教师教学汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇教师教学范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。

一、教学效能感概述

1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。③自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。

随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。Gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。

已有大量的研究表明，教学效能感与教学效果之间有着密切的联系，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为教师心理研究的一个重要课题。

二、教学效能感对教学的影响

教师教学效能的高低影响着教师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。

(一)影响教师在工作中的情绪

教学效能感高的教师在教育教学过程中具有较高的安全感并信心百倍，精神饱满，表现出积极的教学态度和情感。这样，一方面能够坚持不懈地努力以使自己的目标得以实现，另一方面，目标的顺利实现又反过来促使教师对自身的教学效能感产生更加积极的情感体验，从而形成“高效能感一目标达成一更高效能感”的良性循环。而教学效能感低的教师则表现出较多的焦虑和恐惧，害怕个人准备不足，害怕遇到意外的对抗而不知所措等，从而影响教学工作的顺利进行，甚至会影响教师自身的心理健康。

(二)影响教师对教学活动的组织和控制

在教学活动的组织和控制中，自我效能感不同水平的教师会有不同的表现。李哗等曾用观察法对中小学教师课堂行为进行分析，发现教学效能感水平不同的教师在上课时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在差异。自我效能感高的教师往往花费更多的时间用于组织教学，能够创造积极、热情、民主、轻松地课堂气氛，选择有效地教学方法指导学生学习。相比之下，自我效能感低的教师，则采取责备、冷漠的态度，教学方法呆板、缺乏控制和管理教学情景的能力。

(三)影响对教学成败的归因

Mc Daniel ?Mc Carthy研究发现，有的教师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。我国学者研究表明，成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的提高而提高，背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。教学效能感不同的教师在教学成功归因倾向上差异能反映出高效能感水平的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进行外部归因。由此可见，高效能感的教师对教学成功的归因会增加增强工作动力，进一步教学效果;而教学效能感低的教师对教学失败更加敏感，产生内心冲突。

(四)影响教师教学策略的运用

教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情景中为实现教学目标和适应学生需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。熙致师运用的教学策略直接影响学生学习策略的形成。使用教学策略的过程也是教师进行自我调节的过程。当他们可以采用不同的教学策略来讲授同一教学内容时，他们会考虑不同教学策略所包含的不同知识技能要求，那么他们选择何种方式就取决于其对可供选择策略活动的自我效能感。Ashton? Webb研究表明，效能感水平低的教师一般是控制定向者，倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为;而效能感水平高的教师，一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我建构。 三、教师教学效能感的培养提高

美国心理学博士海姆.G.吉诺特(CHhain G Ginott)所说的那样:“在学校当了若干年教师后，我得到了一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败，我是决定性的因素”。教师的教学效能感与教学效果有着密切的关系，因此，培养与提高教师教学效能感有着重要的意义。研究者指出教师效能感的形成与变化会受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样教师教学获得的经验即替代经验，社会劝说以及教师自身的情绪等心理状态的影响，同样教师效能也会受到个人因素、社会因素、学校因素的影响，如教师性别、教师评价制度、社会风气等。提高教学效能感，可有以下几个举措。

(一)从个人层面看

1.对教学成败进行合理归因

教师对自己的成功做出了高能力和努力归因，而对于失败教学则归因于外部不可控因素，这种归因取向是积极的。研究表明，如果个体把自己成功行为归因于自己高能力，就会感到自豪与自信，就会增强再次成功的期望，就会再作努力:如果个体把自己失败行为归因于自己能力低下，就会感到沮丧与羞愧，就很少甚至无成功期望，就不会再做努力。但是，如果个体把自己失败行为归因于努力不够，则个体虽然会感到惭愧，但会产生再次成功的期望，再去奋发努力。由此可见，教师的归因取向是积极的，有利于增强后续教学效能感，改进后续教学行为。

