内隐学习理论论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇内隐学习理论论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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由以上分析可知，教学中如果能充分调动学生的内隐学习机制，可极大地提高学生的学习效率，从而取得事半功倍的教学效果。而阅读教学中尤其可充分发挥学生的内隐学习机制，提高学生的阅读水平。

二 语文阅读体现的内隐性

阅读是一种心智活动，它需要智力因素和非智力因素共同作用来实现自我解读和感悟。阅读材料中的知、情、意都潜移默化地影响着读者，语文阅读教学所传授的信息寓于文本之中，因而其教学过程与理科的逻辑推理完全不同，它是呈现文本结构，激活读者潜意识积淀的知识和经验，引导读者自己与文本进行对话，具有很强的内隐性。

第一，无意识性。如今学生获取读物的渠道非常多，市场上的读物也是目不暇接，无须引导，学生就会凭自已的兴趣爱好选择读物。而且在阅读过程中，几乎每个学生都有自己独特的感受，并且这种感受不受意识控制，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。可见，无论是从动机还是结果来看，语文阅读具有很强的无意识性。

第二，高潜力、高效性。有教育家提出，若要提高孩子的成绩，阅读能力的培养不容忽视。确实是，阅读具有高潜力、高效性，我们在阅读时，潜意识会参与其中，其巨大能量会随着阅读渐渐发挥作用，于是产生直觉、灵感和顿悟。另外，潜意识在特定的文本中遇到相关情境时会自动激活，使得读者能更深刻地理解自己所读的内容，于是就产生了阅读的高效性。

可见语文阅读的内隐性很强，所以在语文阅读教学中，教师应重视内隐学习，并充分发挥其积极作用。

三 语文阅读教学中如何应用内隐学习

新课标对学生阅读能力又有了新要求，要求学生广泛阅读名著，能初步理解、鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界，在阅读中形成良好的语感，一个爱阅读的学生在学习上常常能应付自如。高效阅读离不开内隐学习，那么作为教师，在教学中如何应用内隐学习呢？

第一，扩大学生的阅读面，从而形成良好的语感。语感的形成是个日积月累的过程，其形成过程即是内隐学习过程。大量实践证明，丰富的课外阅读有利于语文学习，拓宽知识面，形成系统的文学底蕴，要想提高阅读能力，形成良好的语感，必须进行课外的大量阅读。因为只有尽可能多地阅读作品，才能聚水成河，用时可信手拈来。所以，在平时的教学中，教师应有意引导学生进行课外阅读，多读书、读好书，这样对提高课堂的效率是事半功倍的。否则，仅靠老师在课堂上灌，难以从根本上提高学生的阅读能力。

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1.引言

在日常生活中,我们经常会在毫无意识的状态下获得某种知识,这就是心理学中常常所指的内隐学习,其最典型的例子就是母语习得。张宏武(2008)认为在心理学领域中,学习过程被看作是认知过程,认知就是信息加工。认知心理学的研究表明,任何学习过程都涉及显性和隐性过程,即学习者有意识/无意识地获得某种知识的过程,第二外语习得也毫不例外。本文利用内隐学习的特征,更新教学观念,探讨教学模式,提高教学质量。

2.内隐学习的理论研究

2.1内隐学习的定义。

“内隐学习”一词最早是由美国心理学家Arthur Reber于1965年在《人工语法的内隐学习》中提出,用他的早期著作中的话说,内隐学习就是无意识的获得刺激环境中的复杂知识的过程。与之相对应的另一种学习模式是外显学习。而在Mathews(1989)眼中,内隐学习是自动化的、无意识的,而且能更有效地发现任务变量间的不显著的协变关系。Lewicki,Czyzewska和Hoffman认为,内隐学习是指被试者获得具体知识,然而说不出他们所习得的知识,甚至意识不到他们已有所学习的情况。林颖(2003)在其博士论文里这样总结Cleeremans和Jimenez的观点:无目的地学习并且无意识地获得的某种知识,都是内隐学习。也就是说,内隐学习是学习者自主的、无意识的获得某种知识的过程。外显学习整个过程则是有意识的、通过明确的主观努力及外力帮助而获得的某种知识。人们正是运用这两种本质不同的模式来完成复杂的学习过程的。

综上所述,判断是否是内隐学习的主要关键词似乎是:自主、无目的、无意识。但是关于内隐认知系统的特征问题,目前研究者们仍然无法达成一致。

2.2内隐学习的特征。

内隐学习一直是心理学、认知科学界研究的焦点之一。国内外诸多学者就内隐学习的特征展开了大量的研究,但仍有很大分歧。

如Reber(1993)从进化论的角度出发,提出了内隐学习具有的特征分别为:强有力性(内隐学习不受心理异常和操作干扰)、年龄和IQ独立性、低变异性(具有较小的个体差异性)和普遍。

Berry和Dienes(1993)认为内隐学习最基本的特征如下:具有迁移特化型;倾向性于跟随遇学习条件有关;产生现象直觉感;在时间、心理损伤、第二任务方面表现出强有力性。

我国的学者杨治良(1993)在总结前人的基础上发现内隐学习的“三高”特征:高选择力、高潜力和高密度存储。

之敏(2006)把内隐学习的特点概括为:自动性,即内隐学习会自动地产生,无需有意识地发现任务操作中的外显规则;抽象概括性;理解性是指当思维进行知识信息的加工处理和整理变换时,它以一种理解了的观念、意象留存在大脑中,而有新的刺激和相关知识信息出现时,它才被调动激活起来,从而表现在对知识信息的分析和运用上;情境性,内隐学习的结果并不是偶然的,其离不开特殊的任务情景;抗干扰性,即低变性,也就是说其不易受任务、年龄、IQ、病理等因素影响;累积效应。研究表明,学生的知识、经验的获得,是一种在机械记忆的基础上的累积过程。

以上关于内隐学习特点表明,内隐学习在处理和归纳复杂规则方面明显优越外显学习,通过内隐学习获得知识在潜意识状态下储存于长时记忆中,而且可以在使用时得到互动提取。另外,内隐学习还具有很强的抗干扰性,不受年龄、性别的影响,这就是说我们完全可以利用这些优势将其应用到外语学习上,从而更好地提高第二外语习得的学习效率。

3.内隐学习对外语教学的启示

母语学习是最典型的内隐学习,很多语言教育者试着将其理论应用到第二语言习得中,希望外语也可以像儿童获得母语一样在无意识的状态下熟练掌握。在这里,教育者首要的任务就是为学习者创造一个内隐学习的环境,使学习者发生内部认知变化,最后像习得母语一样出口成章,而自己则是这一学习过程的教导者、催化剂。本文正是利用内隐学习的特征,试图改变教育者的教育观念,从而改进教学,提高教学质量。

3.1外显学习转化为内隐学习。

古希腊哲学家柏拉图认为无意识观念的形成是学习一般知识的前提。内隐学习就是从深层次揭示人类学习内隐知识和外显知识的相互转化的过程,是无意识和意识相互作用的过程。

因此,我们可以把通过外显学习获得的知识储存到记忆中。人类大脑的储存量是正无穷大的“硬盘”。善于用脑的人就会发现人脑如同电脑一样可以划分成不同区域,当遇到一个新事物时,就会本能地把它放到对应的区域,比如说:奥林匹克运动会,自然会分到体育项目里;一提“春眠不觉晓,处处闻啼鸟”,就会把它放到《唐诗三百首》里。我认为这是内隐学习中“理解性”特征最好的表现。有意识地储存知识,无意识地利用以往记忆的知识解决现实生活的所遇到的难题,这就是人们通常所指内隐学习的累积效应。因此我们可以将外显学习的成果迁移为内隐学习。

3.2重视情景设计,运用暗示教学法。

暗示教学法主要利用暗示手段,激发学生的心理潜能,使学生在不知不觉中获得知识。这点正好与内隐学习理论相吻合。通过无意识的心理倾向,学生能激活学习潜力,提高想象力和创造力。例如在英语教学中,我们可以通过戏剧小品让学生们扮演不同的角色、电影或音乐欣赏等来组织教学,既能增强学生学习兴趣,又能在潜意识下加深对知识点的印象。教学的内容应根据学生的生活经验,密切联系日常生活,引导学生深入观察和体验现实的社会生活,为将来踏入社会做好准备,提高学生的社会实践能力。

3.3发掘教育过程中的灵感。

内隐学习有很强的突发性,它能够在瞬间依靠潜意识来解决问题并抽象概括出所遇环境中隐含的深层规则。另外,其整个学习过程是自发的、主动的,因而具有很大的心理空间容量。但是,我们也不能忽略机械记忆,因为知识的积累需要从而死记硬背。累积效应就是内隐学习一个很重要的特征,是内隐学习开始的前提条件。在教学过程中,教师要避免从一个极端走向另一个极端,发掘学生们的灵感,提高教学效率。

3.4重视家庭教育内隐环境的培养。

教育一直是一个值得深思的问题,是社会问题,更是家庭问题。社会上很多人士甚至提出回归传统教育方式,崇尚“棍棒出孝子”的说法。我认为家庭教育在人的一生中起到至关重要的作用。中国农村常流行一句话“三岁看老”。虽然此话有点土,但很有道理。人的命运由人的性格决定,而性格是由习惯决定的。习惯是什么呢?是小时候养成的一系列行为,长期重复去做而形成的经典条件反射。从小养成的习惯,长大后在无意识状态下就会做出的经典条件反射动作,就可以看作是后天培养的本能――非生理本能。如果家长从小就培养孩子有责任感,以及乐观向上的探索科学奥秘的精神,将来就会爱国、爱民、尊爱师长。这种有意识地培养品德,会对孩子们将来走进学校,走向社会形成无意识正确的人生观、世界观打下良好基础。

综上所述,我们完全可以利用内隐学习理论的特征来培养、发掘人的潜能,使学生们的德智体美劳全面发展。

4.结语

在学习过程中常常会同时伴有内隐学习和外显学习两种主要学习机制。在第二外语的学习中更是如此,如果我们过于突出外显学习,则无疑会弱化内隐学习。从母语习得是最典型的内隐学习的例子,我们可以看出来,第二语言习得更适合以内隐学习为主。当然我们并不主张完全的内隐学习,因为毕竟无法为第二语言的学习提供一个完全与母语习得相同的语言环境,但是我们可以根据学生们学习时的认知机制,尽量创造类似的语言环境,充分发掘学生的想象空间。另外,外显学习和内隐学习并不是完全孤立的两个学习过程,它们之间可以互相转化。

参考文献:

[1]Arthur S.Reber.Implicit Learning and Tacit Knowledge[M].New Yourk:OUP,1993.

[2]Berry,D.C&Dienes.Implicit Learning:Theoretical and Empirical Issues[M].Hillsdale,HJ:Eribaum,1993.

[3]Lewicki,P.,Czyzewska,M.&Hoffman,H.Unconscious Acquisition of Complex Procedural Knowledge.Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory,and Cognition,1987,(13).

[4]Mathews,R.C.Role of implicit and explicit processes in learning from examples:A synergistic effect.Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory,and Cognition,1989,(15).

[5]林颖.内隐学习机制及其个体差异的研究――发展的视角.华东师范大学博士论文,2003.

