任务型语言教学汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇任务型语言教学范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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一、任务的定义

1.任务是教学过程中有非常明确目的的活动。意义是第一位的。

“任务”使教师和学生关注你的首先是意义，就是学生用语言所表达的内容。学生完成“任务”和完成“练习的不同之处在于：完成“任务”有明确的交际情景和交际目的。任务是学生有目的的为了实现一个目标而进行的活动。这个目标也可能是集中在语言上的，如发现一项语法规则或完成一项练习；也可能是集中在内容上的，如完成一个项目或通过讨论作出一个决定。

2.任务与人们日常生活中的交际活动有相似之处，它是人们日常交际过程的再现。任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的活动，把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。任务型语言教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”，并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标。在教学过程中，任务也包括各种增加语言知识和发展语言技能的练习活动。

3.任务是学习者为了做成某件事情用目的语进行的有交际目的的活动。任务应该是一个完整的交际行为，有开始、完成的过程，以及结尾。Prabhu从语言教学的角度描述任务：任务是一种需要学习者通过思维的过程，依据所给予的信息完成一件事情的活动。这种过程可以是教师可以调控的。

二、任务型语言教学的理论基础

1.教育哲学理论

从教育哲学角度来看，任务型语言教学蕴含着美国哲学家、教育学家杜威的“从做中学的观点”。他强调人的学习与发展发生在与其他人的交往和互动之中，教师是学习者最重要的互动对象。在学习过程中，有四个主要的因素：学生（知识建构的主体）、教师、任务和因素——环境。最主要的是教师和学生。学生个人的发展是教学的核心，教师最关键的作用是激活学生的内在知识系统，并提供给学生一个可以探究的环境。

2.社会建构理论

社会建构主义理论认为，学习和发展是社会和合作活动，这种活动是无法被教会的。知识是由学习者个人自己建构的，而不是由他人传递的。它强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。它强调人的学习与发展发生在与其他人的交往和互动之中。而教师是学习者最重要的互动对象。教学应该置于有意义的情境中，而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用。在学习过程中。有四个主要的因素：即学生（知识建构的主体）、教师、任务和因素——环境。其中最主要的是教师与学生。建构主义理论的学习观点认为，学习是一个充满活力的过程，学生个人的发展是教学的核心，以学生为中心并不意味着教师无所作为。教师最重要的作用是激活学生的内在知识系统，并提供给学生一个可进行探究的环境。

3.语言学理论

系统功能学被公认为是任务型语言教学的理论基础。语言是一种形式和意义的结合体，这给广大教育者提醒：语言教学要注重形式和功能。我们不能忽视这两方面的功能。

4.课程理论

Van lier （1996） 创立了一种设计课程的理念，包括意识、自主与真实。意识：在外语教学中呈现新语言知识时，教师使所要教的内容与学生已有的知识结构、生活经历联系起来，并让学生明确他们学习这些内容的目的是什么。任务型语言教学主张语言活动应尽可能结合学习者本人的生活经历与社区活动，把个人生活经历作为教学的重要来源。自主，涉及学生的自我调整、动机、责任感与义务感，自主的两个主要方面是“选择性”与“责任感”。任务型语言教学提倡选择任务和完成任务的形式，任务的深度和广度可以由学生来决定，从而使学生产生责任感和义务感。真实，主要是指人的“真实行动”，任务型语言教学鼓励学生表达自己的真实感受，传递真实的信息，讲述生活中真实的经历，而不是背诵和转述课本中或他人的文字或话语，这样学生才能“言之有物”。

三、任务型语言教学的历史和国内外综述

在国际上任务型语言教学著名研究者有Long、Richard、Crookers、Prabhu、Breen、Nunan、J.Willis、Lee、Swain Ellis等，而任务型语言教学首次实践是由Prabhu博士于20世纪80年代在印度的Bangalor开展的。在国内，研究任务型语言教学的学者有魏永红、龚亚夫、罗少茜、程晓棠、程可拉、陆锡钦等。20世纪70年代，交际法逐渐兴起，由于当时交际教学法刚刚兴起，很多研究者都在教学中尝试运用这种方法，在看待交际与教学的问题上，魏永红提出存在强交际观点和弱交际观点两种认识。强交际观认为语言的学习是交际的结果，是“通过交际来学”，即“在运用中学习语言”；弱交际观认为语言是作为交际手段来教授的，而交际行为的目的是掌握语言，也就是“要学会用语言”。2001年我国《英语课程标准试验稿》明确指出倡导 “任务型的教学途径”，培养学生综合语言运用能力。《英语课程标准》的推出，掀起一股任务型语言教学研究，发表了不少论文和专注。他们对英语教学中的任务难度、任务设计以及课堂教学做了一些数据收集和实证研究，如课堂实录、观摩课、教师、学生访谈、测试等。但是一些理论及观点只停留在理论上，还需要许多实证来证明。

任务型语言教学的研究和运用就寄托在广大英语教师身上，包括小学、初中、高中、大学老师。可以用在英语词汇、听力、口语、阅读、写作等方面。总之，任务型语言教学在我国英语教学中前景可观。

参考文献：

[1]罗少茜，Skehan.任务型评价中的任务难度因素[J].中国外语教育.

[2]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学（修订版）[M].人们教育出版社.2006-07.

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[文献标识码]A

一、引言

早在20世纪80年代末教育部制定的《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》便提倡在教学中要“设计某些以完成任务为目的的语言活动”。随后，在2000年修订的《高等学校英语专业教学大纲》中又进一步明确规定了“在教学中要多展开以任务为中心的、形式多样的教学活动”。此外，在教育部2000年初颁布的《大学英语课程教学要求》中明确提出“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力、特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能运用英语有效地进行口头和书面的信息交流。”随后，2001年7月我国教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，根据这个文件，教育部为全日制义务教育和普通高中教育制定了英语课程标准，将“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”写入了实施建议。从最初的提倡在教学中“设计某些以完成任务为目的的语言活动”到最后的将“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”写入了实施建议，从最初地高等教育的英语教学改革到基础教育的《英语课程》教改，我们不难看出任务型教学法（Task-based Language Teaching）已经全面取代翻译教学法（Grammar-Translation）成为我国英语课堂的主导教学法。然而，就在我们全力火速推进任务型教学法在英语课堂地实施时，我不禁要问一下我们到底对任务型教学法到底有多了解？我们不能为了实施某种教学法而去实施，更重要的是要了解实施这种教学法所能为学生和老师还有课堂带来得有利改变。因此，本文将着重探讨什么是任务型教学法和任务教学法中的“任务“。

二、任务型教学

顾名思义，任务型语言教学（Task-based Language Teach-ing）就是以任务为首而展开的语言教学。起源于20实际50年代，任务型教学强调“做中学“（learning by doing）的语言教学方式，把语言应用的基本理念转化为具体实践意义的课堂教学方式。不同于传统的语言教学，学生逐一学习各个语言项目，通过大量的练习来强化语法知识，任务型教学法在设计语言教学大纲时就是通过设计一系列的任（tasks）使学生完成各种各样的交际任务。它是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种生活，学习，工作中可能遇到的任务，使课堂任务尽可能地模仿现实生活，从而培养学生运用英语的能力。也就是说以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体，通过听、说、读、写等活动，用所学语言去做事，在做事的过程中运用发展自己所学语言，做到“用语言做事”。

关于任务教学法的主要特征，Nunan归纳为下列五点：（1）强调通过用目标语进行交互作用活动来学习交际；（2）将真实语篇引入学习环境；（3）为学习者提供机会，让他们把注意力不仅仅集中于语言，而同时集中于过程本身；（4）增强学习者个人的经历，把这些经历看做课堂学习任务的重要贡献成分；（5）试图将课堂语言学习与课外语言的激活联系起来。