教师要提高自身的教学效能感，就应该进行积极、努力地归因吗，对教育教学中出现得问题作易控的、不稳定的和内部的归因;认识到只要自己努力工作，积极掌握良好的教学策略、增强责任感，就会成功地完成任务;认识到自己的努力是有效的。教师进行恰当的归因对于激发成就动机，提高教学效能感有着积极的意义。

2.设定适宜的教学目标，帮助教师积累成功体验

班杜拉认为，教学效能感来自于各种教育教学经验，以往多次成功的经验会增强教师对未来取得成功的信心，增强教学效能感，而过去多次的失败则会使教师对自己的教学能力产生怀疑，并降低个人教学效能感。可见，从实际的教育、教学实践活动中获得成功，是提高教师教学效能感的最基本、最重要的条件。而教师判断自己的教学是否成功是与其教学目标相关联的。戴维克等人把个体的成就目标分为两大类，一类是操作目标，指向外界，人们的活动目标是为了取得外界良好的评价;另一类是掌握目标，指向任务本身，人们活动的目的是为了掌握知识和发展自身能力。

(二)从学校层面看

1.加强教师的培训工作提高教师素质

教师教学效能感的改变与提高，可以进行专门的训练。研究表明。，经过训练的教师会认识到新教学方法更有效、更符合教学实际，对学生的学习名具有更加积极的促进作用;培训也使得教师认识到教学方法的多样性和灵活性，认识到自己更大的教学潜能还有待于挖掘，从而增强了他们的教师效能感。学校应充分认识到提高教学效能感的重要性，不断为教师创造进修培训的机会，是教师的知识不断得到更新，教学能力不断得到发展，教育信念不断增强，并鼓励、支持和帮助教师在实践中革新教学方法，熟练掌握教学策略。一旦获得成功就能促进学生的学习，从而增强教师教学效能感。

2.改革教师工作评价制度

工作评价对教师效能感的形成和发展有着重要影响。传统的教师评价是一种奖惩性评价，评价主体、标准、内容、方式等单一化，过于注重学生考试分数，易引发片面追求升学率的倾向，而且以牺牲大多数教师的教学效能感为代价，因此不利于教师的专业发展。现代学校应实行以促进教师专业发展为根本目的，领导、教师、学生、家长共同参与，评价内容、标砖、方式多元化的发展性教师评价制度。通过评价，调动教师的工作积极性，发挥其特长，让教师及时、充分地获得有益于效能感发展的信息和机会，让评价成为教师发现自我、建立自信、欣赏别人的过程，从而提升教学效能感，并促进其专业成长。

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教师在现代学校教育中扮演着非常重要的角色，教师素质的提高是民族素质提高的关键力量。教学监控能力作为教师素质构成的核心要素[1]，在专家和新手型教师身上所体现出来的特征是不同的。可以说教师教学监控能力的提高将在很大程度上促进教师角色从“新手”到“专家”的转化，丰富教师的教学经验，促进着教师专业化的发展。因此对其进行研究是我国当前教师教育的重要一部分。

   一、教师教学监控能力的内涵

我国教师教学监控能力的概念是由学者林崇德在《中国教育报》提出[2]，后申继亮等人结合了对专家型教师和新教师的大量对比研究后得出：教师的教学监控能力是教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。在其维度的划分上，主要有两种：根据教学监控的对象，分为自我指向型和任务指向型；根据教师教学监控能力的作用范围，分为一般型和特殊型。并且教学监控能力在不同阶段有不同的表现形式，包括：课前的计划与准备；课堂的反馈与评价；课堂的控制与调节；课后的反省。[3]在这个循环变化的过程中，课前的计划与准备性是前提；课堂的反馈与评价是基础；最终需达到课堂的控制与调节的目标；课后的反省不仅是对本次循环的巩固，更是下次循环的基础与前提。而教师的教学监控能力只有达到第四阶段时，他才离“专家型”教师更近一步。