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自从心理学诞生以来，有关学习的心理学研究就从未间断过。1965年，美国心理学家罗伯（Reber）首次提出内隐学习一词，用他早期著作中的话说，内隐学习就是无意识获得刺激环境中复杂知识的过程。在这一过程中，个体并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则。罗伯认为，人类的学习按照本质的不同可划分为两种模式。一种是传统的外显学习模式，例如问题的解决，决策的制定，学习数理化中的规则等概念化知识时，需要有意识地检索信息，采取适当的策略，付出努力来完成活动，呈现出学习过程的控制性和清晰性特点。另一种则是内隐学习模式。在内隐学习中，人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则，表现出内隐学习的无意识和自动生成性。

二、当前高中语文教学的现状及存在的问题

1.语感的培养，注重外显学习模式，内隐学习的作用被忽视

综合心理学家对内隐学习的研究我们可以看出，语感的获得正是通过内隐学习――人们获得语言的过程是自动的，也就是说人们在语言学习的过程中，没有意识去发现语言结构的规则却可以在语言行为中准确地使用它们；语言获得后在以后的语言活动中进行推广效果相同或者会更好；人们对语感并不是不能意识到，只不过难以完整地表达出来。从内隐学习发生和发展的角度看，它更加古老，在人类的认识活动中尤其是在语言学习中处于核心地位，所以，重视内隐学习在对高中语文的学习中有它积极的意义在里面，它通过对刺激材料的不断接触，形成虽不能说清却可以内在指导语言理解和语言生成的内隐知识，本质上是通过内隐学习模式使学生获得语感。

审视目前我国高中语文教育，绝大多数情况下，仍采用外显学习模式，即学生在教师言传条件的限制下制定学习目标，然后根据课文特点，采取一定的教学策略，整个教学过程中学生都处于意识的控制下，付出较多的努力才有可能完成学习任务，达到教学目的。其中一个很重要的原因是忽视内隐学习的作用。

2.高中语文教学中存在着“少慢差费”和厌学情绪现象

在应试教育的大环境下和升入高校（特别是比较好的高校）的压力下，考试分数显得尤其重要。因为分数是权衡学生的砝码，分数的高低意味着学生归宿的好坏，所以，很多教师不管不顾学生的感受，每天除了试卷练习还是试卷练习，学生的天职就是认真完成老师布置的作业，听从老师的安排。这样造就的学生只是一批又一批千锤百炼的考匠，这样的学习方式，即使在升学考试中得到了令老师和家长满意的分数，学生学习习惯和学习兴趣也并没有培养起来。学生的课外活动少了，厌学情绪上来了，于是老师的教学进度变慢了，教学效果却变差了，教师和学生的时间精力也都浪费了。

3.情感教育缺失，学生缺乏人文素养

语言是一种实践的既为别人存在又为自己存在的现实意识。从这个意义上说，语言世界与使用这种语言的人们的精神世界是彼此联系和作用的，一个人的精神世界与他的语言世界相粘连。也就是说，语言学习必然受制于主体人格因素的制约。而传统被动的语文灌输教学方式忽略了学生的个体差异，按照统一的标准进行灌输式教育。高中生对世界充满激情和向往，他们的激情在分数至上的压力下，被老师粗暴地扼杀了，他们满脑子五彩缤纷的世界被沉重的心理压力和超负荷的作业替代了，学生的创造性和个性也被抹杀了。情感教育也就成为了空谈，而个性与创造性本身就是一对孪生兄弟，语文能力的高低与个性发展水平的关系极为密切，这就要求我们必须有意识地把培养和发展学生语文学习能力与发展他们的个性结合起来。

4.在教学过程中，学习策略的渗透不够

语文学科知识浩如烟海，用于语文学习的时间却是有限的。这就要求我们的语文教师更应该讲究学习策略。恰恰相反，现在有不少语文教师离开参考书目就不知道如何上课。不能否认，从一定意义上，参考书目有它存在的依据和价值，但是，作为21世纪的高中语文教师，如果对知识信息缺乏自己的分辨能力，那么，今天的教育还是停留在过去的历史水平上。教育要发展，学习策略的渗透显得十分重要。

三、建议及思考

1.语文教学必须高度重视内隐学习的作用

内隐学习为语文教学提供了一种新思路，对语文教学有着诸多实践意义，有助于深化语文教学改革，提高语文教学质量。

（1）重视语感教学。《语文课程标准》十分重视对语感的培养，教师应该用内隐学习理论对学生进行语感培养。语感强调了个人经验、个人感悟、个人语言修养，我国传统语文教育中的“读书百遍，其义自见”、“熟读精思”等就是通过对刺激材料的不断碰撞，形成虽不能明言却可以内在地指导言语理解和言语生成的内隐知识，其本质就是通过各种学习方式，使学生内隐地获得语感的。

（2）优化语文学习环境。语文教师应充分利用优越的母语环境，让学生广泛地接触语言材料，关注与学生生活相关的活生生的生活经验。只有通过自己的经验来学习，学生才会从自己的经验中学会认识并在无意识中建构自己的认识。

（3）体现爱与美的人文关怀。语文教材是语文教学的重要工具，也是人文精神的直接载体，应责无旁贷地肩负重任。高中语文教学应该遴选许多符合高中生审美需求和认知水平的精美文章，内隐地感染、熏陶学生，使他们轻松自在地完善社会认识系统，人文精神内化地渗透进学生心田。

（4）加强教师自身修养。学习策略的渗透对教师的素质要求有所提高，教师只有通过不断学习来完善自己，只有具有终身学习的教育理念，才有可能跟上时代的步伐，很好地把学习策略渗透于教学当中，这就要求教师改变传统的教学观点，学习先进的教学思想，永远站在时代的前沿而又立足于现实，才能教好书，育好人。

2.已有的知识经验和外显学习相结合是提高语文能力的关键

内隐的无意识学习是人类认知活动的基础，要着力发挥，但外显的有意识学习是较高层次的认知，与前者相辅相成。并且，外显学习有助于内隐学习效果的实现。研究表明：内隐学习虽然具有自动性，但并不意味着它能跳过一定的时间积累一蹴而就地发生；内隐学习虽然具有抗干扰性，但其学习程度却在相当时间内处于动态发展中，并非从内隐学习发生之始就直接达到对规则知识的最大程度地掌握。只有经过时间的推移和练习的增加，内隐学习的效果才会体现出来，并出现逐渐增长的趋势。研究还表明：内隐学习的发生虽然是自动的、不需意识努力，但也需要一定强度、一定时间的学习。而这些都离不开外显的有意识学习。试想：如果内隐学习效果优于外显学习，为什么我们不采用更宽松自然的方法，让学生去内隐地获得有关知识呢？

四、小结

内隐学习理论在高中语文教学中处于举足轻重的地位，工作在一线的高中教师应该高度重视内隐学习。但是内隐学习的研究还处在探索阶段，许多问题亟待深入研究，如为什么有意识的外显加工的效果劣于内隐加工。内隐学习的效果优于外显学习，但并不意味着外显学习在获得复杂知识的过程中不重要。实际上任何复杂的知识都是在外显学习和内隐学习的交互作用过程中获得的。因此，只有把内隐学习和外显学习紧密结合起来，高中语文教学才能取得更大的成绩，教学方法也才更科学合理。

参考文献：

[1]郭秀艳.内隐学习[M].上海:华东师范大学出版社，

2003.

[2]邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社,1997.

[3]鲁渊.内隐学习理论对语文教学的启示[J].语文教学之

友，2006（1）.

[4]杨金鑫.内隐学习研究对我国语文教学的启示[J].课程 教材教法,2002(3):41-45.

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高等职业教育强调学生创新思维和实践能力的培养。要学生成为具有创新意识的应用型人才，高职院校必须尽可能为学生创造良好的学习情境，让学生学会自主学习，学会提出问题、思考问题并解决问题。

实践活动是高职学生能力得以培养和提高的关键环节。高职院校在教学环节也必须有力地促进学生的“学”与“思”，要打破单一的“讲授——接受”的教学关系，注重教学环节的互动、课程与实践活动的有效结合。在课程教学中，建设基于行动学习理论的高职学生学习型组织，可以有效地促进教师与学生的成长与发展，使他们成为实践问题的研究者。需要注意的是，教师应尽可能地营造民主的课堂氛围，让课堂成为师生创造和再创造的场所；教师作为指导者，必须具有课程意识，并对引导学生分析和认清自我目标有全面而深刻的理解。

基于行动学习理论的高职学生学习型组织的建设

行动学习理论和学习型组织（1）行动学习理论。行动学习理论的基本原理是学习即程序性知识、提问、行动和反思的过程。行动学习理论认为，学习的主要目的是运用知识去分析、研究实际工作中的问题，创造性地研究解决问题并付诸行动，通过反思进一步积累经验，使问题得到更好地解决。反思，即回顾、思考、探索问题核心，赋予经验意义和解释，它是行动学习的一个重要原理。（2）学习型组织。上世纪70年代，美国哈佛大学的阿吉瑞斯和舍恩界定了“组织学习”概念，并提出创造性学习是“组织学习”的高级发展阶段，这种学习方式能对组织规范进行探索与重建。1994年，美国麻省理工学院的彼得·圣吉《第五项修炼》深化对学习型组织的理解，认为团体是学习的最佳单位，组织成员是不断成长的、可以通过学习扩展创造未来的能量，而学习型组织的核心修炼必须具备五项技能，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习以及系统思考。可见，学习型组织的建立既基于学生个体的发展，又与大学教育应承担的创造功能暗合。

行动学习理论和学习型组织在高职院校教学中的应用高职院校基于行动学习理论的学习型组织建设能够给学生提供适宜的学习情境，促使学生在行动与反思中成长起来，真正落实高职院校的人才培养目标。其中，教师作为指导者，应关注整个过程，通过与学生分享教学设想，使得学生对课程目标和他们的研究目标做出回应，努力让学生构建自己的研究目标。师生共建的学习型组织尝试建立共同目标，采用团队的方式进行学习，具备注重学习与反思、鼓励平等交流、开放进取、激励创新、强调行动的特征，通过持续的自我超越、不断改善的心智模式，学会系统思考并进行不断的创新和实践。这样，教师与学生、学生与学生之间知识经验的交流、梳理与整合，促使学生进行反思和个人内隐经验的外显，最大限度地激发学生的创新思维和行动意识，既培养了学生的实践能力，又为学生的终身学习奠定良好的基础。值得强调的是，其中教师与学生的问题“交流”应是学习中教师与学生、学生与学生之间针对解决实际问题的不断交流、质疑与反思的过程。这样，学生不仅能够深入某些问题，获得深刻的理解，而且比传统教学法下的学习能取得更好的记忆效果。因为与具体问题情境相联系的理解将以更便于提取的方式存储于人脑中。

在课程教学中教师对学生学习型组织的指导

现在，团体逐渐成为最关键的学习单位。教师对学生学习型组织的指导，既缘于团体在社会组织的实际作用，又缘于学生能力培养的需要。在课程教学中，教师对学生学习型组织的有效指导是建立在教师具备课程意识的基础上。课程意识是影响教师课程教学行为的核心因素，是课程设计与实施的基本反映，它支配着教师的教育理念、教育行为方式和角色。有研究表明，高职教师与学生对课程的理解存在显著差异，即教师对自身的课程意识评价与学生所感受到的课程意识状况有显著差异；相对于教师的看法，学生对教师课程意识状况的评价明显要低一些。高职教师作为课程的开发者和研究者，首先应具有课程意识，即教学中的实践主体意识、生成意识、研究意识、权利意识和资源意识，在此基础上形成对学生学习型组织的指导并组织教学。