Wills对任务教学法可以为学习者所带来的好处，做了如下归纳：（1）它能够使学习者尝试他们所掌握的语言；（2）让学习者有真实交流的体验；（3）可以使学习者有机会去观察其他同伴在表达相同意思时是如何表达自己；（4）使学习者有目的得使用语言；（5）使学习者跟同伴商讨轮流发言的机会；（6）使学习者参与完整的交流活动而不是单独的表达一个没有语境句子；（7）给予学习者机会尝试其他的交流策略；（8）培养学习者完成语言交际任务的自信。

综上所述，笔者认为，任务教学法区别于其他教学法的根本在于它把学习者的体验和真实感受放在首位，强调运用语言过程本身，并且所有的教学活动都以完成“任务“来开展，完成交际任务的过程就是语言习得的过程。

三、任务型教学模式的理论依据

任务型教学模式的核心是“以人为本”和“以学习者为中心”。其哲学和心理学的理论依据是”建构主义“理论。建构主义理论认为，”学习是获得知识的过程，而知识的短暂的、发展的和非客观的，是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，经过内心构建而获得的，是体验、发现和创造的过程。学习者正是通过实施和参与真实自然的教学任务，促进了信信息与自身知识的”重组“与”构建“，而一旦感受到了新知识构建的成功，学习者会将其内化为语言学习的动力，加速语言学习的进程”。

四、“任务”的概念界定

任务型语言教学是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径。从不同语言学家对于任务型语言教学的界定和对其教学特征的描述，我们不难发现，任务（tasks）对于任务型语言教学的重要性。那么，究竟什么是“任务”？

定义一：学者Breen，W认为“任务指有助于达到语言学体目标的所有课堂活动，包括简短的语法练习和具体翔实的课堂集体活动。“

定义二：Long，M认为“任务是我们在工作、生活和娱乐中为自身或他们有偿或无偿所做的各种各样的事情，比如填写表格、预订机票、收发邮件、商店购物等。外语教学中的任务指以语意为主旨的教学活动。”

定义三：Nunan，D认为“任务是指教学活动中学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。”

定义四：Richard，P定义“任务”为“学习者在领悟、处理和输出语言的基础上完成的各种活动。”

从上述定义可以得出，定义一把课堂所有有助于达到语言学体目标的活动都界定为任务，其中包括语法练习。对此Skehan持有不同意见。Skehan认为不是所有的课堂活动都能成为任务。例如，单一，重复的言语训练和与你的好友交谈，这些都不能算是任务。定义二对于“任务”的定义相对来说比较广泛。把任务与人们日常工作中或娱乐中所从事的活动等同起来。根据这个定义，课堂中设计的任务应该跟现实生活的任务有相似性。定义三和四对于任务的界定都比较一致，认为课堂中的任务为学习者提供了一个平台，让他们把所接收到到的信息（也就是输入）通过自己的消化，理解，领悟，然后用目的语输出出来。

结合Long，Nunan等人的观点，Skehan（1998：95）较为客观得提出了“任务“的五个特征：（1）意思是首要的；（2）有某个交际问题要解决；（3）与真实世界中类似的活动有一定的联系；（4）完成任务是首要的考虑；（5）根据任务的结果评估任务的试行情况。

根据上述的定义，笔者认为“任务”是一座输入和输出之间的桥梁。学习者通过一定的材料输入，对输入的材料经过透彻理解、消化、思维加工，最后用目的语输出的活动。此外，有别于传统的教学活动，任务型教学法中的“任务”的聚焦点在于意思的表达而非形式。也就是说，学生在学习时的关注点在于如何完成任务，而不是学会某种语言形式。

如何选取合适的任务对于任务型教学法是十分关键的。任务的选取不能单凭老师的兴趣为出发点，要考虑多重的因素。只有选择合适的任务，才能对课堂互动起到良好的推动重要。

根据任务的性质，Brown把任务分为静态认为（statictask）、动态任务（dynamic task）和抽象任务（abstract task）三种。其中第一种任务最适合初学者，因为任务相对较简单，而后两种则适合基础较好的学生，因为任务交复杂。Nunan根据任务的相似的程度把任务分为“目标任务”（target tasks）和“教学任务”（pedagogical tasks），前者被认为是课外完成的真实语言活动，指在生活中有原型，根据实际需要设计的，目的在于使学习者有能力完成真实生活中的类似任务；后者被认为是课堂活动的中心，这些任务未必会在真实生活中遇到，是为了教学目的而设计出来的任务。

在设计任务时，除了要考虑任务的难度和性质，Nunan建议也应该考虑以下因素。

1.目的。在任务型教学里的每一个任务都有一个目标。也就是说，在设计任务的时候，我们要问下自己为什么要设计这个任务。并且，这些任务的目的要越明确越好。

2.输入。输入的形式包括口头或者是非口头，比如，听一段录音，读一段文章，看一幅画等等。这些材料最好是客观的，并且在日常生活中经常可以见到的。

3.活动。活动指的是为了完成任务学习者要做的事情。可以是一个简单的活动，也可以是一系列的活动。

4.老师和学生的角色。老师和学生在任务教学法里所扮演的角色与传统教学法有着很大的不同。在传统教学法里，老师占据着主导地位，学生是被接受者。而在任务教学法里，学生成为课堂活动的参与者和领导者；老师的首要角色是课堂教学交流活动的推动者，其次是参与者，最后则是观察者和学习者。

5.环境。环境指的是为了完成任务，任务中规定或隐藏的对于教室的安排。例如，这个活动应该是室内还是室外开展，这个活动适合应该集体完成还是分成小组完成。

根据Nunan的任务分析框架，目的就是学习者的学习目标，所有的任务都是基于这个学习目标展开的。为了完成教学目标，学习者应有适当的材料输入，比如图片、视频或者文章等形式，以便为学习者创造良好的语言环境。根据材料的输入和目标，相应的课堂活动将被设计，最后这些活动将由老师和学生在不同的课堂环境中完成。这一系列的过程就是一个完成的任务型教学的过程。

五、具体“任务”具体分析

通过前面的介绍，我们已经对任务型教学和任务有了较深的认识。现在笔者来审视一下教学课堂上常开展的一下“活动”，这些活动能算是任务吗？

笔者在某高校担任《大学英语》课程的教学任务。中国的传统英语教育培养出来的学生长期被惯有“高分低能”的称号，因此教育部2000年初颁布的《大学英语课程教学要求》中指出大学英语的教学目标是问培养学生的英语综合运用能力，为今后工作和社会交往中有效地运用英语交流做准备。教学目标的转变肯定就意味着教学方法要相应发生变化。根据Wills和Skehan，任务型教学模式的具体教学过程可以分为三个阶段：任务前（pre-task）的准备活动，任务中（during-task）的活动和任务后（past-task）的反思活动。根据这个模式，笔者来审视一下自己教学课堂开展的活动。

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一、任务型语言教学的概念

所谓任务型语言教学(Task-based Language Teaching),就是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务(task),将课堂教学的目标真实化,任务化,从而培养学生运用英语的能力。也就是说以具体的任务为载体,以完成任务为动力,把知识和技能融为一体,通过听、说、读、写等活动,用所学语言去做事,在做事的过程中发展运用自己所学语言。简单地说,就是“为用而学,在用中学,学中用,学了就用。”它立足于学生本身,把学生作为教学的主体,教师从学生“学”的角度设计出各种教学活动。使学生在完成各种任务的过程中逐步形成运用语言的能力,能“自己站起来走路”。

二、任务型语言教学的特点

1.通过交流学会交际。交际任务型语言教学中各项任务的完成离不开真实的交流,交流的最终目的是交际能力的提高,只有任务型练习才会给学生真正交流的机会,才能使学生真正学会运用。