   二、教师教学监控能力的在整个教育活动中的作用

首先，就教师对学生的影响来说，教师的素质在很大程度上会反映到学生身上，教师的任何一个细小的言行举止，都会在学生身上得到夸大，从而影响到学生的身心健康发展。教学水平高的教师能充分考虑教学中的各相关要素，并根据教学目标和学生的实际情况，制定科学合理的教学计划，灵活地运用各种教学策略。作为教师的创造力培养观与其创造性教学行为的中介[4]，教师教学监控能力对学生的培养起着非常重要的作用。

其次，教师的教学监控能力作为教师素质的重要一部分，是教师对自己教学活动所进行的积极而主动的评价、反馈和调节的能力。它具有能动性、评价性、调节性、普遍性和有效性等特征。教师通过对自己的不断认识，在认知水平上不断得到提高，对教师的教学行为起着调节和控制的作用，决定着教师教学的成败。只有教师拥有一定的教学监控能力，才能根据教学大纲和教学目标的要求，制定合理、科学的教学计划，选择适宜而有效的教学方法，并在教学过程中不断地进行自我反馈，及时发现问题，做出相应的修正，用尽可能的方法完成教学目标。从而减少教学活动的盲目性和错误，提高教学活动的效率和效果，这也是一名教师能成为“好教师”的原因之一。

再次，对于学校的整个环境而言，教师文化当然是其中不可分割的一部分，而教师之间对教学监控能力方面的学习，必然也会使整个文化氛围得到提高，从而使整个校园文化呈现出向上的景象。在更广阔的领域中，教师教学监控能力的提高影响着学生的健康发展。

   三、影响教师教学监控能力的因素

教师的教学活动进行的场所是教室，以教室为基准，我们探讨影响教师教学监控能力的因素主要有如下几点：

（一）影响教师教学监控能力的外在因素

在教师教学监控能力形成的初期，教师教学监控能力受制于外部环境。主要有学校的校园文化氛围。如果学校营造了一种积极向上的学习氛围，教师之间能够互相听课，以实际的课堂教学为例来进行教学研究，新教师和“专家型”教师之间互相学习其优点，教师的教学监控能力就可得到一定程度的提高。除此之外，家庭、社会对教师职业的评价也通过教师的自我评价影响着教师教学监控能力的发展。

（二）影响教师教学监控能力的内在因素

教师所拥有的知识，是教师教学监控能力的基础。因为在实际的教学活动中常会出现某些突发状况，面对这种情况，如果教师仅仅具有某学科的知识是不够的，他还需要相关的教育学知识、心理学知识以及有关学生的背景知识，只有将已有知识进行合理的重组，才能很好的解决问题，提高教师的教学监控能力。

林崇德等人的试验证明：教龄对教师教学监控能力的部分维度有显著性的影响。具体地说，是随着教龄的增长，教师的监控能力呈现出从逐步增长到开始衰退的过程。在外界环境的影响下，教师对教学活动的计划与安排能力，在课堂教学中对教学进程、学生学习状况、以及学生反应的掌握能力，对于课堂教学中出现的问题的控制与调节能力，以及对于自己教学效果进行检查反省的能力等，随着其教龄的增加而首先表现出上升的趋势，这种趋势一直保持到其从事教学工作的16—25年。其后随着教学年限的增加，其教学监控能力不再上升，而出现停滞甚至下降的趋势。[5]整个过程和教师的职业生涯划分阶段有着密切的关系。

而教师的教学效能感反映了教师在教学活动中的主体性、积极性、和创造性，对教师教学监控能力具有直接的决定作用。从某种意义上可以认为，专家型教师之所以成为专家型教师，其原因就在于他们对自己的教学能力充满信心，认为自己能对学生的发展起重要作用，因而他们热爱教学工作，能积极主动地根据学生的实际和社会及教材的实际情况，即使地堆教学活动加以计划准备、评价与反馈、调节与控制，是自己的教学方法适应学生的需要。新教师只有从信念上改变了，对自己的教学能力充满信心，对教学抱积极地态度，以积极地方式对待学生、不断改进自己的教学行为，使之适应学生的需要。反过来，教学监控能力高的教师，会对自己有更高的能力期望和结果期望，因而教学效能感也较高。