课题生成与分组，凝聚团体心智模式根据不同班级学生的状态，教师可交替采用班级教学和小组教学。组建学习型组织，把学生组成小组是一种开展教学的有效方法，组员人数以5人为佳；教师可以让学生自由分组，也可以根据学生的特点将不同气质类型的学生分在一组。小组成员在教师指导下共同商讨课程范围内感兴趣的话题，生成讨论课题。教师一方面要确立主体意识和资源意识，有意识地将独特且有价值的经验、体验有机融合于课程内容中；另一方面要引导学生构建研究主题，尊重且给予学生选择权，即学生有权表示拒绝和反对。这一建构过程有助于学生展开自己的心智模式，加以检视和改善，从而改变心中对于问题如何运作的既有认知，在与教师共同寻找教学途径的过程中凝聚团体心智模式，在课题生成的过程中拓展了学习的深度与广度。另外，根据认知心理学的研究成果，在这一过程中，教师应有意识地促使学生粗略翻看教材，实现新旧知识的初步联系，使学生既能实现对课程内容的初步认识，又能在学习和讨论中实现认知结构的更新，从而实现有效学习。

案例学习、师生教学互动促进学生对知识的理解，促成创造性学习在知识学习过程中，基于行动学习的学习型组织强调行动与创造性地解决问题。案例的结合，将引导学生进入问题情境，小组成员之间、小组与小组之间、师生之间实现教学互动，共同在案例讨论中掌握知识要点与难点，促进对知识的理解和创新。而讨论案例的过程也实现了这样一种愿望：让学生学习聆听他人，师生一起思考，形成学习愿景和创造性学习。因为案例讨论的行动促使学生思考，思想的碰撞又帮助学生形成学习愿景，最终形成创造性学习。在这一过程中，教师要注意合理引导，尊重和鼓励学生，促使学生共同愿景的形成。另外，案例教学的有效实施要求教师重视隐性备课，注意个人学养的提高，要广泛阅读，积累有价值、有争议、新鲜有趣的案例。

建立提问互动、合作学习机制，鼓励通过交谈和实验创造性地解决问题在传统教学环境下，学生被要求形成遵从的思维方式，学生相应减少了主动提问的行为。发现并提出需要探讨的实际问题是行动学习法的关键。第一步往往是学习小组成员直接提出自己在思考案例过程中发现的需要解决的难题，之后小组成员进行交谈，可以在讨论中相互质疑，以发散的多样化的观点探讨复杂的难题，展开心中的假设，并自由交流想法。由于团队学习需要练习，教师应给予学生提问的时间以及充分的信任。学生在具有高度责任心和高度信任感的气氛中创造性地思考问题和解决问题。其间，教师担当“过程顾问”的角色，教师的指导和鼓励、教师对发展动向的引导、学习团队的互助、伙伴关系的建立等在这一阶段都十分重要，这一过程的执行力直接影响学习型组织结构的稳固和良性循环。这种在教师指导下的学生研究性学习是培养学生创新精神、实践能力的保障。

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罗特(J·B·Rotter)的控制点理论来自他的社会学习理论，这个理论的提出对于个体的归因及行为风格有一定的影响，其中内控者倾向把自己的行为看成是引发随后事件的主要因素，认为自己的成败祸福取决于自身因素；而外控者常把事情的结果看成是运气、机遇、命运和其他不可抗拒的外部力量，而不愿去做一些必要的努力和尝试。本研究对控制点理论及相关研究进行了总结，并在此基础上为教师的教学提出了几点建议。

一、控制点理论的概述

（一）控制点

人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。这就是心理学家探索归因问题的客观依据[1]。最早提出归因理论的是海德（F.Heider，1958）。后来，罗特（1966）对归因理论进行了发展，提出了控制点（locus of control）的概念，它指的是个体在与周围环境的相互作用过程中，个体认识到控制自己生活的心理力量，也就是每个人对自己行为方式和行为结果的责任认知或定向。

罗特（1966）的控制点理论来自他的社会学习理论，在心理学的研究中也称心理控制源，与海德、维纳(Norbert Wiener)的归因理论中的控制源不同，虽然归因风格与控制点在概念上很相近，都反映个体的归因倾向，但归因风格是一个一般描述个人归因倾向的概念，而控制点是一个操作性概念，指个人对于自己行为控制力量位置的所在，控制点理论认为知觉者之间存在着一些稳定的个体差异，这些个体差异影响了因果推论。因此，控制点理论既是一个归因理论，也是一个个性理论。

（二）内外控人格特质

罗特依据控制点把个体分为“内控型”和“外控型”。内控和外控是衡量个体差异的两个极端，大多数人都处于这个维度上的某一点[4]，有些人相对外控些，有些人相对内控些，有些人则比较均衡。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责，具有一种乐观主义的“自我定向”，倾向于具有一套自己的标准和价值观，并积极追求有价值的目标；而外控型的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都认为自己的行为结果是受机会、运气、命运、权威人士等外部力量控制的，自己的努力是不起作用的，他们往往对自己的行为不愿承担责任，具有一种悲观主义的“他人定向”，没有主见，易受他人摆布。心理控制点是人们对生活、工作及学习中做事成败的一种归因倾向，它与多种人格特征的形成及行为表现和预期有很大相关。

二、控制点的测量

为了测量控制点这种概化的人格特征，心理学家已经设计出了多种量表。其中应用最广、最为著名的就是罗特的“内—外控制量表”，该量表虽然也存在一些问题，但它是一个非常有用的研究工具，并且对其他类似量表的建立起到了推动作用。克雷多尔（Crandall）的“IAR量表”，是为了测量学生对学习成败责任心的认知而编制的，被应用于8~17岁的学龄儿童；还有的研究中曾使用“儿童Nowichi- Strickland内外控制量表”，该量表用来测量儿童对事件结局泛化性预期的内控型和外控型，适用于3~6年级的学生；另外还有“成人Nowichi- Strickland内外控量表（ANSIE）”以及由Nowicki和Duke编制的内-外控制量表，简称“ANSIE量表”；为了更为精准地测量，我国学者王登峰对罗特的“内—外控制量表”进行了本土化修订，修订后量表的同质性信度达0.78，分半信度和重测信度都达到了0.80以上的水平，该量表符合心理测量学的要求，是现在国内使用最广泛的控制点测量工具。

三、关于控制点理论的相关研究

控制点理论的研究越来越受到心理学界、教育学界的重视，它的研究群体包括儿童、中学生、大学生和工作者乃至有攻击行为的特殊个体；研究内容涉及家庭教养方式、人际关系、心理健康水平、应对方式乃至工作满意度等多个因素，研究成果逐渐丰硕并具有一定的应用价值。

（一）关于儿童心理控制点的研究

儿童处于学前的游戏期及学龄期，这个时期的他们将以一种全新的方式去认识世界，他们的认知、言语等能力不断发展着，开始能够表达或解释自己的想法和愿望，并开始与同伴展开交往，同时能够控制和调节自己的行为。这时儿童会表现出怎样的归因倾向呢？研究者作了许多研究。姜勇在1996年对幼儿心理控制点的研究结果显示，幼儿园大班幼儿具有稳定的内外控制点，受欢迎型幼儿绝大多数是内控的，受拒绝型幼儿绝大多数是外控的。刘璐等人的研究中表示，儿童的心理健康水平和内外控倾向之间存在着显著的相关，心理健康水平越高，越倾向于内控；心理健康水平越低，越倾向于外控。可见，对儿童归因倾向进行正确的引导对其今后的健康交往及发展是非常重要的。

（二）关于大中学生心理控制点的研究

大中学生正处于学业和人际关系发展的时期，并且大学生的人格发展逐渐趋于稳定，他们对成就行为的归因倾向将对其接下来的学习与人际交往产生重大影响。内外控倾向是否为影响学习的一种积极因素或消极因素，要视特定的学习环境而定。王进的研究中心理控制源部分是通过自我妨碍来影响学习成绩的，也就是说外控者更易使用自我妨碍策略，进而影响其学习成绩。可见，控制点在学习领域是有一定的影响的。张亚宁、荆雷对控制源与人际关系的研究发现，倾向于内控的中学生人际关系相对较好；刘金平对大学生的研究结果表明，大学生内外控倾向与人际信任存在极其显著的负相关，且内控者比外控者有更高的信任性；与尚丽娟对大学生人际信任的研究得出的结论一致。综上研究可知，内控型人格特质的人更易于发生成就行为，对于学业、人际交往等方面的态度也会更积极乐观。

（三）关于工作者心理控制点的研究

对于工作者来说，他们会遇到相关培训、工作倦怠及工作满意度等方面的问题。那么这些问题与其心理控制点是否有关呢？研究者对此展开了很多研究。卢致新等人在其研究中提到，受训者自身的特点是决定培训效果的内因，研究发现内控组和外控无干预组之间的培训效果在“体验传授”的培训方法上、在“改变原有态度”上出现了显著的差异，内控个体对培训效果的评价较高。王存文、殳尧对公安警察工作倦怠的研究结果表明，外控个体易比内控个体感受到更多的倦怠，并且越是外控的个体，越容易产生情绪衰竭、玩世不恭和职业效能缺乏等体验。黄攸立等人的研究表示，内外控人格特质与员工的整体工作满意度正相关，即员工越内控，其整体满意度越高。黄攸立、丁芳的研究结果发现，内外控人格特质与组织承诺呈显著正相关，并且内外控人格特质是组织承诺的一个重要的预测变量。以上研究表明，工作者的控制点对其工作会产生很大的影响，以致影响到情绪状态、工作满意度及工作效率等方面，所以对工作人员心理控制点的调控就显得尤为重要，不可忽视。

（四）关于特殊群体心理控制点的研究

由于未成年人的人格尚未成熟、易受他人影响及阅历不够丰富等原因，他们历来是受到家庭、学校和社会各界格外关注的一个群体，尽管如此，未成年人犯罪仍然时有发生，原因很多，应当格外重视。叶茂林、杨治良对未成年人归因的内隐特征与攻击行为的研究发现，未成年人罪犯群体与正常群体的内隐归因方式存在显著差异，未成年人罪犯的内控程度要低于常模而且也低于未成年人正常群体的内控程度。可见，内外控制点也是引发未成年人犯罪的原因之一，在对未成年人的教育中，有必要对其归因倾向给予正确、及时的引导。

四、控制点理论在教育教学中的应用

根据罗特（1966）的观点，人们对行为的产生有两种看法：一种认为结果与自己的行动是不相关的（外部控制），另一种认为结果与自己的行动有直接的关系（内部控制）。控制点类型不同的学生对同一件事情会有不同的归因，因此在学校教育中，教师对学生的正确引导尤为重要。结果期待是成就行为的决定性因素，如果教师的某种行为表现不当则会带给学生消极的结果期待。例如，如果学生感到老师不喜欢自己，无论自己表现得多么好，老师也不会赞许自己，那么学生可能就不会努力做事，因为他们并不期待着良好的表现会产生好的结果。因此，教师在教育教学中要注重以下几点：