2.将具有真实性的语言材料引入学习的环境。因为真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言,理解语言并大胆地运用语言,达到脱口而出的效果,而情景教学是将具有真实性的语言材料引入学习环境的有效途径。

3.既关注语言本身,也关注学习过程。任务型语言课堂把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务(task),让学生在教师指导下完成各项任务,进而按步骤完成课堂的总体目标。

4.具有师生角色。学生是交际者,其主要任务是沟通,具有学习的自主性,并经常进行两人或小组活动。为了使学生成为交际者,教师应扮演助学者,任务的组织者和完成任务的监督者,有时也加入到活动之中担当学生的伙伴,与学生共同完成交际任务。

5.学习者个人的经历作为课堂学习的因素。任务型语言教学追求的效果,是让学习者能用自己的语言知识解决自己的实际问题,让学生自主、自发地投入到自觉的语言实践中去,以完成各项任务而体验自己的学习过程。

三、任务型语言教学的活动设计

1.任务的设计要有兴趣性、真实性。因为学生兴趣与学习效果及教学效果密切相关。脱离学生的生活实际而设计的活动,根本唤不起学生的学习兴趣,更达不到运用英语进行交际的目的。因此,教师在设计教学活动时应尽量以学生的生活经验和兴趣为出发点。例如,学习JEFC Book II Lesson23‘Who has the coin’教师可创设如下活动:(1)简单介绍游戏规则,同时处理新单词和词组。(2)在教师指导下做游戏。(3)鼓励学生用自己的语言描述游戏的规则。在整个教学过程中,学生是主角,通过亲身参与活动,通过描述游戏规则,使其口头表达能力有较大的提高。

2.任务的设计要有层次性。任务越容易,参加任务的人就越多,获得的成功体验也就越多,学习兴趣就会越浓厚。因此,在设计任务时应循序渐进,由易到难。随着任务的渐渐深入,学生对任务信息的了解不断增加,稍难的任务也会显得容易起来。如JEFC BookI Lesson74,可设计如下任务:(1)让学生看投影片2分钟,然后关投影,让学生说出画面中的food, drink and fruit.(2)Make a survey,问一个朋友What would you like for breakfast/lunch/supper?然后给出调查结果。(3)假如你晚上邀请朋友吃饭,要去商店买食物、饮料、水果,据此编写一个对话。下面是一组学生编的对话:

SA: Can I help you?

SB: Yes, please.

SA: What would you like?

SB: I’d like six pieces of bread and some meat.

SA: Would you like sth. to drink?

SB: Yes. I’d like two bottles of coke.

SA: What else would you like?

SB: I’d like three kilos of apples and pears.

SA: Is that all?

SB: Yes. How much are they?

SA: Let me see. Er, 30yuan.

SB: Here’s the money.

SA: Thanks.

SB: Bye-bye!

3.任务的设计要有多样性。语言交际是一种充满创造性的心智活动,多设计一些能启迪学生思维,激发学生学习热情的任务型活动,可以提高学生的综合运用语言能力。

(1)名片/地图式。例如,在教学了JEFC Bookl Lesson120后,可布置一个任务:让学生设计自己的名片,学了BookII Lesson28后,任务如下:画一幅自己居住地的地图,并编一个对话。

(2)辩论式。例如,在学完BookIILesson30后,可设计一个话题让学生进行辩论:Is the business man good or bad?

下面是部分学生的回答:

S正:I think the business man is good because he has much money. He can travel around the world. He can buy many things. He can give much money to help the poor people.

S反: I think the business man isn’t good because he is tired. He is dangerous. He is too busy to look after his family well.

(3)竞赛式。学生好胜心理和集体荣誉感很强,通过竞赛的方式可以促使学生主动参与活动。例如,在教学完形容词后,可设计如下任务:a.在黑板上写10个形容词(应有明确的反义词);b.把学生分成两人一对或四人一组进行讨论分别找出其反义词并写在纸上。C.把所找出的反义词都一一对应地写在黑板上,然后擦去原词,看谁先根据所找出反义词再恢复原词。

(4)写作式。写作可以提高学生的语篇能力,有利于学生对自己的语言错误和语言方面的不足有更清楚认识,同时也可以丰富学生的想象力。

(5)绘画式。例如,在教学了There be句型后,可设计如下任务:让学生设计自己的房间。

(6)表格式。例如,在教学了Family and Work后可布置如下任务:让学生建一个家庭档案

Family member

Name

Age

Job

Hobbies

(7)对话式。例如,BookI Lesson75,让学生看图编对话,下面是一组学生编的对话:

A: What can you see in the picture?

B: I can see some bananas.

A: How many bananas can you see?

B: I can see three.

A: I don’t think so. I think there are four, the other one is in Polly’s mouth.

B: Oh, yes. You’re right.

4.任务的设计,还应延伸到课堂之外。根据学生年龄特点和兴趣爱好,积极开展各种任务型的课外活动有助于学生增长知识,开阔视野,展现才能。

四、任务型语言教学应注意的问题

1.任务必须有明确的目标,学生只有根据目标有目的地运用英语进行交流,才能完成任务,才能达到交际效果。

2.教师应设计出各种使学生讲话的冲动及表达的欲望的活动。教师在课堂实践中,必须具备较强的组织能力和驾驭课堂的能力,给学生充分发挥想象力和创新能力的空间,指导他们在有表达欲望的活动中得到结论。

3.任务要具有可操作性,易难合理。任务太容易或太难都会使学生失去兴趣。

4.任务必须有一个结果。在任务完成以后,学生应该有一个成果。学生可分小组口头报告、书面报告、教师进行评价等方式展示出来,使完成任务的学生体验成功的喜悦。

参考文献:

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初中英语教育是英语教育体系中的重要一环，只有保证初中英语的教学效果，才能使得学生养成良好的英语学习习惯，获得较强的英语学习能力，为将来的英语学习打下坚实基础。传统的英语教学模式下，教学效果并不好，学生不仅没有学习的积极性和兴趣，且教学方法落后，课堂教学效果不佳，学生的英语综合能力得不到有效提高。将任务型语言教学法引入到初中英语教学当中，能够让学生充分参与到教学过程当中，体验到英语学习的乐趣，并激发其学习的热情和积极性，大大提高英语学习的效率。

1. 任务型语言教学法的初中英语教学模式

任务型语言教学法的形成，依据了许多学科和专业的理论知识系统和概念，将心理学和社会语言学进行融汇和运用，使得语言教学不再局限于理论知识教学和单一的知识概念的输出和输入，并将其延伸到多个角度和多个方面。初中英语教学，应当依据语言教学的规律，了解英语教学单靠语法知识的教学并不能够让学生掌握口语技巧，提高英语交际能力。初中英语教学作为基础英语教学，需要培养学生英语思维方式，并通过大量的英语交际，通过实际的语言运用，才能够实现英语语言能力的提高。

任务型语言教学法之下的初中英语教学模式，注重理论和实际相结合，注重学习和实践相结合，让学生通过对相关英语学习任务进行有效计划、实施和完成，实现英语语言的实践和运用。在运用任务型语言教学法进行初中英语教学时，需要进行课堂情境的营造，让学生处于真实化和生活化的课堂环境中，进行英语交际和实践，通过英语语言的运用实现英语能力的有效提高。教师需要将学生置于主体地位，让其进行有效的英语实践和运用。