此外，“新教师”与“专家型”教师的归因方式也会有很大差别。研究表明：教师的努力归因与其教学监控能力之间存在显著的显性影响关系。而有些教师之所以可以成为“专家型”教师，其基础无一不是归因于自己对每 一堂课的课前准备与教学过程的改进。

可见，教师教学监控能力受到各种因素的影响，他们共同构成了教师“素质”。该能力的提升促进着教师向“专家型”教师的发展，逐步实现专业化。

   四、提高教师教学监控能力的措施

（一）营造良好的校园文化

校园文化作为影响教师生活的领域，从管理者来说需要建立良好的促进教师专业化发展的一套制度，如：开放教师的课堂，让更多老师去观摩优秀老师的课堂，在课堂上学习优秀教师处理突发事件的经验，从而提高自身的教学监控能力；给予教师适当的任务标准，使教师可在其努力下完成；建立教师的教学反思档案，让教师对目前发展状况与之前发展状况进行比较，从而真正发挥其“反思”的作用。另外，在班级的微观领域，教师还应注意建立良好的师生关系对自身教学监控能力的影响。作为教学活动的另一主体——学生和教师的关系是教师在学校的主要人际关系之一，他们如果对教师充满信任，视教师为自己的帮助者，自己烦恼的可倾诉者，将有助于教师课堂教学活动的顺利进行。

（二）提高教师的知识水平

教师的知识水平作为教师进行教育活动的前提，当然也是教师教学监控能力的基础。而教师的知识在很多学者看来，可以分为：教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识。[6]可通过多种途径来提高教师的知识水平，如开展各种研讨会、课题研究、定期培训教育学、心理学知识、讨论交流教学心得，开展各种教育讲座，丰富教师的教育实践知识。

（三）增强教师的教学效能感

“教学效能感一般是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。”[7]学校管理者应该减少教师教学焦虑，提升教师这也幸福感，激励和维持教师工作动机，勉励教师不断的在具体的教学内容和过程中寻找成功的乐趣，进而提高教师的调节控制能力。

另外，还应建立一套合理的教师评价体系，使教师对自己教学环节有一个准确而客观的认识，能对自己的教学效果有一个合理的评价。再结合对学生的了解的基础上，进行课后反思，通过这种“思考教育问题的方式”[8]，不断改进自己，最终达到“专家型”教师水平。

可以说，提高教师的教学监控能力的过程就是一名新手教师向“专家型”教师转变的过程。在这一过程中多种因素影响着教师教学监控能力的发展，所以为了加快教师的转变，必须也从多方面对其施加影响。从而促进教师专业化发展。

参考文献：

[1]王友根. 教师教学监控能力的相关研究[J]. 教学与管理,2010,9: 31-32.

[2]林带德. 教育的智慧: 写给中小学教师[M]. 北京: 开明出版社. 1999: 46.

[3]赵凌燕. 教师教学监控能力研究综述[J]. 安徽工业大学学报（社会科学版）,2008,2: 156-157.

[4]张景焕, 刘翠翠. 小学教师的创造力培养观与创造性教学行为的关系：教学监控能力的中介作用[J]. 心理发展与教育,2010,9: 54-57.

[5]辛涛, 林崇德. 教师教学监控能力发展:质与量的分析[J]. 中国教育学刊. 1999,3: 50-51.