（一）学习内容重难点的引导

教师在讲授课程时，有时会遇到教学难点。学生对于知识难点的领悟会因人而异，可能有的学生在教师讲解后就能明白，而有的学生在教师多次讲解后才能够理解，因此在学习前教师需要对学生进行正确的引导，教师的引导会影响学生的原因知觉。例如，统计学中的假设检验是一个非常不好掌握的知识点，教师在教学之前，通常会对此作一定的解释说明，以便学生作好努力学习的准备；但对于偏外控型的学生来说，可能会认为知识点很难，肯定学不会，自己努力与否并不重要，因此不作出努力而影响学习效果。所以，教师对学生学习前的指导一定要恰到好处，合理、科学地引领学生进入最好的学习状态，不要让学生在学习之前就产生放弃的念头。

（二）适当评价学生

课堂是师生交往的主要场所。教师对学生评价的情感反应和行为表现直接影响学生的自我归因倾向，进而影响学生的自我评价和对学业上成功可能性的信念。例如，在教学中，教师很容易发现某个学生趴在桌子上，无精打采，他们不是那种怨天尤人、把什么责任都归因于外界影响的学生，当然他们也不是那种调皮捣蛋、影响教师教学的学生，这部分学生可能是事先早已认定自己学不好而放弃听讲，这样的学生不应该被忽视，他们最需要教师的鼓励与关注，教师应当主动帮助学生建立自信，适当地对学生的方方面面给予评价，激发起学生的求知欲，使每个学生都能够顺利地学习与成长。

再比如，如果学生没有很好地完成教师的课后作业，教师万万不可就此认定学生对学习不认真、偷懒贪玩等，其中可能会有很多原因，如果教师不去耐心细致地了解而妄加推测，对学生作出不够客观的评价，则很有可能伤害学生的自尊心，打消学生的学习积极性而影响其未来发展。有些学生是需要鼓励的，有些学生是越挫越勇的，这些由学生的自我评价、心理控制点及做事态度决定，所以教师在对学生作出评价时，一定尽量客观、有凭有据。

（三）表扬与批评

表扬、批评或奖励和惩罚是最典型的也是教师运用最多的强化形式。根据控制点理论，如果学生在一项任务上获得成功被表扬，学生可能会认为这是自己努力的结果，下一次完成任务时仍然会继续努力；而如果教师对学生的表现不给予鼓励，学生很可能不会对自己的行为表现引起重视，而是抱着无所谓的态度，这对于激发和强化学生的成就行为是不利的。又如学生在一项任务上失败时，教师不可对学生盲目批评，以免打击学生的自信心和积极性。因为在教学过程中，教师对学生的表扬或批评会引起学生的不同认识和反应，从而导致其对自己行为结果的归因也不相同，以致影响到学生今后成就行为的发生。因此，教师对学生作出评价时，要综合考虑客观环境及情况，谨慎使用奖励和惩罚这两种强化手段，强化的目的是使学生更加努力，做出更多的成就行为，而不是使其丧失信心。

（四）直接指导

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关键词: 二语习得;中介语;石化

Key words: Second Language Acquisition;interlanguage;fossilization

中图分类号:G42文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)25-0177-01

0引言

在第二语言习得领域,语言专家、学者,对对比分析、语误分析、中介语、语言监控等进行了广泛的研究,对语言教学的发展产生了很大影响。其中,中介语是语言学习理论的一个重要组成部分。本文就中介语的涵义、特征、产生原因、中介语石化以及对语言教学的启示等几方面进行了深入的探析。

1中介语的涵义及特征

“中介语”(Interlanguage)一词是由美国语言学家瑟令克(Selinker)于1969年在其论文“语言迁移”(Language Transfer)中首先使用。1972年他又发表了题为“中介语”的论文,对“中介语”这一概念进行了阐述,确立了它在第二语言习得研究中的地位,在第二语言习得的研究史上有重大意义。

中介语处于母语及目的语之间的一个连续体上的,它兼有学习者母语和目的语的特征,并逐渐向目的语靠近,却永远不是目的语。因此,中介语也有着它自身的特点――系统的,动态的和可渗透的。

中介语是系统的,即中介语是一个独立的语言系统,它有其自身的一套规律。学习者并非偶然、随心所欲的应用头脑中的已有中介语规律,而是往往在运用第二语言表达之前,基于头脑中已内化的第一语言系统作出自认为可能正确的预测。

中介语是动态的,即中介语是一个动态的语言系统,随着语言学习者语言水平的提高和交际的需要,新的语言规则进入中介语系统后具有扩散能力,使得中介语系统处于不断的重组之中,并由简单到复杂,逐渐向目的语靠拢。

中介语是可渗透的,是指学习者在每一个学习阶段,用来构建其知识的规则不是没有变化的,而是开放的,始终处于不断校正的状态。有些中介语错误即使纠正了,也有可能有规律地再现。这也可称之为中介语的反复性。

2中介语产生的原因

瑟令克(Selinker)在研究中, 从认知主义观点出发,将学习者中介语产生的根源归纳为五个方面:即语言迁移、对目的语规则的过度概括、训练转移、学习策略、交际策略。

2.1 语言迁移语言迁移指二语学习者用母语规则来认知目的语的语言规则,进而产生学习者的中介语语言规则的现象(Selinker,1972),这是学习者母语不自觉地会影响到认知目的语方式的结果。由于认知方式不同,很可能产生两种不同的认知结果。

2.2 对目的语规则的过度概括中介语形成的另一个重要根源是对目的语规则的过度概括。对目的语规则的过度概括指学习者将所学过的语法规则或某个词语的用法错误地应用到其他的语境中去的现象。

2.3 训练迁移训练迁移也叫学习迁移,是一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对其他活动的影响。根据瑟令克的观点,教学不当或采用错误的学习材料也是中介语产生的根源之一。

2.4 学习策略学习策略是语言学习者摸索单词、语法规则和其他语言项目的含义和用法的方法,它是学习者对输入语言及其语言知识发展过程的一个重要标志。比如,学习者面对大量的目的语输入,一时不能完全消化吸收,便将其简单化、系统化以便识记,这也是外语学习者普遍采用的一种学习策略。

2.5 交际策略交际策略指学习者与作为本族语的目的语使用者之间典型的规律流方法(戴炜栋 蔡龙权,2001)。学习者由于对目的语没能完全掌握,在需要表达某些超过他现有的语言知识或技能所能表达的内容时,就不得不有意识地使用一些语言或非语言手段进行交际。这些手段便是学习者的交际策略。

3石化

石化现象是指外语学习者的中介语中一些语言项目、语法规则和系统性知识趋向于固定下来的状态,年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。因此,石化成为外语学习者中介语发展的巨大障碍,也是二语习得中存在的一个普遍现象。中介语的石化现象严重制约了学习者外语水平的提高,其成原因是多方面的。Lyster认为,石化现象的形成与缺乏正确的语言形式的输入相关(陈慧媛,1999)。

4中介语对语言教学的启示

中介语的研究以语言学习者为研究中心,探讨了第二语言习得的规律,对语言教学有着重要的作用。

4.1 正确看待外语学习者的语言错误在传统的外语学习中,教师把学生的错误视为洪水猛兽,有错必纠,而根据中介语理论,错误是外语学习过程中必然会出现的现象,是任何外语学习都不可避免的,绝大多数错误是会随着学习者语言水平的提高而消失的。

4.2 创设情景,在交际中使用英语能够正确回答笔试题的学习者,或者能用正确的语法和发音进行口语练习的学习者,未必能够在自然地实际交往中运用自己的知识。教师应尽可能多的让学生在交际中使用英语。

4.3 提高对中介语的认识,尽量避免石化现象中介语是一种不完善的过渡语言,我们在学习外语过程中,必须要超越这一阶段,向目的语靠近。在此过程中要防止或减少石化现象的产生。而加强外语知识的积累和重视学习者情感因素是很重要的两个方面。语言知识的积累需要有质量作保障,这就需要学习者全面了解外语知识,熟练掌握语言内部规则。

5结语

中介语是第二语言学习过程中学习者把母语语言规则转移到第二语言的语言规则、运用母语语言规则简化第二语言的语言规则的产物。认识中介语及其石化现象对于第二语言教学及和学习有着深远的意义。

参考文献:

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文献整理发现．自从20世纪80年代教师实践性知识研究被纳入教师专业发展研究的环节之后．国内外关于教师实践性知识的研究凸显增长趋势关注的焦点在于教师实践性知识的开发与利用如何促进教师的专业发展但教师实践性知识作为教师“知识冰山”中的绝大部分．它的闲置造成了巨大的资源浪费。站在学校管理者角度．合理利用与管理教师实践性知识对实现教师之间的知识共享、促进学校管理效能提升都具有现实意义。我们认为．可以通过教师共同体之间的合法的边缘性参与来实现这一管理。

一、合法的边缘性参与的内涵

合法的边缘性参与是由J·莱夫(JeanLave)和E·温格(EtienneWenger)站在人类学角度．基于个体学习的研究提出来的。但是他们并没有给出明确的界定。在《情景学习：合法的边缘性参与》著述中，他们对合法的边缘性参与只是用零散的词汇予以表述。诸如：情景学习、社会实践、实践共同体、既定的文化、话语与实践等。由于目前对合法的边缘性参与这一概念没有明确的界定．我们尝试着结合莱夫和温格提出的这些关键概念及我们的研究视角来界定。我们认为．合法的边缘性参与指的是：教师在教育教学实践共同体②中以学习的态度参与其中．在既定情境的交流中去获取或习得话语权．最终实现教师实践性知识的共享合法的边缘性参与包含以下本质诉求。

1．以参与为前提

合法的边缘性参与中所说的参与包含两层意思：第一，“边缘性参与”，主要指新成员的学习、模仿和练习，参与者的角色仅作为学习者；第二，长期充分参与，是指作为正式成员的合法地位．他们是被学习的对象．参与者是专家的角色。这二者不是矛盾关系，而是阶段性的渐进关系．由边缘性参与到充分参与体现着成员自身合法地位的稳固与提升合法的边缘性参与的重要论点就在于教师合法(这里的合法指的是教师具有参与资格)的长期参与。意指“新成员受到共同体内从业者的接纳。与后者(充分参与者)发生相互作用”。从新手教师的边缘性参与到长期参与本身就意味着新手教师身份被共同体所认同这里不得不解释一下成员的参与资格．也就是莱夫所说的身份．他认为具有参与资格的成员必须应该具有不同的知识、能力、文化背景和价值信仰等。“我们把身份理解为人与其在实践共同体中的位置和参与之间的一种长期的、现存的关系。”参与的最终目的是从合法的边缘性参与到合法的长期充分参与