2. 任务型语言教学在初中英语教学中的应用

2.1 初中英语任务型语言教学的教学步骤

运用任务型语言教学法进行初中英语教学，需要经过几个步骤。首先，在前期任务阶段，教师根据教学内容和教学目标，制定相应的任务，且任务具备可操作性和教学有效性。将教学主题和任务传达给学生，让其在了解任务内容和教学目标的基础上，进行相应的准备。其次，在任务实施阶段，可进行分组，让学生结合自身所掌握的英语语言知识，根据教学内容和任务的主题，进行进行任务的构思和实施，并将相应的完成情况汇报给教师。之后，教师对学生的任务完成情况进行总结和点评。让学生先进行自评和互评，并选出完成情况较好且表现情况突出的个人和小组，对其进行奖励和鼓励。最后，教师进行综合点评，并将教学任务进行回顾，以巩固学生所学的英语知识和技能。

2.2 初中英语任务型语言教学案例解析

现以《新目标英语》Go For It！初中英语八年级上册《Unit 1 Where did you go on vacation？》 的教学为例，对初中英语任务型语言教学进行具体的案例解析。

首先，在任务前期阶段，教师对课程主题进行分析，并让学生进行相关资料的查阅，了解我国一年当中都有哪些假期，且这些假期的主要意义和目的什么。让学生进行回忆，了解自己在假期当中主要的行程和目的，以及假期当中发生的趣事。让学生充分掌握与假期相关的英语词汇和表达方式，为教学做好充足的准备。

其次，在任务实施阶段，教师将学生进行科学有效的分组，保证男女搭配的均匀和学生学习能力及水平的均匀。让学生在小组内进行讨论和分享，将其所了解的假期进行分享和解析，了解假期的主要意义和目的，并分享自己在每个假期当中的趣事，最后进行综合总结，将有关内容进行汇总，并选出在假期发生的最有趣的事。

此后，进行小组展示和比拼，每个小组将讨论出的所有假期进行陈述，并讲出假期中发生的最有趣的事。在展示完成后，让各小组进行自评和互评，指出各自的优缺点，并对小组表现情况进行评选。选出表现最佳的个人和小组，对其进行相应的奖励。

3. 结语

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2任务型语言教学模式构建的原则和作用

2.1任务型语言教学模式构建的原则构建任务型语言教学模式时，必须遵守下面三个原则：

2.1.1趣味性原则

任务型语言教学模式的设计必须要遵守趣味性原则，通过有趣的教学内容和教学活动来集中学生的注意力，使学生积极参与到教学过程中来，尽最大可能提高学生对英语学习的兴趣，提高学习的效率。

2.1.2可操作性原则

所谓可操作性原则就是要尽可能免去那些任务型语言教学模式中不需要的环节，提高程序的可操作性。因此教师要结合学生的实际情况和教学目标，科学合理地设置任务，摸索出一套同任务、操作有关的教学模式，同时还要在多次的实践活动中不断完善，真正实现学生在学习中提高、在实践中学习的目标，不断提升学生的英语能力。

2.1.3实用性原则

任务型教学模式要服务于教学任务，因此在设置任务时一方面要注重任务形式，另一方面还要注重任务内容，要保证任务的设置是以教学任务为核心开展的，要能与教学内容有效结合到一起，能够反映社会问题、社会热点，要能够把学生对英语的探究兴趣完全激发出来，为学生构建沟通和交流的环境，尽最大可能达到预想的教学质量。

2.2任务型语言教学模式构建的作用

2.2.1激发学生学习的主动性

在明确了任务之后，学生就不再是以教师的指挥为中心开展活动，而能够自主选择自己擅长、感兴趣的话题，把自己的想法表达出来，选择自己喜欢的材料。在完成任务的同时，学生不仅感受到了自己的进步与成长，同时也深刻认识到了自己的不足，成为了自主学习者，为将来的发展和进步打下了坚实的基础。

2.2.2提高学生合作能力和交际能力

在任务型语言教学模式中，学生各自的作用和任务都是不同的，为了完成任务就需要利用所学语言进行沟通与交流，互相交换意见、增进感情，在合作中学会了如何与人相处，提高了合作能力、交际能力以及团结协作精神。

2.2.3提高学生语言综合应用能力

在任务型语言教学模式中，学生往往并不是只使用一项技能或一种语言知识，而是把多项技能和多种知识融合到一起使用。所以开展任务型语言教学能够有效提高学生的语言综合能力，学生能够自主地注重语言的综合性，这对提高学生的交际能力有着非常重要的作用和意义。

3任务型语言教学模式的构建

3.1任务型教学模式中任务的导入

开展任务型教学模式的第一步就是导入任务，英语教师要结合教学目标、教学内容来制定合理的任务，引导学生通过各种渠道进行任务的准备，使任务更加高效地完成。例如在学习Historicalandculturaltraditionofourcountry的相关内容时，教师可以设置“了解我国历史文化”的任务，让学生搜集各国文化的特点并对其进行对比。任务分配下去之后，教师可以把学生分为几个小组并任命小组长，由小组长对组员进行角色分配，即哪位同学负责资料搜集、哪位同学进行幻灯片制作等，通过这样的任务下发方式能够使学生都参与到活动中来，充分激发学生对学习英语的热情，学生通过阅读、上网等方式掌握了更多知识，拓展了视野，极大地提高了自身的英语素养。

3.2任务型教学模式中前任务阶段

前任务阶段，又可以被称作是信息的输入阶段，在这一阶段中，教师主要是帮助学生了解任务要求，让学生明白如何完成任务，即任务实现过程中所需要的语言知识（含新词、短语、句型等），以此来激活学生已有的认知结构与任务相关的背景知识，最后对如何实现的相关步骤进行阐述。

3.3任务型教学模式中执行任务阶段

任务执行阶段是高职任务型英语教学的重要环节，也是全开放环节，这一环节主要是让学生在自主探究的过程中实现对知识的巩固和吸收。教师在这一过程中通过小型任务实现分阶段，以个人或小组来完成，分组时充分考虑学生间的差异性搭配，做到优势互补，相互学习。教师要鼓励学生在完成任务的过程中掌握学习方法，如合作、协商等。

3.4任务型教学模式中任务后阶段

任务后阶段就是任务的汇报和展示阶段，这属于任务型语言教学中较为重要的一个阶段。首先是从各个小组中选出汇报代表，然后向全班同学展示任务结果，主要的展示形式包括演讲、角色扮演、辩论，最后在任务结果展示完成之后，各个小组之间进行沟通和交流，相互补充。

3.5任务型教学模式中师生评析阶段

在任务型语言教学模式开展的过程中，师生评析阶段非常重要。教师作为任务型语言教学模式中的引导者，要融入到学生的学习中去，对学生的活动进行监督和引导，对学生的学习情况进行评价。教师的评价要展现出多元化的特点，要激励学生多表达自己的想法，激励学生积极参与活动，对学生表达的观点要给予肯定，对学生发现问题、自己动手解决问题的行为要给予表扬，教师对学生的评价是学生更加热爱学习的推动力。

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1.引言

任务型语言教学法在世界各地的英语教学中有着重要的影响，在中国也不例外。本篇文章对近些年来中国任务型语言教学的研究情况进行评论，希望了解任务型语言教学法在中国的实施情况。通过回顾中国学者的研究成果，可以得出任务型语言教学在中国实施中遇到四个主要的挑战。其中包括教师因素、学生因素、资源因素和考试系统因素。文章最后针对这四大挑战提出了一些策略。

2.关于任务的定义

关于任务的定义一直都有争论。Prahbu（1987：24）从认知的视角给任务下定义，认为任务是“一个活动，它要求学习者根据所给的信息，通过一定的思维过程，达到一定的结果，它允许教师对该过程进行控制和管理”。Willis （1996）认为任务是“语言学习者以交际为目的，通过使用目标语言去获得活动成果的活动”，任务型学习法理论框架包括“前期任务”，“任务环”和“语言点”三个部分。Ellis（2003）将任务定义为一个整体性的活动，通过使用语言以获得一些非语言的结果，同时满足语言挑战，目的是发展学生的语言能力。

