的把握。把SPOC的线下课堂教学与传统的课堂教学设计区分开来，设计讲授的难点、重点内容要明晰凝练，同时要把线下课堂的讨论主题、讨论内容作为不可缺少部分进行精心设计。

四、评价问题

评价在SPOC模式教学中显得极为重要。在高校教学考核中，评价对学生来说发挥着指挥棒的作用。SPOC课程由线上和线下两部分组成，因此与传统课程考核评价明显不同。主要从以下几个方面进行考核评价。

1.对课程教师的考核

教师是课程的引领者和具体实施者，对实现SPOC教学过程起着重要的作用。应当主要从以下几方面进行评价考核。

（1）考核是否执行了SPOC课程的教学规范。这一点是非常重要的，是保证大的方向不走样的关键。学校教务处对此专门制定了细则，并由学校教学督导委员会成员负责检查评价，且考核评价贯穿于整个学期教学的过程，体现形成性结果的评价。

（2）突出对线上各种资源更新建设的评价检查。由于线上教学是SPOC不可分割的组成部分，对线上资源的完善、更新有明确数量比例与时间节点要求，计算机网络SPOC课程严格执行了这一要求。

（3）制定适合于SPOC模式的计算机网络课教学和实验大纲。对以前教学和实验教学大纲以及教学进度表进行修改，对课时数进行调整，根据SPOC课程要求重新撰写了计算机网络课的教学设计脚本和教学内容。完成了线上和线下两个大纲。

2.对学生评价与考核

对学生的考核是否科学合理直接关系到计算机网络SPOC课程的成败。怎样才能达到相互促进的效果，主要从以下几个方面来实现。

（1）考核形式征得学校教务处的同意。对于一门课程考核一般有考查和考试两种方式，大多数学校规定考试课成绩由平时成绩和考试卷面成绩两者按一定比例组成，如果SPOC课程的考核也采用这种方式，就显得不够全面。为此，我们提前与校教务处沟通在征得同意后向学生作了说明，以引起学生的重视。否则在课程结束形成成绩时有可能出现麻烦。

（2）学生成绩组成要达到最佳比例。我校计算机网络SPOC课程的成绩主要由三部分组成，一是线上学习综合成绩。主要由线上平台所具有的考核分析功能给出每一个学生的评价或成绩;二是线下课堂讨论、互动表现评价成绩，含有考勤等;三是试卷考试成绩。由于课程的SPOC教学方式仍处于实践发展阶段，为引起学生对线上和线下学习的同等重视，规定考试试卷卷面占50%，线下课堂讨论表现占20%，线上学习评价占30%的分配比例。经过上学期实施来看效果比较好。

（3）SPOC课程考核教师作用重大。对学生的线上评价考核，由线上平台功能基本可以给出，但对线下课堂学生总体表现，尤其是学生在主题讨论、互动等的表现，教师不仅要引导学生，还要对学生的表现作出评价。我们在计算机网络课教学中安排由分组讨论中小组长对学生的表现作记录，记录表是有条目且已印好的制式表格，本堂课结束后要求学生签名，以强化学生对自己本堂课表现的认识，以便后续坚持或改进。

（4）阶段性测试采用灵活多样的方式。阶段性测试目的要明确，形式内容要灵活。不要仅仅局限于常规的笔试形式，还可以让学生撰写个人学习课程的阶段性总结，比如在学习网络层知识概念时，让学生写一份该层所对应的路由器产品商家及其路由器产品性能水平的报告，以加强学生从知识原理到技术最后到对产品的了解，强化学生的工程思维等。

（5）对学生表现进行阶段性总结。这是强化学习过程的重要方法，要专门抽出时间与全班学生进行面对面总结交流，以提示或提醒学生下一步的学习行为。比如，我们采用先让小组长对本组学习情况进行陈述，紧接着个人自评，最后由老师进行总结点评等。

总之，SP0C课程教学模式，就是要强调学生对知识的自我构建，体现了建构主义认知原理，因此，对学生的考核评价也应当体现这样的思想。

五、长效机制的建立

经过我们对计算机网络课的实践，要真真正正在某一门课的教学中不打折扣落实SPOC教学模式，看起来简单，但在实施中会遇到这样或者哪样的问题。为了保证不走样，必须建立长效运行机制。我们主要从两大方面进行了考虑。