2．以实践为基础

从实践中来到实践中去是我们一直倡导的学习与教学方式。这种理念深刻地体现在合法的边缘性参与中。“从根本上说，教学是一个复杂、变化的动态过程。体现为一种实践性的活动。这种实践活动．既是‘人为’的，又是‘为人’的．包含了多种不确定性的因素。”教育教学就是在各种不确定性情况下展开的．在各种不确定因素作用下．教师要使自己的教学技能得到提升，必须要在实践中去把握上述所说的参与也即在这种不确定的社会实践中的参与。从教育教学实践中获得知识或技能。“教师实践性知识的首要状态就是它的个体性．由此决定了个体教育实践成为获取实践性知识最重要的路径。”合法的边缘性参与主张教师在实践中学习既定的知识．这种知识不是以客观文本形式呈现．而是以一定的教学技能、教学风格、教育机智等形式展现只有在教育教学实践中去感受与体验方能习得与运用这些实践性知识

3．以情境为条件

教师实践性知识具有情境性特征．“它依赖情境而存在——透过丰富、复杂、动态的关系反映出来，植根于生动、具体、完整的教育场景中。”嘲教育教学的最令人捉摸不定之处即在于它的情境性特征新手教师与专家教师在理论知识的储备上相差不大．之所以能区分专家教师与新手教师亦在于对不同教育情境采取不同的教育策略。建构学习理论也认为，知识的教学就是在不同的情境中创设不同的学习条件．让知识在情境中生成并为人获取教师实践性知识的获取也必须在既定的情境中进行．因为它是默会的，不易说出来、写出来。“人类学情境理论则提出‘合法的边缘性参与’概念．让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在人与情境的互动中发挥作用．并使得默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加”

4．以学习为动机

毫无疑问．我们总是通过不同方式的学习获得新知识．教师实践性知识的学习也不例外．只不过“学习”的方式有所不同而已合法的边缘性参与对学习的理解是这样的：学习不是复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的．学习是在周边共同体的学习型课程中通过向心参与而发生的[71因为知识总是处于一定的实践情境与共同体之中合法的边缘性参与本来就是基于学习的视角提出来的．当然这种学习一定是情境性的学习这种情境性的学习是连接认知过程学习理论和社会实践学习理论的一座桥梁前一种观点认为实践包含于学习理论之中：后一种观点认为学习包含于社会实践中．即在实践之中学习在合法的边缘性参与中．我们倡导的是学习作为社会实践整体必不可少的组成部分．学习的不仅仅是知识．更重要的是在实践中学习并掌握既定的内隐文化

5．以共享为目的

客观的理论知识要想实现共享．通过对书本上的理论知识学习便能实现。但教师实践性知识如何实现共享?合法的边缘性参与虽未明确提出共享这一概念．但其本质却体现着共享的精髓在合法的边缘性参与这个共同体中．大家的知识共享仍是首要目的成员进入的时间顺序并不决定其地位，这不同于传统的师徒关系。因为他们都是具有丰富实践性知识的个体．多样化的知识体系与构成使他们都具有“老师”的地位．每个人的地位都得到了足够的尊重为了进步与发展而进人共同体应该是对共同体成员最好不过的描述了．大家知识共享．互补其短．互扬其长

6．以共同体为载体

关于共同体，莱夫与温格是这样界定的：共同体这一术语既不意味着一定要是共同在场、定义明确、互相认同的团体．也不意味着一定具有看得见的社会界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与．参与者共享他们对于该活动系统的理解这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关”这个共同体成员在他们看来一定要具有不同的兴趣爱好、不同的观点、对活动会做出不同的贡献和拥有不同的知识技能等要实现知识的共享．就必须在这个共同体中实现．因为这个共同体是知识存在的一个复杂条件．其成员的默会知识可以构成一定的学习型课程。而这种学习型课程又是实现知识共享必不可少的一环。

二、基于合法的边缘性参与的教师实践性知识管理

论及教师实践性知识管理．国内也有不少学者对其进行了探索．他们的研究视点给了我们启发。正如前文指出的那样．我们站在学校管理者角度又应该如何去看待与管理教师的实践性知识?合法的边缘性参与为我们提供了可借鉴的思路

1．引入合法的边缘性参与的“合法性”

在这里首先探讨把合法的边缘性参与引入教师实践性知识管理中的合法性．意指在教师实践性知识管理中引入合法的边缘性参与的缘由。我们作如下解释：其一．由教师实践性知识性质所决定教师实践性知识本身就是一种缄默知识．不能通过诸如课堂教学的方式把既定的知识传递给受众．教师只有在团队的实践中互动、学习、探索才能明白其内在意义。合法的边缘性参与就是为了解决这些缄默知识不能正常为人所获取与习得而提出的。这样它的前提适用性就得到了解释：其二．从学习角度看．教师实践性知识的情境性已经得到研究证实．合法的边缘性参与倡导采用情境学习的方式来获取这类知识，这样它的过程适用性也得到了解释：其三．从知识管理角度看．我们对教师实践性知识的管理是通过教师共同体实现的，它包括了知识获取、传递、沟通，这是一种最简单的知识管理模式．知识管理最终目的是为了实现知识共享，用以提升管理效率，实现知识再生产。这与合法的边缘性参与的要求也是一致的．这样它的结果适用性分析也得到了阐述

2．教师实践性知识管理的新视点

基于合法的边缘性参与观点．我们对教师实践性知识管理提出如下看法：

(1)与其说管理，不如说学习。对于“管理”一词我们并不陌生，它是指“一个协调工作活动的过程．以便能够有效率和有效果地同别人一起或通过别人实现组织的目标”叫旦这里所论及的教师实践性知识“管理”并不是这个层次上的管理．我们是从学习角度谈管理如果是显性知识，我们可以通过量化、写书、背诵、教授等一系列可操作的方式来实现．但实践性知识由于其自身的内隐性特征．我们不能采用明确的管理手段．所以有人质疑既然是隐性知识就不能进行管理．这种观点虽然有点偏激．但却给了我们一个警示因此．我们主张采用“学”的方式来管理实践性知识．即用学习替代管理这里的“学”指的是在实践中学、在情境中学、主动地学、为了自身发展的学。学校管理者倡导相互学习实质上就是一种管理．只不过未采用固定的形式而已

(2)与其说管物．不如说管人。教师实践性知识管理与其说是管理实践性知识还不如说在管理教师团队教师实践性知识源自教师自己在教育教学实践中对各种情境知识的积累。有一种现象非常值得注意，有的教师虽然教了几十年的书，可是教学方法单一、方式陈旧，陈词滥调仍充斥着课堂。那么我们能说他没有教学经验吗?肯定不能．只能说他没有积累到实践性知识。那么我们能采用灌输的方法把别的老师的优秀教学经验让他来学习、模仿吗?这也是不现实的。所以对教师实践性知识的管理最主要的是要实现对人的管理．知识是死的．人是活的我们给新教师以鼓励、给老教师以激励，尽量满足教师们的各种需求，使他们充满信心与活力去从事教育教学工作，积累和分享实践性知识

(3)与其说学校管理，不如说自我管理。由于教师实践性知识的缄默性特征．学校要想通过类似于管理其他事物一样去管理教师实践性知识并不是件轻而易举的事那么如何实现对这种缄默知识的管理．这就需要一个载体．那就是教师自己正如合法的边缘性参与所倡导的那样．这个实践共同体没有明确的管理规则。只有成员之间的自我控制与协调教师实践性知识源于教师的教学实践．运用于实际教学情境之中。这一过程自始至终都是教师自己在主导着．那么就可以通过教师个人对实践性知识的自我管理来实现对它的管理．这并不意味着学校管理者可以不闻不问把这一切都抛给一线教师．学校管理者也要适当做出引导．使教师们认清实践性知识及其管理重要性从而实现以引导代管理．最终实现教师实践性知识管理共享之目的

三、合法的边缘性参与的内部需求与外部支持

合法的边缘性参与给了我们管理教师实践性知识的新视点．但要真正实现教师共同体合法的边缘性参与还需要一定的支持条件下面从教师内部素质要求与学校外部支持两个方面讨论合法的边缘性参与如何实现

1．合法的边缘性参与的内部需求

合法的边缘性参与的内部需求指的是实践共同体正常运行的必然需求包括教师要想实现在实践共同体中的合法的边缘性参与．就需要提升自己内在的素养，共同体也要实现自身的创新与发展它表现在以下三个方面：

一颗包容的心。合法的边缘性参与的前提是参与，参与是在实践共同体中参与．它不仅仅是知识的碰撞。更是人生观、价值观和内隐文化的交流．正是这些要素的交流使得我们可以从中获取知识与技能从而实现自身的专业发展。在这种交流与碰撞过程中．难免会有矛盾的出现，我们要用包容的心来看待、缓和与消除这些矛盾，最终实现人与人的融洽相处毕竟只有和谐的人际关系才是沟通与交流的前提．否则一切都是空谈。

两种实践能力。教师实践性知识源于教学实践．因此教师要培养自身的实践能力．这也是共同体成员进入的前提。良好的人际交往沟通能力既是人生存与发展的需要，也是合法的边缘性参与的应然要求。合法的边缘性参与的本质要求就是成员之间的沟通交流．最终实现知识与能力的获取与提升

三个再生产环这里的再生产③于旨的是共同体不断更新自己既有的各种知识能力以达到提升的目的．包括三个再生产环第一再生产环是教师自身实践性知识的再生产环，教师通过不断的累积、改进和创新自己的实践性知识得以实现自身实践能力的提升：第二是人际关系的再生产环．教师通过自己能力的提升实现共同体中人际关系的改善．比如从边缘人到中心人：第三是共同体自身的再生产环．意指实践共同体需要代代相传．它包括成员的流动与更新、知识的改进与提升、既定文化的传承与变革等。

2．合法的边缘性参与的外部支持

篇（8）

一、教育行动研究综述 行动研究应用到教育，就是教育行动研究。教育行动研究是指针对教育情境中的日常工作，教师研究本校、本班的实际情况，解决日常教学中的问题，改进教学工作的一种研究方式。教师在实践中通过行动与研究的结合，创造性地运用教育教学理论，研究和解决不断变化着的教学实践中的具体问题，改进并提高教学水平和质量。其主要目的在于改善学校情境中教师教学与学生学习的品质，支持教师有效地应对实际工作中的挑战，并以一种反思的方式，不断创新，走出困境。教师在教育行动研究中，不仅从事着学生成长与发展的工作，而且扩展着个人的专业知识。

二、外语行动研究的发展和现状

理论与实践、教学与科研相脱节一直是英语教学存在的一个普遍现象,也是影响教师职业发展的一个重要障碍。因此如何将应用语言学的理论应用于教学实践,使教学和科研有机地结合起来并相互促进、突破教师自我发展的瓶颈是外语教师关心和探讨的一个重要课题。

1．外语教师职业发展

教师职业发展指教师在智能、经验以及教学态度上不断成长的过程,是在“教师教育”的基础上,鼓励教师反思自己的教学实践,观察自己的教学行为,评估自己的教学效果,结合自己的教学实际,验证和修正别人的理论,同时形成自己的信念,做出教学决策,进而形成自己的理论。传统的教书匠式教师满足不了时代要求的复合型教师。社会的发展和科学技术的进步呼唤学者型、研究型、专家型的教师。

目前我国的外语教学正经历着改革,而决定外语教学改革成败的一个关键因素是教师。英语教师的专业素养直接关系到我国英语教育的整体质量与成效，但外语师资队伍比较薄弱。这种状况制约了外语教育水平的提高,难以应对21世纪知识经济带来的机遇与挑战。