3.任务型语言教学法在中国的研究背景

自中国政府在2001年新一轮的国家课程创新改革文件并将任务型语言教学法纳入为教学提纲以来，任务型语言教学方法作为其中一个推荐的教学方法在中国被广泛推广应用。中国教育者开始意识到在中国课堂上采用此教学方法的重要性和可行性，因此出版了一系列关于任务型语言教学的著作。同时，学者们发现，任务型语言教学的实施在政策上和课堂实践上存在着一定的距离。关于产生距离的原因，学者们提出了以下几点因素。

4.任务型语言教学在中国实施过程中遇到的挑战

以下文章将从上述提到的四个因素对任务型语言教学模式在中国实施情况遇到的挑战进行概括。

4.1教师因素

在对任务型语言教学的研究当中，教师的角色一直占有重要的地位。但从此方面的研究中得知，并是不所有的教师都对任务型教学有清晰的认识。Li（2004）在2003年对500名四川省的中学老师进行调查研究，结果表明15.2%的教师从来没听过任务型语言教学，50.6%的教师仅仅听过这种模式，30.8%的教师有读过关于任务型语言教学的相关信息，而仅有4%左右的教师有在课堂当中实施；Zheng&Borg（2014）指出教师对任务型语言教学的认识不够充分，很多教师认为任务型语言教学就是语言交际活动。除了教师对任务型语言教学缺乏认识之外，教师的教学理念也被认为是任务型语言教学实施过程中的阻碍因素之一。一些老师尽管知道任务型语言教学，但他们仍然使用或者以传统教学方法为主。Deng&Careless（2009），Zheng&Borg

（2014）这些学者指出，尽管有些老师在课堂上运用任务型语言教学，但在执行任务时主要侧重语言的形式，很多老师依据自己的教学理念去教学。

4.2考试制度因素

在任务型语言教学的实施中，考试制度也是一个关键的影响因素。Deng&David（2010）认为由于考试制度的影响，任务型语言教学在中国实施的可行性依然有待商榷。Yan&He（2012）的研究表明，教师们认为任务型语言教学在其学校是不可能实现的，在应试教育的大背景下，他们担心学生的考试分数，因此课堂上必须强调语言形式，很少去侧重听说这两方面的训练。Zheng& Borg（2014）根据课堂上的观察到面试发现教师在运用传统的教学方式时感到很自然，他们会用任务型语言教学去支持他们的教学。

4.3学生因素

学生的不配合也是影响任务型语言教学在中国实施的因素之一。Liu（2009）指出学生在同学面前感到害羞，不愿意参与到交际语言活动中去。Yan&He（2012）指出有些学生抗拒参与到任务中去是因为怕没面子，在全班同学面前避免质疑或者批评；Zheng&Borg （2014）指出班上的学生英语水平参差不齐也是任务型语言教学实施的障碍，教师很难去开展任务。在这种情况下，任务型语言教学很难达到学习目标。

4.4资源因素

学校资源同样影响了教师对教学改革的态度，尤其是在欠发达的农村地区，教学资源匮乏，其对任务型语言教学实施的影响尤为突出。Yan & He（2012）， Zheng&Borg（2014）这些学者在他们的研究中指出课堂班级大小的限制、缺乏有经验的教师、得不到学校行政人员的大力支持以及缺乏现代化的教学设备。大班教学严重影响了任务型语言教学的实施。在大班的课堂上，学生很难有足够的机会去锻炼到自己的口语，在开展任务时，教师也很难去分配个人或者每组的时间。

5.任务型语言教学在中国实施的策略

通过对近些年的文献进行研究，以下对任务型语言教学在中国的实施中遇到的挑战提出了几点策略。

5.1教师培训研讨会和工作室

教师在课堂中扮演一个很重要的角色，因此应该让教师们认识和理解任务型语言教学。除此之外，研究显示有一部分教师虽然知道任务型语言教学法，但是他们仍然使用传统的教学法，这种观念应该改变。Yan&He （2012）指出，应该把培养和发展教师作为一个长远的目标；Zheng &Borg（2014）认为要让教师们增加对任务型语言教学的认识。另外，教师同样应该关注非语言的任务成果和语法在任务型语言教学中的不同角色。

5.2改革现行的考核制度

考核制度是中国进行任务型语言教W的一个主要障碍。现行的教育体系仍侧重于语言形式而不是交际能力，批判性思维和解决问题的能力。如果中国决心促进任务型语言教学的实现，其中一个起点就是考试应向更多的交际或任务型方向转变。一些学者认为，基于任务型的考核方式对促进大范围实施任务型语言教学将是一个显而易见的策略（Deng& David，2009&2010）；Qu（2014）提议在高职大学英语教学中使用形成性考核方式，除了总结性考核方式，形成性考核方式应该是主要的评估形式。

5.3提供更多的教学设施和支持

如果缺乏有经验的教师，教师设施和课室等等这些资源，任务型语言教学很难在课堂中实施。Zheng&Borg（2014）指出了教学设施和学校行政支持的不足。因此，学校应加大支持的力度，提供更多有经验的教师用于英语教学上，同时也应该增加课室的科技资源。为了解决大班教学和缺乏有经验的教师这个问题，Liu （2009）认为教师可以合理地分配课堂时间，提高自身组织学生进行活动的能力以及使用合适的方法去掌控课堂。通过这些技巧，教师仍可以在大班教学中应用任务型语言教学。

5.4中国化任务型语言教学

在实施任务型语言教学时不能忽略中国的环境，有不少的中国学者提议应该中国化任务型语言教学。例如，Deng&David（2009）认为在实施交际性活动时应该更加强调本土元素；Qu（2014）研究在职业英语中实施的任务型语言教学，他表明，在职业大学英语教学中运用任务型语言教学时应该包含文化意识。

6.结语

尽管任务型语言教学在国外有二十多年的历史，但是在中国的背景里实施的时候有许多挑战。在回顾近些年的关于在中国实施任务型语言教学的研究后，本文列举了任务型语言教学在中国实施时遇到的挑战，其包括四大因素，即教师因素（教师对任务型语言教学的理解及其教学理念），考核系统因素，学生因素和资源因素。另外，本文也提出了四个策略，包括给教师提供相关的研讨会和工作坊；对考核制度进行改革；提供更多教育资源的支持和对任务型语言教学中国化。

参考文献

1. Deng， C.R.， & Carless， D. （2009）. The communicativeness of activities in a task-based innovation in Guangdong， China. Asian Journal of English Language teaching， 19， 113C134.

2. Deng， C. R.， & Carless， D. （2010）. Examination preparation or effective teaching： Priorities in the implementation of a pedagogic innovation. Asia Pacific Journal of Education.

3. Ellis， R. （2003）. Task-based language learning and teaching. Oxford， UK： Oxford University Press.

4. Liu， X. （2009）. Assessment of TBLT in the College English Classroom in China and Measures to Deal with Problems. Read and Write Periodical， Vol， 6（4）， pp. 1-4.

5. Li， Z. （2004）. The suitability of task-based language teaching to the English teaching of China’s elementary education. Ji chu jiao yu Wai yu jiao xue Yan jiu， 5， 24-29.

6. Prabhu， N. S. （1987）. Second language pedagody. Oxford， UK： Oxford University Press.

7. Qu， R.X. （2014）. The Implementation of Task-based Language Teaching Approach in Vocational College English in China. Proceedings of 2nd International Conference on Education Technology and Information System.