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【中图分类号】G625.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0086-01

从古至今我们人类就有自我反省，有自己认识自己的一种意识，也就是一种反思的写照。而作为教师这个特殊的职业，教学反思是极其重要的，从二十世纪八十年代至今，教师的教学反思是一个常提不衰的观点，在各种期刊和硕博论文上每年都会出现有关教师教学反思的文章。美国的心理学家波斯纳曾经提出教师的成长=经验+反思，从这个公式中不难看出，反思对一个教师成长的作用。

小学教师在教学过程中反思更是不可或缺的，作为小学教师如何开展教学，如何进行班级管理，如何引导小学生正确人生观的形成都是教学的重要组成部分，这一时段的孩子身心发展是比较快的，是成长的重要时期。教师只有不断总结，不断反思，才能更好的培养学生。

一、有关反思的相关概念

（一）反思。通过查阅新华字典得知：反思是思考过去的经验，从中总结经验教训。笔者认为反思就是思考过去的事件，自己当时的表现，是一种思维活动，在这种思维活动中总结经验，批判错误，得出新的解决方案的过程。

（二）教学反思。关于教学反思，我国学者给出了很多不同的观点，通过对学者观点的总结。笔者认为教学反思是大脑把自己的教学实践活动，作为思考的对象，审视自己在教学过程中所采取的教学方法手段的运用，课堂教学实施的情况，学生在教师组织的教学中的反应，以及对教学评价等整体性的回顾，并从中总结自己的经验与不足，在下一次的教学中加以改进和提升的循环往复的一种行为。

二、小学教师教学反思存在的问题

（一）思想意识里不接受反思。有些教师对反思的认识不足，少数教师认为反思没有必要性，只要教学取得相应的效果，反思对于教师来说并不是很重要。在教学设计关于反思的部分有些是应付检查，寥寥写上几笔，有些甚至检查时才会补写，在实习过程中就听见有教师说“最不愿意写的就是反思，课还没教‘热乎’，就开始反思”等一些不愿反思的类似话语，从这个事例中可以看出，教师对反思的认识非常淡薄，存在不愿意反思的教学情绪。反思对于小学老师来说是非常重要的一个教学组成部分，但是仍然存在一些教师对反思的认识不清晰，思想上没有达到一种认同，没有形成反思意识。

（二）教师不会反思，反思层面浅显。反思仅仅停留在问题的表面，没有对为什么要反思，如何进行反思，反思将要达到什么效果形成清醒的认识。教师在教学过程中大多都有反思活动，只是有些教师对自己行为和反思没有一定的意识，没有发现反思这种隐性资源。反思方式比较单一浅显，虽对课堂教学过程中产生的问题及时记录下来，但是没有改进的意见；对学生出现的一些不良行为进行纠正，但是没有思考为什么会出现这些问题，怎么解决这些问题，在尝试解决无果的情况下，从而放弃某些促使学生改进的行为出现，没有对问题进行深入反思。

（三）被动反思，缺少自我提升的意识。一个人的成长，发展与进步是心理内在的一种需要，具备这种自我要求进步的内在驱力才能使自己具有不断发展的动力。小学教师的成长，应该是自身要有发展的意识。在教学中会出现一些有悖于自己教学初衷的情况，这时教师应该抓住反思的良好契机。有些教师认为小学教师无非是备好课，组织好课堂教学，年复一年的重复着机械的劳动，这种思想上不求进步的现象，自然会影响到反思意识的形成。而为了完成学校的任务，课改的要求，进行的反思势必会流于形式，从而降低教师教学反思的实效性。

三、小学教师教学反思改进策略

（一）自觉养成反思意识，不断强化。小学教师应该具有反思的意识，在心理上应该对反思形成一种认同，进而自觉养成反思意识，并且将这种反思意识内化为一种教学素养。在教学行为发生前，教学行为进行时，教学行为结束后时刻有一种反思自己教学行为的心理意识。

1.认识反思的重要性。教师自我不断进行反思的过程，实际上是教师成长的过程。教师要认识到，对自己教学行为进行思考，不是为完成某项教学规定，某种教学的任务，而是不断提升自己的过程。有了心理上的认同，在开展的反思活动中，才能更有效。反思是自己站在一个比原来更高的层次上反观自己教学中的某些行为，能对自己所发生的教学活动有新的认识。