1.学校层面

（1）将学校开展基于SPOC模式的课程教学改革纳入学校专业课程建设发展规划之中。比如可将其纳入学校发展的“十三五”学校教育教学改革规划之中，从学校顶层重视起来。

（2）校教务处尽快建立健全实施SPOC课程教学的相关管理制度。作为学校教学改革的职能部门，校教务处应对实施中的经验进行总结提炼，形成制度，同时也要有校财务、资产管理处等协调支持。

（3）调整SPOC课程任课教师的课时分配机制。计算机网络SPOC课的实施，显然要比目前常规方式教学要付出更大的脑力和精力。如果在分配等方面没有体现，恐怕没有教师愿意主动承担参与SPOC这种教学方式。经过反映情况，我校现在采用给以SPOC方式上课教师在原本常规课时基础上再增加50%工作量（课时）的方式。

2.教师层面

教师是SPOC课程的具体实施者，在教学中起着至关重要的作用。

（1）认同SPOC课程的教学模式。要有奉献的思想准备。我们在开始实施计算机网络SPOC课时，先征求了几位老师的意见，并达成一致，以避免在实施中出现不同的想法。

（2）不断学习提高SPOC课程教学能力。显然，在SPOC课程教学中，对教师的知识、技能等都提出新的更高的要求。教学团队专门制定了适应SPOC教学的提高方案。

（3）对发现问题及时进行讨论。要不断感受理解SPOC课程教学模式真谛，善于发现教学中的问题，及时进行总结修正，定期集中介绍自己的经验体会。

（4）对教学中遇到的一些外在问题，及时进行反映沟通。课程在进行中，时间不等人，摒弃等靠要的思想，及时向主管领导反映问题，比如向教学主任、院长反映等。我们对一些可以通过自己努力沟通就能解决的事情，要主动出击。

在计算机网络课实施中，我们感到运用SPOC模式是对传统课堂教学进行的改造，而不是使教师这个角色消失，教师也在不知不觉中实现了转变，即从知识传授者变为教会学生如何理解知识的推动者。

六、结束语

SPOC课程教学模式的优点是大家普遍赞同和认可的，其线上与线下不可分割的统一性特征，非常契合我国高校“围墙”式管理的课程教学模式改革。因为当下完全脱离课堂式的教学方式是不现实的，但又要考虑以学生为主的自我知识构建，SPOC可谓是目前比较好的选择。现在最关键的是要尽快行动起来，应更多重视关注实施过程中问题的解决研究，因为理论上的研究已经比较成熟了，这样或许更有现实意义。

参考文献：

[1]郑奇，杨竹筠.SPOC：结合高校教学的融合创新[J].物理与工程，2014，（1）：15-18.

篇（9）

ZHENG Chun-mei

（School of Foreign Languages， Changzhou College of Information Technology， Changzhou， Jiangsu 213164， China）

【Abstract】In the information age， curriculum teaching is required to change to an online mode or a hybrid mode， which also injects new blood into foreign language teaching. The reform of the blended teaching model adheres to the teaching concept of “student-centered and teacher-oriented”， and builds an online and offline interactive teaching system of the “Integrated Korean Language” curriculum based on an online learning platform to build a good teaching environment. Satisfy the students’ learning needs and improve their interest in learning.

【Key words】Teaching model； Comprehensive Korean； Online and offline

随着网络技术的不断发展、网络资源的日新月异，现代高等教育朝着信息化方向不断发展。外语教学主要是提高学生听、说、读、写等语言技能，光靠课堂的有限的时间远远不够。针对传统得语言教学的很多弊病，开展了基于线上线下混合教学法的探索。以《综合韩语3》为例，将课程的线上教学和线下课堂教学有机结合，实施课程的线上线下混合教学模式改革。这种模式突破了时间和空间的限制，打破课内与课外的界限，学生可以随时随地学习，为学生的自主学习提供了很好的学习资源。

1 《综合韩语3》课程线上线下教学分析

现阶段《综合韩语3》课程线下课堂教学的主要局限性如下。第一，现有的教学内容并不能满足学生的个性化需求。特别是语言教学，不能光靠一本教材，需要更多课外的阅读，直观的影像资料，不断刺激学生的大脑。第二，《综合韩语》作为基础课程，知识点多，但相对来说课时少，光靠课堂的讲解是远远不够，效果也不佳，需要学生在课外的学习平台。

线上线下混合式教学模式恰好弥补了很多弊端，提供优质的资源共享，解决语言教学资源单一问题。线上的学习平台激发学生学习的主动性和独立性，激发学生的学习热情。线上的课程由视频教学、练习、作业、讨论等环节组成，学生可以随时随地的学习在线课程，并能不断检测学习效果。线上教学不能完全替代课堂教学，特别是语言教学，线上线下、学生和老师必须紧密结合，相互补充，才能达到教学的目的。线上教学侧重于由学生独立完成知识点的巩固以及拓展学习，重点培养学生自主学习能力。线下教学侧重于在教师的引导下学习，培养学生各种语言能力。