8. Willis， J. （1996）. A Framework for Task-based Learning. Longman Limited.

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【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2017）05-0047-02

任务型语言教学是交际教学法与二语习得研究相互结合的产物，其核心在于交际“任务”，以完成具体任务的欲望为动力，以“用语言做事”为完成任务的过程，以展示任务成果来体现教学的成效。[1]但在具体的语言教学实践中，传统的任务型语言教学的弊端也显露端倪。SPOC（Small Private Online Course）即“小规模限制性在线课程”，是当下信息技术发展带来的新型高效学习模式，结合了课堂教学和在线教学，其基本流程是教师把MOOC视频材料当做家庭作业布置给学生，在实体课堂教学中回答学生问题，了解学生吸收了哪些知识，在课上与学生一起处理作业或其他任铡[2]SPOC的出现给传统任务型语言教学带来了机遇，两者的融合能够发挥出两者最大的优势，在此对两者融合的可行性进行详细分析。

理论支撑

将SPOC与任务型语言教学相结合的重要理论支撑是混合学习理论。李克东教授认为，混合学习（Blended Learning）是人们对E-learning进行反思后，应用到教育领域，把面对面课堂学习和在线学习结合到一起的一种学习方式。[3]混合学习的核心思想是根据不同的问题、要求，采用不同的方式解决问题，具体到教学就是采用不同的媒体和信息传达方式解决问题，而且这种解决方式的目的就是付出最小的代价，取得最大的效益。[4]SPOC与任务型语言教学相融合，完全符合上述要求。

U-learning学习环境支撑

U-learning在泛在计算（Ubiquitous computing）环境下的E-learning的基础上发展而来，是一种3A学习方式，即任何人在任何地方（Anywhere）、任何时间（Anytime）使用任何科技工具（Anydevice）都能进行学习的方式。U-learning的泛在学习环境和学习方式给SPOC与任务型语言教学的融合带来了崭新的契合点。首先，U-learning为学习者提供真实的学习语境，增加了可理解性语言输入，使学习回归自然。其次，U-learning不再局限于学校的教育，而是将学习延伸到工作、生活中，泛在技术给“对学习情境，实践性知识的建构，学习与生活、工作的关联性的强调”的终身学习方式创造了可能性，促进了学生的终身教育发展。[5]

任务型语言教学与SPOC的共通性和互补性支撑

1. 共通性

第一，任务型语言教学和SPOC都倡导以学习者为中心的教学理念。任务型语言教学强调学生的主体地位，认为只有让学生积极参与到教学活动中，才能真正内化知识，学生是绝对的主体和中心。SPOC的教学模式就是教师布置作业给学生线下完成，课堂上教师作为指导者回答学生提出的问题，是促进者的角色。

第二，二者的理论基础都是建构主义。在学习的过程中，主张利用与外界的互动和创设真实情境来完成语言输入，通过学习者自身的经验和已有的知识对新知识进行意义构建，都强调任务的真实性和创设情境的真实性。

第三，任务型语言教学和SPOC教学的重点都在“任务”的完成。教学前，教师都要根据课程内容和学生情况等设计适合的任务；教学中，学生都通过完成任务来学习知识；教学后，教师都要通过任务的完成情况来评价学习成果。

2. 互补性

第一，SPOC减轻了教师负担。SPOC平台拥有丰富的教学资源，学生可通过课下自主学习MOOC课程作为先备知识。SPOC的自动评分系统也会相应减少教师的负担，使其有更多的时间和精力去对学生的学习状况进行分析，更好地进行个性化教学。

第二，SPOC有利于教师更好地对学生整个学习过程实行监督。SPOC采用的是专业的网络教学管理平台，有学习讨论、作业、测验环节，教师在整个学习过程中都能通过这个平台对学生进行实时监测，了解学生的学习情况。

第三，SPOC的大数据分析使教学更加科学化，评价更合理。教师可以登录系统管理平台进行数据收集、整理及分析，包括学习者学习频度、学习时间跨度等。通过在线系统及教师人工介入对学习者学习状态进行整体性评价，既包括形成性评价，又包括终结性评价。

基于SPOC的任务型语言教学流程

根据教学过程的三个环节，即教学前、教学中、教学后三个模块，笔者拟构建一个基于SPOC的任务型语言教学流程。

1. 教学前

学习资源选择。学习资源不仅需要选择那些能激发学生利用网络搜索的无限资源，更要选择满足学生个性化需求的有限资源，并且学习资源应与数字化生存和泛在化学习环境相适应，充分考虑双语教学。这里我们选择三种学习资源：MOOC课程、分类资源库、平行语料库。

2. 教学中

在“教学中”阶段，本文采用Willis提出的实施框架，即任务导学（Pre-task）、任务阶段（Task-cycle）、语言侧重阶段（Language focus）。

（1）任务导学。教师在线上向学生推送MOOC课程，布置学习任务。设计任务时要从学生的“学”出发，让学生从注重语言本身变为注重语言习得，使学生的习得越来越自主化。任务的焦点是解决某一与现实生活相关的交际问题，学生依据自身的学习习惯和需求定位自主建立任务组，利用微博、社会网站等进行浏览、交流，达到初步的自主学习。

（2）任务研学。这个过程分为课下、课上两个部分。课下，教师和学校要努力创设真实情境，与行业企业建立合作关系，给学生提供任务实践机会，并在线上随时汇报任务进行情况，任务结束后由企业、机构进行线上评价。课上，各任务组通过多元化手段，如制作PPT、小视频等呈现任务成果，并实行同伴互评制度，互相找出问题，进行讨论。

（3）语言侧重。这一阶段同样分为课下、课上两个部分。课下，学生依据学习过程中出现的问题，利用泛在化学习环境自主查缺补漏。课上，教师对课程作业和学期任务进行分析，整理出W生语言侧重点和盲点，以及在跨文化交际能力上的不足，以便教师在课堂上点明并进行重复练习。

3. 教学后

（1）教学评价。课下，一方面，教师通过SPOC的在线评分系统收集数据，包括考试测试结果、课程讨论区活跃度等，在线系统根据测试结果和学习者平时活跃度进行评价。另一方面，根据平时微信、微博等网络平台学生的表现情况进行评价。课上，各任务组根据任务汇报进行评分。

（2）教学反思。整个教学是一个循环的过程，形成性评价应该反馈到教学前、教学中阶段，并且需要教师对每一次的课程教学进行反思，使教学不断完善。

SPOC作为信息时代的产物，与任务型语言教学相融合是大势所趋，是改善传统任务型语言教学模式的有利机遇，并且两者融合不仅具有理论支撑和现实环境支撑，还互相具有共通性和互补性，两者的融合是可行的。笔者在此基础上探索研究了基于SPOC的任务型语言教学的操作流程，也将在未来的教学实践和教学研究中，更加深入地验证和完善该流程，以期摸索出一条更加务实、更加贴近学习者需求的路径。

参考文献

程馨. 英语任务型教学： 过程观、综合观与真实观[J]. 中南民族大学学报（人文社会科学版），2004（S1）： 220-221.

康叶钦. 在线教育的“后MOOC时代”――SPOC解析[J]. 清华大学教育研究，2014 （1）： 85-93.

李克东，赵建华. 混合学习的原理与应用模式[J]. 电化教育研究，2004（7）： 1-6.