2．外语行动研究

外语行动研究在中国大陆还是比较新的课题。90年代初期北京师范大学王蔷教授首次将其引入中国，随后，教学行动研究成为外语教学研究中一种越来越重要的研究形式。王蔷教授对行动研究作了如下概括：行动研究以培养教师的创新精神和课堂教学研究能力为目的，强调反思的重要作用，注重教师对所处教学环境的认识，对所教学生的认知水平和需求的认识。它追求“变”，即改变现状，改进教学，变被动教学为主动追求，使未来教师形成自主发展、自主更新和自我完善的能力，促进教师教学和科研的同步发展。王蔷从自身多年的行动研究实践出发，有力地阐述了行动研究课程对培养具有创新精神的研究型外语教师的效果和作用。此后，吴宗杰（1995）对行动研究的背景、概念、特点、意义进行了较全面的论述和大胆的尝试。吴欣（1996）在吴宗杰研究尝试的基础上，着重探索在英语教师职业培训中对学员进行行动研究训练的基本原则与模式。

从不完全的文献研究可以看出：90年代以来凡是涉及英语教师发展的论著,几乎都会在不同程度上涉及行动研究问题。由此可见,行动研究作为一种有效的反思研究方法为英语教师职业发展提供了可靠工具。

三、教育行动研究对英语教师职业发展的意义

1．能够改进教学方法,提高教学质量

教育行动研究提倡外语教师即研究者从教育教学实际出发,教师通过对自己的教学行动进行系统观察和不断反思、发现和提出问题，确定和采取措施去解决问题,在解决问题的过程中观察和分析数据,分析和评估效果,继而发现和提出新问题,使教学呈螺旋状持续上升发展,达到改进教学方法,提高教学质量的目的。

2．有助于教师专业知识体系的构建与优化

当教师在行动中对其所进行的教学活动进行反思和研究时,实际上就成为了实践中的一位真正的研究者。在实践中教师将自己的思考结果转换为行动,在实践中比较不同的策略,排除不恰当的做法,从而不断提高将知识由一个情境转移到另外一个情境的能力,将自己的内隐知识明朗化,进而实现教师对教学知识的沉积。

3．有利于培养研究型教师

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中图分类号:G807.01文献标识码:A文章编 号:1007-3612(2010)01-0080-05

The Building of “Allway Practice Teaching” Cultivation Modelfor Training the Physical Education Majors

FANG Ailian, CHEN Liang,CHEN Hong,QIN ZengBao

(Department of P.E, Taizhou University, Linhai 273100, Zhejian g China)

Abstract: In the background of quality education, knowledge-based economy and ma rket economy, the training of P.E. college majors is facing some problems, suchas inadequate practical education and inflexible training model, which lead to t he deficiency of student’s ability. The paper proposes solutions by building th e “all-way practice teaching” mode. The idea includes creating and optimizingcurriculum structure system, founding teaching skill “practice field”, achievi ng the inosculate of “implicit learning” and “external learning”, exploitingmulti-intelligent by multi-channel and perfecting educational quality monitorin g and evaluating system. At the same time, it proposes the steps of implementati on of this model.

Key words: training of P.E. majors; Allway Practice Teaching; cultiv ation model

教育部高等学校体育教育专业指导委员会制定的体育教育(师范)专业本科(四年制) 培养方案中明确指出了该专业的培养目标是:培养面向现代化、面向世界、面向未来,适应 我国社会主义现代化建设和基础教育改革发展的实际需要,德、智、体、美全面发展,专业 基础宽厚,具有现代教育观念、良好的科学素养和职业道德以及具有创新精神和实践能力, 能从事学校体育与健康的教学、训练、竞赛工作,并能从事学校体育科学研究工作、学校体 育管理工作及社会体育指导等工作的多能一专的体育教育专业复合型人才。

尽管在现行的培养目标下,我国体育教育专业的课程设置逐步呈现出课程结构优化,教 学内容、教学方法与手段现代化的特点。但在对10所高校的调查中发现,多数高校的体育教 育专业的人才培养依然存在着培养目标和模式数年不变,与社会需求脱节;培养方式呆板, 实践环节薄弱,学生所学知识得不到“内化”等诸多问题。这些人才培养中的弊端加上体育 专业学生入学文化基础较差等原因,导致不少体育教育专业的毕业生既不能满足素质教育、 市场经济对人才的要求,也造成与新一轮基础教育课程改革的脱节。有学者[7]对 体育教育 专业学生能力结构现状进行调查并排序,发现专项运动能力、社会交往能力、竞赛组织与裁 判能力位于前三位,而知识运用能力、表达能力、分析和解决问题能力、创新能力等则排名 靠后,这反映出该专业学生在知识的获得与运用,特别是与教师职业相关知识的获得与运用 方面相对欠缺,尤其是教学能力欠缺。这些能力上的缺陷无疑将成为该专业毕业生快速步入 社会,谋求理想职业的绊脚石。对此,笔者试图构建以“全程实践教学”为基本形式的人才 培养模式和教育教学体系,一方面突出体育专业学生的自身优势,另一方面对其能力上的劣 势加以补偿,以培养适应21世纪社会经济发展需要的体育教育人才。

1 构建体育教育专业“全程实践教学”培养模式现实意义

1.1 素质教育依然是21世纪教育的主旋律

实施素质教育是我国教育面对21世纪挑战,全面实现教育自身现代化真正内涵的有效途 径,它的主要目的在于最大限度地开发受教育者的特长和潜能,使之能够更好掌握知识和获 得技能,懂得如何思维,如何做事和如何做人,创造性地进行工作,成为符合社会需求的人 才[6]。由于体育专业学生入学时的文化成绩普遍较低,文化基础差;入学后又因 专业技能 训练耗费大量时间和体力,影响文化课的学习;教学实践中往往强调专业知识的教育,忽视 人文素质等综合素质的提高;加上实践教学环节时间短,所学知识得不到“内化”,结果是 相当数量的学生虽然具有较强的体育专项技能,但对包括自己民族传统文化在内的人文社会 科学知识却知之甚少。更有甚者,在就业择业时不同程度的表现出语言表达不畅、教态与教 法组织不良、自我学习能力较差等劣势。这些不足,使该专业学生往往会给人一种“头脑简 单,四肢发达”的主观偏见,不利于学生自我价值的实现。

1.2 市场经济要求学生更快的融入社会浪潮之中我国当前处于社会主义市场经济时代,而市场经济的基本特点是社会分工的普遍化和商 品交易的市场化。在人才的使用上,市场经济打破对口培养,对口分配的格局,人才竞争和 竞争上岗已成为社会发展的必然趋势。要培养适应市场经济的体育教育专业人才,就应真正 理解高等院校教育 “质量”的本质内涵。国际标准化组织(ISO)对质量的界定是:“产品 、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其它相关方面要求的能力。”体育教育专业的人才 教育培养活动应该是一种教育服务,人才培养的固有特性是满足“顾客”和“相关方”的需 要,使顾客和提供服务的高等学校相互沟通,最终就产生了适应市场经济的体育教育专业质 量标准,也产生了该专业的市场培养目标。面对市场经济下日趋激烈的就业市场,用人单位 对本科毕业生需求冷淡,其中一个重要原因就是应届毕业大学生普遍缺乏实践经验,角色转 化慢,适应过程长。因此,人才培养必须以社会需求为目标,既要使学生掌握必备的体育教 育教学基本技能,又要增强其面对竞争和教师职业的自信心,不断培养学生实现教学目标能 力所必需的知觉和信念。

1.3 基础教育课程改革渴望宽口径、厚基础、强能力的体育师资 新一轮基础教育课程改革是一项意义重大、影响深远、任务艰巨而复杂的系统工程,是 我国基础教育为推进素质教育而实施的一次极其深刻的变革。在这次改革中,新的课程理念 、新的课程标准、新的教学行为、新的课程评价观念的出现,强烈冲击着现有的体育教师教 育培养体系。首先,新的体育课程体系以“健康第一”为指导思想,构成了身体运动和健康 两条主线,融合了包括体育、生理、心理、卫生健康等在内的多学科知识领域,因此,要求 高校体育教育专业培养宽口径、厚基础、强能力的体育师资;其次,新课程要求不仅使学生 获得体育与健康的知识与技能,还要形成现代社会所必须的合作与竞争意识,以及在不断体 验进步或成功的过程中增强自信心等一系列综合能力;再次,新课程提出的积极地、因地制 宜地利用课程资源,体现课程弹性和地方特色的要求,也对体育教师的创新能力提出了更高 的期望;最后,新课程改变了过去注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使 获得知识与基本技能的过程同时成为学会学习、学会做人和形成正确人生观和价值观的过程 ,并将人文教育融入课程之中。这样,面对新课程提出的新的更高要求,高等院校体育教育 专业人才培养又将如何改革,无疑成为一个值得思考的重要问题。

综上所述,社会需要“知识、素质、能力”协调发展的体育教育专业人才。然而,实践 出真知,实践长才干,创见、创立、创新来源于实践,“全程实践教学”培养模式的现实意 义便在于此。

2 体育教育专业“全程实践教学”培养模式的理论模型及其构架依据

“全程实践教学”培养模式不是传统意义上的阶段性实践教学环节,而是一个系统的 、全方位的教育教学能力培养与实践过程。它是将教育教学实践贯穿于专业教育的全过程。 即:以课堂教学为中心,将实践内容落实到1-8个学期的每门课程,在不同学期的不同课程 教学中侧重安排相应的实践内容,并于第二课堂有机结合,形成“课内与课外,校内与校外 ,教学训练与竞赛强化相结合” 的“课内外一体化”的“全程实践”教学体系,旨在多角 度、多层次、开放性、综合性地培养学生的“教师基本素养”和“教师教育教学能力”,促 进学生的知识“内化”,全面提高学生的综合素质,增强学生的社会竞争力和行业适应能力 。

“全程实践教学”培养模式理论模型(图1)。

就实践教学形式而言:从分布在各课程内的微格教学实践到教学基本功大赛的强化实践 ,再到综合性的教育见习和教育实习,改变毕业前的一次性教育见习和教育实习为“全程性 实践”。

就实践教学内容而言:从课程单项实践裁判考级实践外出观摩优质课体育基本功 、体育教师基本功考核教育见习以公共体育学生为对象的校内实习专业教育实习。集 “行为规范、课堂教学见习、实习,多项裁判工作实践,教师基本功实践,班主任工作实践 ,社会体育工作实践,社会调查实践,人文素质检验”等内容为一体的实践教学体系。从重 视课堂教学实践到重视综合的体育教师基本功、体育教师基本素养实践,扩大了实践教学环 节的内涵。

就实践教学平台而言:从以各课程为实践平台到以社区、乡镇、企业、校内公共体育课 、中小学等实践基地为实践平台,拓展了实践平台的外延,增加了学生的实践机会。

就实践教学的时间而言:从每生课程内的3-15分钟实践到全堂课教学实践,从原半学期 左右的实践到一个学期的实践,增加了实践的时间。

实践内容具体安排见下表1。

“智力生态环境”是人才成长的一个非常重要因素。爱因斯坦曾说过:科学技术的发展告诉 我 们,人类在独立思考、创造思维方面的能力仍然是很弱的,当客观世界和科学发展需要长时 间等待一个新思想产生的时候,通常需要在外部刺激下,使它实际产生。一个重大的突破要 有环境,新思想的产生也好,学术水平的突破也好,重大贡献也好,不仅靠钱、人,还要营 造一个氛围,一个环境,这个环境可以叫“外部刺激”,我们称之为“智力生态环境”。