2 线上线下混合教学模式改革实施

传统学习方式有它的优势，特别是学语言的学生，并且是零基础的学生更加需要老师的引导和把控。语言教学要提高听说读写译等各种语言技能，需要传统的学习模式和网络化学习结合起来，要发挥教师引导、启发主导作用，又要充分体现学生的主动性、积极性。《综合韩语3》课程的教学改革根据岗位需求，提高学生的听说读写译等语言技能为目的，发挥教师的主导作用，有机地把线上线下结合起来，利用丰富的教学资源，实施了教学模式的改革。

2.1 整合教?W内容结构

通过网络交互系统，对线上和线下的教学内容的知识点重新整合。线上教学涵盖了每个单元的基本知识点，线下课堂教学内容以教师对每个单元的语法和单词的知识点进行总结，针对容易混淆的语法进行比较总结，进一步扩展知识、文化的介绍。线上对每个单元的知识点制作了微视频，结合课堂教学对知识点进行补充。线下主要是语法和文章的讲解，通过教师与学生的互动，改变传统教学方式的局限性，进而培养学生的语言技能，实现在交互式教学中知识内化的目的。

2.2 教学模式改革

“混合教学”是课堂教学与在线学习的混合、是自主学习与小组合作学习的混合。课前教师选取单词、语法的知识点制作微课，帮助学生通过视频初步学习单词、语法。教师针对自主学习内容设计一些习题，加深印象。还通过相关主题的阅读材料，进一步加深对主题的认识。教师通过课前掌握的学生预习状况，在课堂上可以重点讲解一些知识点，提高效率。在线下主要是以学生活动为主，训练学生的听、说、读、写、译等语言技能。课后在线上进行问题解答，并且学（下转第13页）（上接第114页）生自主完成知识点的巩固练习，线上测评成绩。在线上把课程描述、课程定位、课程标准、习题及其参考答案、在线测试、相关文化知识、阅读材料等内容呈现给学生，这些丰富的教学资源，形成一个较完整的体系。

2.3 评价体系改革

本课程的考核方式注重过程性考核。线下的平时表现，占 30%，按照学生的线上线下出勤、课堂纪律和作业上交情况以及语言技能的综合能力的考核。线上线下互动，占 20%，根据学生参与讨论的次数、线上发表帖子的数量等作为学生学习主动性的评定依据。线上学习，占 10%，搜集学生的课程学习过程数据，包括学习进度、完成质量、提问个数、测验成绩，从这几个方面综合评价学生平时成绩。期中、期末考试，占 40%，将考核学生的语言技能为核心，从语法、单词、阅读、翻译、写作等各个方面进行考查。根据以上几个方面的考查情况，给予相应成绩。通过这种课程考核方案，不仅能评测学生对课程内容的掌握程度，更能对学生的自学能力、应用知识的能力进行全面地评估。

3 线上线下混合教学模式实施后的反思

篇（10）

本人思想端正，拥护党的正确领导，关心国家大事，并且能用心参加政治学习。用心参加学校的各项活动，认真学习了《教育法》，并自学有关教育教学的相关理论知识。

二、教学方面：

教学上我努力转变自我的观念，力求使自我的教学方法适应学生的学习方法，不断改善自我的缺点。所以备课时我认真钻研教材、教参，学习新课标，虚心向其他教师学习、请教,力求吃透教材，找准重点、难点。为了学生能更直观地感受所学的知识资料，我用心查找课件，制作课件，准备、制作教具。尝试运用多种教学方法，从学生的实际出发，注意调动学生学习的用心性和创造性思维，使学生有举一反三的潜力。课后认真总结上课中所出现的突发事件、临时灵感，写好反思。

教师教育教学精彩点总结

选取教师教育教学中的一个或几个方面的精彩点，体现学校的“卓越教育”理念在课堂教育教学中的落实。例如：本学期线上教学工作亮点（如在线上教学工作中，利用小组合作学习促进学生自主学习与发展；线上教学如何利用前置作业提高有限教学时长下教学的高效落实）；复课衔接工作亮点等。

本学期线上教学期间，能够认真备课，根据实际教学时长调整教学进度，以学生为教学主体，选择贴合学生生活的课程进行教学，让学生在家也能学得开心、学得认真。