篇（8）

引言

任务型语言教学是教学领域中一个重要的概念。而任务这一概念不仅和任务型语言教学密切相关，同时也是整个语言教学乃至非语言教学学科课堂理论的一个重要概念。任务型语言教学是外语教学研究者通过大量的研究和实践提出的具有重要影响力的语言教学理论。以下通过对任务以及“3P模式”下的任务型语言教学进行了简要的分析，旨在有效的提高课堂教学。

一、任务

（一）任务的界定

任务型语言教学的研究首先应该明确“任务”这一概念，最早的任务型教学法强调，任务是交际法的一个分支，认为任务就是人们在日常生活中的一个交际行为，像儿童穿衣服一样。但研究者认为这一定义过于宽泛，有的语言学家认为，“任务”指的是与语言有关的活动，课堂上的教学活动也包括在内。但在研究者的不断研究过程中，任务的概念不断缩小。任务型教学法认为“任务”是一个活动，是在语言教学实践中用语言完成的任务，在语言学习的过程中，为了达到某个目标而去使用语言，是学习和实践目的语交际的机会，具有实践价值。

（二）任务的性质和特点

任务的本质就是用语言做事，也就是说，任务的本质是对语言的运用。在现实生活中我们用语言完成了各种各样的交际任务，这些都是真实的任务。在教学过程中的这种教学任务其实就是对真实任务的模拟。

一个真实任务是以内容为中心的，而课堂上对真实任务的模拟不仅要对内容加以关注，还要适当的关注语言形式。例如：

A：课堂上学生和教室的对话

学生：我工作在一个公司。

教师：不，你应该说“我在一个公司工作”。

B：课堂外学生和教师的对话

学生：我在一个公司工作。

教师：哦，什么公司？

可见，课堂任务也是对真实的模拟，但是却关注了语言形式和语言内容两个方面，而课堂外却不一样了，因为课堂外只注重真实的交际内容。所以，教学任务的特点具有模拟性，具有不同程度的现实可能性。

作为一个教学任务，还必须具备的就是要有教学性，这种教学性是要符合教学的特点和要求的。是以发展学习者的中介语，促进学习者第二语言习得为根本目的的，具有可操作性。而且，应该在以内容为中心的前提下，对形式加以适当关注，保持形式与内容的平衡。

二、任务型语言教学

（一）任务型语言教学的理论基础

任务型教学法是20世纪80年代从教学角度提出来的，主要目的是让学生在任务的过程中进行语言的学习，是在“用中学，在学中用”的一种教学法。这种教学法已经有了一定的理论基础，基于社会语言学，心理学，心理语言学以及教育语言学等理论，任务型语言教学有了自己完整的教学模式，并能够结合自身的理论应用到教学实践中去。建构主义学习理论是任务型课堂教学的一个重要的理论基础，它注重互动学习，为学生提供良好的互动学习环境，促进他们有效有益的互动。

（二）任务型语言教学的内容

我们将任务型教学引进语言教学中来，就是要把语言教学所实现的目标进行任务型的转化。把语言学习的目的从形式，功能，以及传统学习法的融会贯通，以任务的形式固定下来，最终实现语言能力的提高，实现任务型语言教学的教学目标。语言学习不再只限于单词、语法的条块中，而是通过任务的形式，在完成任务的过程中掌握语言，再通过任务不断的强化和提高。它强调的是把一种语言的应用作为教学任务和目的地教学模式和方法。任务型语言教学，能够提高和增强学习者的积极性和热情，从根本上提高了语言学习者的综合素质。

三、“3P模式”下的任务

所谓“3P模式”，也就是PPP模式，即展示（presentation）、练习（practice）、表达（production）。可以理解为，教师教――学生练――学生用，它反映了这样一个流程：形式――内容，机械性操练――交际性操练――交际性活动，在教师控制下的操练――学生之间基本自由的意义交流。

这种模式具有可操作性，容易对教师进行培训，也能被大多数人所接受。能够保证课堂的可控性，既注重学生在课堂的参与作用，又注重教师的主导作用。所以，课堂教学活动中“3P模式”下的任务要在“用中学”和“可控性”之间寻找一个恰当的平衡点。把任务引入这个模式的第三个阶段，即表达阶段，加强了其真实性和交际性，但是任务并不是教学过程中的基本单位，没有占据核心地位。保持这种PPP模式，在第三个阶段适当的设计一些任务，这就是一种结合任务的教学。最重要的是，几乎每课的课文后面除了基本的练习之外，都会有关于活动的设计，这些活动大多数都是比较典型的任务，构成这个活动任务的要素在一定程度上也是比较完备的。在课堂学习中，学生学会了一项或者几项交际项目，在交际中，使用一些基本的话语和规则，最终能够顺利地完成交际任务。

结语

3P模式是基于语言分析来组织教学的，它保证了语言形式教学上的系统性和循序渐进性，同时也保证了教学模式的规范化和教学内容的可控性，步骤清晰，要求明确，便于操作。不管是基于任务的教学还是结合任务的教学，都体现出了一个基本精神就是“在用中学”“在活动中学”。这种模式的教学，有利于促进学生学习的积极性和创造性，也有利于教师对课堂教学的掌握，在课堂教学中起着非常重要的作用。

参考文献：

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中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）23-071-1

一、任务型语言教学中“任务”的定义

1.“任务”的误区。有的老师认为，让学生做事就是完成任务，课堂上的随堂练习检测、师生之间的问答互动、情景作文等可以归为任务的不同形式，显然这个理解是不全面的。其中最容易混淆的就是任务和练习（exercise），两者的区别主要在于：（1）目的不同，任务有交际的目的，用来传递信息解决问题，而练习是为了检查，只是掌握情况，操练语言形式。（2）内容不同，任务有语境和真实的语言材料，而练习主要是句子和单独的语言知识技能。（3）形式不同，任务的完成是做事，有讨论和协商等，而练习主要是填空、改写、翻译等，只需核对检查答案。（4）结果不同，任务的结果可以是语言或非语言形式，结果也不要求一致，但练习的答案往往是一致的，一般只有语言形式。

2.“任务”的正确定义。《新课标》将任务型语言教学付诸实践，明确指出任务是有利于学生用英语做事的各种语言实践活动，应遵循以下原则：明确的目的;真实的意义;涉及信息接收、处理和传递等过程;任务的过程中使用英语;通过做事完成任务;完成后有一个具体的成果。但是并不是所有的真实生活任务都适合英语课堂，教师要考虑学生的具体情况，对源自生活的任务加以设计，使其符合教学内容和课堂实际。随着社会的进步和科技的发展，新的任务形式越来越多地被引入课堂，如计算机和多媒体教学软件、广播电视、英语报刊、图书馆和网络等资源，基于多媒体技术的现代教育技术使任务的形式更多样化，更精彩，更能提高学生的思维能力、想象力、审美能力、创新能力等综合素质。

二、任务型语言教学的主要特点

（一）学生不是按照顺序和指令完成规定的语言点或语法项目，而是使用目的语言来完成一系列交际性任务，突出“做事”的原则。

（二）强调学习活动和学习材料的真实性。有时为了巩固某个语法点，教师会编写一些语言材料，这不是真正的任务型教学所倡导的。真实的材料可以是报纸杂志上的文章、小说、广播电视节目、广告、通知等，这些材料必须具备真实的交流意义，而非纸上谈兵。目前英语使用的教材多半是专家编写的，缺乏语言的真实意义，有的明显是中文的思维，这也是值得我们思考和改进的地方。因此，任务型教学鼓励将真实的语言素材引进课堂，体会不同的文化差异和思维方式。

（三）语言的形式和意义相结合。传统的语言教学，以操练语言形式为主，如练习特定的句型而进行的造句，复习某个语法点而进行的填空，情景作文等，这些传统的课堂任务忽视了语言的根本意图，即表达意义。真实的任务中，学生真的参与到活动中，利用不同的语言形式，随着活动的发展表达自己的观点、看法和意图。

（四）学生和教师地位不同。目前传统的课堂，还是教师的讲解与学生的操练相结合，从课堂的布局也可以看出，教师的主导地位。任务型教学的课堂是学生独立或者以小组形式完成任务，教师的的职责是设计任务，提供材料，提出要求并监督学生完成任务。教师的角色是设计者、组织者、监督者和协助者等，但绝不是主导者。