早在1937年 7月撰写的《实践论》论述了在实践基础上认识发展的辩证过程,阐 明了感性认识和理性认识的辩证关系。它指出,人们的认识运动,首先经历由实践到认识的 过程,即在实践基础上从感性认识上升到理性认识,这是认识过程的第一次能动的飞跃;经 过实践得到的理性认识,还须再回到实践中去,这是认识过程的第二次能动的飞跃,是更重 要的飞跃。并深刻地指出,人类认识发展的全过程是:实践、认识、再实践、再认识,这种 形式循环往复以至无穷,而实践和认识的每一循环的内容,都比较地进到了高一级的程度。

现代教育的最大特点是立体化。所谓立体化就是教学要具有多角度、多层次、境界化、 整体化,并带有开放性和较强的综合性。

爱因斯坦关于“智力生态环境”的论述和的《实践论》及现代教育的特点无不为 体育教育专业“全程实践教学”培养模式的构建提供了充足的理论依据。

体育教育专业学生成长的“智力生态环境”的营造应该多角度,多层次,境界化,开放 型,综合性,全程性。

学生只有“掌握了比较深厚宽广的基础知识,有了比较深入的实践锻炼,经过由此及 彼,由表及里,去粗取精,去伪存真的改造制作功夫”,才能将知识“内化”成做人和做事 的基本心理品质,才能有敏锐的观察、深刻的判断、丰富的想象能力和勇敢的创造精神,才 能得到“知识、能力、素质”的协调发展,从而适应素质教育、市场经济和新一轮基础教育 课程改革对人才的要求。

3 体育教师教育“全程实践教学”培养模式的构建思路

3.1 创新与优化课程结构体系人才培养目标的实现和培养模式的实施,归根到底要依赖于合理、完善的课程体系,同 时,课程的内容又对教学过程有着直接的制约作用。因此,构建和优化与“全程实践教学” 培养模式相适应的课程体系无疑对该模式的实施具有先导作用。

第一,创新与实践能力相关的课程内容。教育部于2002年颁布的《全国普通高校体育教 育本科专业课程方案》提出了“增大学校课程设置自由度”;“增加课程门类,力求课程形 式多样化,课程设置合理化,课程结构弹性化,课程形态多元化”的课程改革思路,这为创 新“全程实践教学”人才培养模式的课程体系提供了条件和依据。因此,本着“少而精、新 而实、薄而通”的原则,增加实践性、应用性、小型化、专题性课程,在课程设置上突出文 理渗透,注重设置有利于提高学生人文素质,有利于提高学生实践能力,有利于激发和形成 学生自信心为主的教学效能感培养的课程。

第二,优化实践教学内容的课程顺序。长期以来,体育教育专业的主干课程过分强调各 课程内容的完整性,缺乏相互间的渗透和衔接,缺少优化统筹,课程庞大琐碎,教学效率低 下。一方面不同课程中往往涉及较多相似内容,另一方面某些课程间具有明显的承上启下特 点,如果各科任课教师只注重课程讲授的纵向深入,忽视了课程与课程之间、专项与专项之 间的横向联系,无疑既浪费教学时间,又不利于学生知识技能的掌握。因此,优化实践教学 内容的课程顺序,必须做好两方面的工作:一是,提炼出各学科课程中与实践能力有关的课 程内容;二是,依据学生学习知识、掌握技能的规律以及学科课程之间的相互联系,对提炼 的课程内容讲授顺序进行优化,使之相互照应、相互联系、穿行,帮助学生将课程目标 不断再现、巩固、反馈,最终“内化”为教师技能。

3.2 全力为学生创建教学技能“实践场”我国现行的教育方式、考试方式和学习方式导致了“惰性知识”的产生,学生在学校中 所学习的知识仅仅是为考试做准备,不能有效解决实际中的问题。而在无背景的情境下获得 的知识经常是惰性的和不具备实践作用的。对此,情境认知理论认为,人类的知识和互动不 能与这个世界分割开来,我们不能只看到情景或是环境,也不能只看到个人,真正起作用的 是人们和环境的相互协调,所以只把重点放在孤立的方面是破坏互动,是抹杀情境对认知和 行为的作用。由此而构建的情境学习理论认为,知识不是事实和规则的云集,而是一种动态 的建构与组织,同时还应该是人类协调一系列行为并适应动态变化发展环境的能力[3 ]。

依据“情境认知与学习理论”和体育教育专业学生就业后所主要从事职业的特点,笔者 认为应在该专业学生培养过程中努力构建教学技能的“实践场”,即为了达到学习目标而设 置、创设的功能性学习情境或环境。同时,鉴于体育运动所普遍具有的室外性和团体性特点 ,在创设“实践场”时,应同样考虑“实践共同体”的构建,这种实践共同体并不意味着一 定要同时存在,而是由一个明确定义可以确认的小组共同参与,在确定的任务要求下,将学 生按照规格置于不同的团队之中,加强彼此间的学习,共同分享实践学习过程的乐趣,以便 增强学生的角色感和任务的真实感。因此,“全程实践教学”培养模式是对体育教育专业学 生毕业后快速角色融入的一种尝试,这种尝试不是一时的、短暂的,而是贯串于大学四年的 培养体系中。每个学期、每个阶段都为不同程度的学生群体制定出适当的任务要求,鼓励并 督促他们合作性的按时完成,使其在毕业时基本具备了协调自身行为组织体育教育、教学的 能力。

3.3 实现学生“内隐学习”与“外显学习”的融合学习的过程是一个对事物的感性认识到理论提高,再回到实践中加以验证的往复循环的 过程。由于体育学科的复杂性和多变性,使得在运动技能教学的某些领域,如情景多变、紧 张应激、事物结构高度复杂、关键信息不明确等学习情景中,传统课堂教学所具有的感知不 强的劣势便表现出来,此时,内隐学习比外显学习更具优势。学生在尚未进行相关理论学习 时,无意识地获得关于刺激情景的复杂感知,同时又无意识的将这些感知加以运用,可以对 日后进行的有目的的、受意识控制的外显学习创造机会[4]。

在实践课教学或参与社会体育工作中,有计划地组织安排学生轮流带操试教或分组准备 计划与部署落实实施,培养学生策划开展专业工作的基本意识和方法,并在工作中注意善于 发现问题,提出问题,思考问题,解决问题的能力培养,通过具体的实践再进行案例分析加 深印象,总结提高,组织学生进行教学技能实践、讲评分析,不失为加强内隐学习的有效途 径。相关理论学习后,某些理论还处于独立状态,至少是独立于学生的知识体系之外,这时 加强实践便成为知识“内化”的有效手段。从理论与实践的辩证关系来看,理论对实践具有 指导作用,同时实践又会反过来验证理论的有效性,并提高对理论认识的“内化”。相对于 任何一种单一性的理论,实践运用的方式多种多样,这在一定程度上鼓励并培养了学生的创 新意识和创新能力。

3.4 多渠道开发学生多种智能美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德•加德纳教授认为,人类至少存在七种以上的智 能:语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我 认识智能。每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用,而且具有 同等重要性。并且每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上智力的潜能,环境和教 育对于能否使这些智力潜能得到开发有重要作用[5]。“多元智能理论”同时认为 ,因为每 一个人的智力都有独特的表现形式,每一种智力也具有多种表现形式,所以,我们很难找到 一个适用于任何人的统一评价标准来评价一个人的聪明和成功与否。教育和指导必须以智能 发展的轨迹为基本依据,以准确地了解学习者的智能状态为先决条件,明确评价在教育中所 扮演的中心角色,从而制定出特定发展阶段的培养策略,才能使学生真正获利。而我们所传 承的西方智商测试和传统教育,只重视课堂学习,忽视社会实践,单纯依赖用纸笔的标准化 考试来区分学生智力的高低,考察学校教育效果,甚至预言他们的未来发展和贡献是片面的 。这实际上是过分强调了语言智能和数学逻辑智能,否定了其它同样为社会所需要的智能, 导致学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发,造成他们中相当数量的人虽然考试成绩很 好,而走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端,这实质是人才培养的极大浪费。

现代教育的最大特点是立体化,这种立体化要求教学具有多角度、多层次、境界化、整 体化,并带有开放性和较强的综合性。这种开放化、立体化的教育特点为有效开发学生各种 智能提供了环境保证。以此为指导思想,人才培养应以提高每个学生的综合素质为基本目标 ,不但要“扬长”,还要“避短”。体育教育专业培养的人才要求“一专多能”,“一专” 体现在过硬的专项技能和教育教学能力上,“多能”则要求发展各种适应现代人才需求的相 关素质。所以,“全程实践教学”培养体系的构建,既应包括通过各项比赛所建立的专项和 教学的促进性评价,也应包括提高体育教育专业学生所欠缺的各种逻辑、人际关系、自我认 识等智能下的文化素质,从而形成一个理论与实践、课内与课外的多重培养体系。

3.5 完善教学质量监控和评价体系学生在学习时间和学习力量上的分配,常常与考试中将要出现的各种知识的题目和性质 成正比。检测内容、评价标准往往会成为学生学习的内容和标准,从而左右学生努力的方向 、学习的重点和学习力量的分配。如果评价的标准和检测的内容能有效地反映学校或教学大 纲对学生的要求并体现特定学科有代表性的内容,那么,学生受考试内容和评价标准引导的 倾向便会有利于学生的学习,使学生在向这些标准的努力中,在对这些内容的掌握中,逐步 向特定学科教学的终极目标迈进。因此,完善教学质量监控和评价体系对与体育教师教育“ 全程实践教学”培养模式的顺利实施具有重要的导向意义。首先,将实践能力培养作为课程 体系和学分体系的重要组成部分;其次,除考试外,定期在各年级组织不同专项、教师技能 、文化素质的测试、比赛、沙龙;最后,在对各类评价做出科学判断,将结果及时反馈给学 生和任课教师,使学生产生适当的焦虑并演化为努力的动因,使教师发现教学中的薄弱环节 ,根据获得的信息修正、调整或改进教学工作。

4 体育教师教育“全程实践教学”培养模式的实施步骤

为了营造人才成长的智力生态环境,促使体育教育专业学生将知识“内化”为做人和做 事的基本心理品质,且具备比较敏锐的观察力、深刻的判断力、丰富的想象能力和勇敢的创 造精神,笔者制定了“全程实践教学”培养模式保障体系和实施步骤。

4.1 以人才培养计划为保障,强化实践教学地位1) 在人才培养计划中将集中性实践教学环节中安排30学分,保证了各课程都包含25 %的实践教学课时。2) 在各课程组充分研讨、达成共识、确定本课程学生实践技能培养 的基本内容之基础上,拟定《体育教育专业课程教学改革方案――体育教育专业学生实践能 力培养》作为各课程培养学生实践能力的重要依据。并从培养时间的阶段性和空间结构的层 次性两个维度建立“全程实践教学”培养模式的评价体系。3) 将体育教育专业“全程实 践教学”培养模式化为实实在在的教育教学行为。会同校教务处,形成体育院(系)与学校 教务处共管,体育院(系)技术和基础部门及各课程组老师共抓,举全院(系)、全校之力 培养学生的实践能力,提高学生的综合素质。

4.2 课内外一体化,落实实践教学任务

4.2.1 实践教学融入课堂第1-4学期:实践类课程内实习。例如,在课内学生自带准备活动方面,由任课教师提 出课堂教学内容后,要求带队学生对该专项该堂课相关的技术动作进行系统分析,不但要认 真考虑相关肌肉运动特点和能量供应特点,还要“挖空心思”地设计与之相匹配的准备活动 内容,然后在教师的指导下不断改进,并最终实施。

第1-5学期:裁判工作实践。一是利用术科教学组织课内教学比赛,让学生轮流进行裁 判实习;二是利用校内每年举办的田径运动会,篮、排、足球赛等各单项比赛,组织并指导 学生制定竞赛规则、编排秩序册及临场执法;三是学校联系本地、市体育局、教育局,派遣 学生组织执法各部门系统及中小学比赛;四是各运动项目裁判员考级实习辅导。

第5-6学期:《学校体育学》、《体育教学论》、《中学体育教材教法》等教学类课程 课内教学实践。以课堂教学为中心,把学生分组,将部分难度较浅的内容实行组间分配,根 据教学内容让学生自己编写准备教案,课前由任课教师审阅、修改,再由学生实施讲解,教 师课后简单小结并给予评分,计入考评。

4.2.2 走出学校,步入教育实际第5学期:外出观模优质课。要求学生到中小学观摩优秀教师教学,让学生熟悉中学教 材、教学大纲,熟悉体育教学工作的基本环节,如备课、上课、布置作业、课外辅导、学生 成绩的检查与评定;了解中小学生的生理、心理特点;并与体育教师一起进行体育教学、训 练等。

第6学期:教育见习。

第7学期:教育实习。利用本学期一半以上的时间到教育实习基地进行教育实习,实习 内容是全面地、独立地承担实际的教育教学工作。

第7、8学期:毕业论文习作。

4.2.3 强化各类技能考核第3学期:体育各运动项目基本功大赛和文化基础知识大赛(英语、计算机、三笔字等)。

第7学期:面对全校公体学生进行两周试教,组织体育教育教学基本功大赛。包括:教 师着装、精神面貌、教态、队列、口令、口哨、基本徒手操、广播体操、课堂常规等。

每年在院(系)内组织各种形式的文娱比赛(包括辩论赛、演讲赛、迎新、新年晚会、 卡拉OK比赛等);学院组织学生积极参与各种社会文体表演,鼓励学生创建各种俱乐部(如 轮滑、健美操、跆拳道等),并将其列入评奖、评优及入党参考条件。

5 结 论

1) 虽然在现行的体育教育专业人才培养目标下,我国体育教师教育的课程设置逐步呈现 出课程结构优化,教学内容、教学方法与手段现代化的特点,但却存在实践教学不足,培养 方式呆板等诸多缺陷,导致学生综合能力的畸重畸轻。面对素质教育、知识经济、市场经济 的诸多挑战,创新体育教育专业人才培养模式迫在眉睫。

2) “全程实践教学”培养模式不是传统意义上的阶段性实践教学环节,而是一个系统的、 全方位的教育教学能力培养与实践过程。旨在多角度、多层次、开放性、综合性地培养学生 的“教师基本素养”和“教师教育教学能力”,促进学生的知识“内化”,全面提高学生的 综合素质,增强学生的社会竞争力和行业适应能力。

3) 以教育学、心理学理论为基础,认为体育教师教育“全程实践教学”培养模式的构建思 路包括:创新与优化课程结构体系;全力为学生创建教学技能“实践场”;实现学生“内隐 学习”与“外显学习”的融合;多渠道开发学生多种智能;完善教学质量监控和评价体系等 五个方面。

4) 体育院(系)可以依据学校的办学实际状况,在学校和学院(系)各部门的共同支持下 ,构建贯串大学本科4年的体育教育专业“全程实践教学”培养模式,并从政策依据、实施 步骤、评价体系、实施保障等方面加以落实。以全面发展学生素质和适应社会人才需求为基 本出发点,将学生不同素质的培养分阶段、按步骤、循序渐进地实施在各个学期、各个阶段 中。

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一，我国大学阶段英语阅读教学现状

长期以来，我国大、中的外语教学存在着严重的应试教育现象。英语课堂上普遍采用教师讲授语言知识为主，学生被动听课记笔记的教学模式。在中学，尤其是高中阶段，学生们总是没完没了地做语法、词汇、完型填空和阅读理解等题型的练习或进行模拟考试，以为这就是英语学习的内容和目标。多数学生完全不知道英语语言的本质、英语学习策略和目标，更谈不上自主学习能力的培养。在大学阶段，为了应付四、六级考试，学生们本已放松的情感再次变得焦虑;许多高校仍忙于辅导学生应试，英语教学模式没有创新，导致学生的厌学情绪进一步加重，甚至有的已放弃英语学习。尽管阅读技能处于英语教与学的首要地位，但效果仍不理想:教师们往往采用以重点词汇、短语和句型讲解及单一翻译为主，文章结构、主题一带而过，最后做练习巩固已学知识的阅读教学模式;学生阅读适合现阶段水平的文章时常常感觉似懂非懂，不甚解，甚至不愿意读下去。他们不知道运用怎样的方法理解文章，也就无法形成英语表达的思维方式和交际能力，无法实现真正的跨文化交际。

二，英语学习的“阶段僵化”现象

心理学研究认为通常的技能学习都会出现高原期，即当旧有的低级动作组织体系的效率达到最高点后，要想再提高效率就必须建立新的高级组织体系去替代它。在新旧体系交接之前的时期，就是高原期。在英语学习的初期，学习者感觉每天都有进步，成就曲线直线上升。如果采取词汇、语法讲授及题海演练的教笋模式，则会有效地提升测试成绩，英语教师和学生于是认定这种教学模式是成功的。但是到了一定阶段(在我国相当于大学英语教学阶段)，就出现停滞不前或僵化现象，持续的时间不定，很多人甚至永远停滞下去。因此有些大学生认为自己大学阶段的英语水平还停留在高中阶段。可见，改变不合理的大学英语教学，尤其是阅读教学思路，建立科学的教学思路和学习策略非常急迫。

三，我国特定的语言教育宏观环境与国外二语教育理论的“南橘北积”现象

任何一种教学方法或教学模式都不是放之四海而皆准的，必须适合特定的语言教育环境。《大学英语教学大纲》(修订本)(1999)提出“要完善处理好借鉴与继承的关系，立足于我国国情和教学实际，摸索出具有中国特色的大学英语教学的新路子。”Stern提出第二语言教学一般模式(1983; 44)，分三:个层次:

I)第-.层次中相关基础学科(社会学、社会语言学、人类学、心理学、心理语言学和教育理论)与语言学一起构成理论发展的基础。

2)第二层次又称为教育语言学理论和研究。它是第一层次基本理论对4个基本概念进行跨学科研究的综合结晶。

3)第三层次包括方法论和组织。

可以看出，在这个包含二语教学模式和二语学习模式的理论中，Stem反复使用了“特定”的字样，强调了语言教学与语言教育环境相适宜的重要性。桂诗春(2000)指出，“……不同母语的学习者学习一门外语，即有其共同规律，也有其特殊性。…--因此，具体的应用必须从实际出发，绝不能生吞活剥”。“在—种环境中针对一定师生条件可能取得较好成效的教学法，在另一种环境中，另外的师生之间使用就未必有成效”(孙骊，1994)。“各种教学流派在研究教学法过程中总是着眼于解决外语教学中的某一方面矛盾，而事实证明，外语教学与学习的效果涉及很多方面，如主体，客体，环境”。所以选择或建立适宜的外语教学法应该“全面客观地分析各种教学法的历史背景、理论基础、教学特点及优缺点，发现其共同规律，去其糟粕，取其精华，为我所用”(大学英语人才培养模式研究课题组，2oo4)。汉语作为中国英语学习者的母语与英语存在着全面差异，如汉语属于汉藏语系，英语属于印欧语系日耳曼语族(而法语、德语、西班牙语、俄语等西方语言均属印欧语系)。汉语属于词根语，它的主要特点是没有构形词缀，也就没有形态变化，词与词之间的语法关系，词在句中的作用是通过词序和辅助词等手段表示的；英语属于屈折语(包括整个印欧语系)。汉语属于话题型、意象型语言，英语等属于S~O型、逻辑分析型语言。汉语更承载了独特的思维方式，深奥的哲学体系和丰富的文化体系。

西方二语语言学教育理论以作为二语教学的英语为研究对象，母语和目标语属同一个语系，这与英语作为外语、母语和目标语分属不同语系、置于独特语言教育环境下的中国英语教学存在着很大的差异，而基于这些理论产生的教学模式也同样不吻合中国的大学英语教学实际。如果不对西方二语教育理论和教学模式进行深入细致的调查分析、比较研究和鉴别扬弃，就生搬硬套、直接引入英语课堂(还要采用小规模实验以证实其效果是良好的，引入是成功的)，那么必然会产生南橘北枳、水土不服现象，也违背了辩证唯物主义认识论。

四，有中国特色的高校英语阅读教学

综上所述，现提出立足我国外语教育环境的阅读教学思路：在中西文化差异观下，以大学阶段课堂内教学为空间，以学生为主体，以阅读心理学、对比语言学、语篇分析和建构主义为理论基础，以句子、语段和语篇理解策略、英汉表达辨异策略和学习策略为手段，最终达到授之以渔、使学生具备阅读自主学习能力的目标。接受这种教学思路的学生应已经掌握基本的阅读能力或技巧叶目应的词汇量，有正当的学习动机和一定的兴趣。

I．对比语言学与阅读教学

在大学阶段，英语学习者遇到的语言现象陡然增多且复杂起来，母语的负迁移作用日益凸显，原I有的学习策略已经无法发挥作Ill。通过两种语言的f对比分析，可以从本质上真正认识外语和母语表达方式的差异，克服茫然和焦虑，排除母语的负迁移影响，从而领会作者通过语言符号表达的真实意图，达到与作者的思想沟通。同时还能极大地增强学生的自信心，降低焦虑程度，这必然促进英语阅读理解能力的提升。

英语表达方式的主要特点：

1)名词化，2)用名词表示施事者，以代替动词。3)介词优势，4)动词的弱化，5)常用被动式，采用物称表达法，6)从属结构层次分明，环环相扣，7)注重形式，以形显义，8)忌重复，9)重委婉，1O)逻辑思维。

汉语表达方式的主要特点：

1)动词重叠，2)动词连用，3)汉语被动式的使用受限，4)使用受事主语，当然被动句普遍，5)常用主动式，人称、泛称或隐称表达法，6)句式松散简化，省略句、流水句多，7)注重意象，意在言外，8)重复，9)重直言，1O)意象思维。

2．语篇分析与阅读教学