（五）鼓励学生在任务完成过程中的创造性。Words create Worlds. 简短的一句话却概括了语言的创造性，给学生设定好语言形式或语法点，只会扼杀学生的创造性。教师只要设定好语言目标，在任务完成的过程中监督学生使用目标语言，并不用关注和强调语言的准确性。在此过程中，学生应给予语言的自由，从而创造性地使用目标语言来表达意义。

三、任务型语言教学的操作模式和步骤

任何语言教学思想和途径只有付诸实践才有真实的指导意义，如何将任务型教学应用于具体的教学中，不同的语言教学倡导者给出了不同的模式。Ellis（2003）在Taskbased Language Learning and Teaching将任务划分为前、中、后三个环节，目前比较认可的是Willis（1996）在A Framework of Taskbased Learning一书中提出的任务前阶段、任务链阶段和语言分析阶段。

1.任务前阶段。这一阶段的主要目的是为后面的活动做准备，在这一环节老师的任务是向学生介绍话题，让学生参与讨论从而说出一些与任务话题有关的词汇，借助图片、视频、音乐等手段做导入。同时学生要有时间思考，教师可以给学生提供必要的材料，引导他们熟悉材料，为下一环节做准备但不能花费过多时间。

篇（10）

一、引言

任务型语言教学于上世纪20世纪80年代兴起于国外，国内的外语教学界开始有意识地介绍、研究、实践任务型语言教学从上世纪末开始，后来这一教学途径被对外汉语教学界注意，国家汉办2008年颁布的《国际汉语教学通用课程大纲》已经采用了任务型语言教学的理念，“这部大纲的颁布标志着任务型教学在汉语教学界进入了一个崭新的阶段，它不再停留在介绍、讨论阶段，而进入广泛运用、实施的阶段”。

任务型语言教学是基于任务的教学途径，它将任务置于教学过程的中心环节，本文研究分析的正是对外汉语任务型语言教学中的任务设计。

二、任务的定义

对任务的定义，国内外学者纷纷给出过自己的解释，有代表性的如：

Long任务是为自己或为他人而承担的工作，有偿或无偿，包括粉刷篱笆，给小孩儿穿衣服，填表格，买鞋，定机票，从图书馆借书，参加驾驶考试等等，换句话说，任务就是人们在日常的生活、工作、游戏中做的事。

Numan把Long的任务称为“目标性任务”或“真实世界的任务”，这类任务是学生离开学校后在现实生活中最终要做的事情，是学生学习外语最终要达到的目标。此外，Numan认为还有“教育性任务”，指课堂上学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。在这些活动中，学生的注意力主要集中在表达意义上而不是操练语言形式上。

Bygate、Skehan、Swain给任务的定义是，任务是一种活动，受到学习者选择的影响，而且根据学习者的理解，可以有变化，在任务中，学习为了某个目标，需要使用目的语。

Willis给任务的定义是，学习者因为交际的需要，为达到某种结果，而使用语言的活动。

Skehan提出了任务应具备的特征。

国内学者对国外学者所给的定义已发表了不少见解，吴中伟概括了人们依据上述定义通常从哪几个方面来判断一个活动能否被看为“任务”；程可拉在列举了国外较有影响的15条关于“任务”的定义后，认为有6个方面的内容是多数定义涉及到的：情景、活动、目标、结果、意义、语言。龚亚夫、罗少茜认为任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动；马箭飞指出，任务指教师在课堂上布置的让学生完成的语言活动，它不是以语言形式为中心的教学活动，而是按学生将来使用语言的需要而设计的交际活动。我们认为吴中伟和程可拉对任务的把握较全面合理，有较强的说服力。

笔者在这里阐述一下对任务定义的理解。目前，任务定义有“狭义”和“广义”之分，狭义任务是指那些只有为了某种交际目而使用语言的活动才可以成为任务，这个任务的结果可以是语言的也可以是非语言的。狭义任务与语言练习有着严格的区分，语言练习的结果一定是语言的。广义任务在狭义任务的基础上将语言练习包括进去了，并将原本狭义任务的内容称为交际任务，语言的学习即为学习任务，学习者通过学习任务学习词汇、语法等，学习任务的完成是执行交际任务的基础。

又有学者提出了真实任务和教学任务，真实任务是指现实世界里真实的语言交际活动，如打电话预定房间。教学任务是指为了培养学习者具有运用语言进行真实交际的能力，而有意识设计的，与现实交际行为有不同程度相似的活动。真实任务和交际任务有时是合而为一的，如要求学习者向老师请病假，这即是生活中真实的也可以是课堂的一个练习活动。

笔者所理解的任务是狭义的，即为了交际目的而使用目的语进行理解、处理、生成、互动的活动才可称为任务，是课堂上的教学任务，它以现实生活为模仿对象，直接或间接的反映客观实际，以表达意义为中心而不是语言形式，它不包括语言练习，任务一定会有结果，这个结果是衡量任务质量的重要依据。

三、活动、任务和练习

在任务型语言教学中，这三个概念经常出现，是任务型教学的必需部分。“活动”原是交际语言教学中的重要概念，被任务型语言教学所采用。活动是任务和练习的上位概念，通常说的任务活动和练习活动就是任务和练习。Willis任务型教学的活动类型有：前任务语言活动、任务活动、文本任务、语言练习活动，她的这一分类也体现了活动、任务、练习三者之间的关系。判断一个活动到底是任务还是练习，主要看它有没有真实的意义交流。练习主要是语言形式的练习，如替换、翻译、连词成句、用固定句式回答问题等。笔者结合魏永红和贾志高的研究成果，将任务和练习的异同总结如下：

有学者认为没有必要关注任务和练习的区别，因为二者也是相辅相成，可以互相交替的，学生通过练习学习执行任务会用到的语言，又通过任务把语言知识转化为自己的技能。笔者认为任务和练习关系很紧密，但正因紧密才更要区分二者，如果不给以关注的话，任务型教学也就失去它的意义和特色了。

四、对外汉语教学中设计任务应注意的问题

1.任务设计要形成任务链。任务型语言教学里，每一课设计的任务都要形成一个任务链，前一个是后一个的基础，后一个是前一个的发展，难度上逐渐加大，所以设计任务时，要有整体性系统性的视角。如果某一课里，难以形成任务链，那就不要用任务型教学法，用传统的3P教学模式，即按教师展现教学内容，教师和学生操练，学生产出会这三个步骤来进行教学，会收到更好的效果。

2.任务设计结合具体课型。通常一个任务并不是仅仅与听、说、读、写四项技能里某一项相关，而是涉及多项，所有的创造型任务都涉及了听、说两项技能训练，所以要考虑这些任务用在什么课型上，听力课、口语课、阅读课上各任务侧重点当然不一样，设计任务时要结合应用的课型。同一个任务目标，在不同的课型上，设计的任务是不一样的，如《国际汉语教学通用课程大纲》里的一个任务目标：能简单描述身高、体态，大纲设计的任务是“看照片，描述人物的体貌特征”，这个任务如果采用口头形式，可用于口语课，若采用笔头形式，则可用于读写课，当然也可用于综合课，如果改为：听一段关于一个名人外貌描述的录音，猜一下这个名人是谁，那么这个任务就用于听力课了。

3.任务操作形式要多样化。任务操作形式要多样，从而丰富课堂教学，增加学习趣味性，调动学生积极性，避免形式单一，教学枯燥乏味。学生是任务型课堂教学的主体，激发他们的学习兴趣尤为重要，任务操作形式多样化是重要的途径之一。