2.将反思行为深化。教师在上课时或课后写反思随笔，在有这种行为的基础上，把随笔誊写在一个固定的反思本子上，并对一个或者几个问题进行持续的反思，将多次反思的结果整合深化，并且在相关学科，例如心理学、哲学、教育学的理论支撑下进行整合分析，从而形成自己的观点，达到一种深层次的反思。

（二）多读书，间接经验的运用。作为教师应该多读书，书籍对于教师来说有着更为重要的作用，小学教师多读书，潜移默化的影响到学生，学生养成良好的读书习惯，对其一生都是有益处的。在读书的过程中，会出现一些有经验人的一些关于教学经验的总结，教师读书之后，会不自觉地反观自己教学中类似的情况，反思自己的行为并和书中作者的观点进行对比，无形中促进反思意识的形成。

（三） 教师教学反思应学会合作借鉴。古人云：三人行，必有我师焉。会反思的教师首先是一个善于学习他人优点、勇于接受他人批评、心胸豁达的人，我们要有开阔的胸襟向专家、其他同行的人开放自己的课堂。听取专家的指导，同行的意见，走进同行的课堂，用旁观者的眼睛去审视一节课，从而迁移到自己的教学，反思自己的教学；接受别人走进自己的课堂，不应固步自封地将自己的教室关的紧紧的，能够及时地向同行请教自己教学的优点与不足，并且用平和批判的心情去看待他人提出的建议，做到更好的改进。教师的教学反思要形成一种反思意思，内化为自己的教学品质。

参考文献：

[1]熊川武.反思性教学[M].华东师范大学出版社·2004年，P7-35.

[2]闫艳.对小学教师有效教学反思的研究[J].教育学术月刊. 2006（02），P31-35.

[3]陈晓娟.教师教学反思的价值探讨[J].教育探索2004（10），P111-113.

[4]吴永凯.试论反思理论与反思型教师的培养[J].教育与管理.2011（06），P40-42.

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师生互动是在班级的组织形式中产生的，不仅有着社会关系中的人与人之间互动的一般属性，更具有其自身的特殊属性。从课堂教学这个层面上分析，这种互动的特殊性是它内在本质内涵的必然反映，其基本特点可具体概括以下三个方面：

1、师生互动的理解性。

师生互动是一种非直接的互动，它是以语言符号为沟通媒体进行的。在这个过程中，双方对对方及其符号的理解与领会，决定着互动的维持与延续。而教师与学生的年龄、阅历、知识、经验等方面都存在着一定的差异。所以有时教师意欲达成，学生却对同一语言符号的一致性不能理解或理解不到位。这就需要教师明确自己表达的目的与意图，创设特定的语境，审视特定的“符号”，调动储存在学生大脑中的信息，进行理解和意会。有一次听：一位教师的课时，教师发觉课堂的纪律不好，便对全体同学说：“我们看哪一组的纪律最好？”一位学生却马上站起来说：“第二小组的纪律最好。”这里，教师关心的是整个课堂的纪律，示意课堂上要安静。这位学生却关心的是言语的表面含义，所以理解上出现偏差。可见，互动双方有时作为中介的语言总是赋予自我理解的意义后，作出自己的选择或行动。只有当双方取得一致的理解时，才有可能达成师生互动的原本目的。

2、师生互动的形成性。

师生互动既反映了教师和学生共同成为文化人或知识占有者的同质倾向，也反映了他们之间文化类型的差别或文化品味的异质现象。但是作为教育主体的行动者，不管是教师还是学生，都处在不断成长和发展之中，只是两者发展的需求不同，所以追求的目标亦不一样。教师关注的往往是独特的教育效果和广泛的社会影响，学生向往的是知识技能的获取和良好的自我形象。尽管如此，双方都在借助对方的交往不断地自我建构，自我发展，自我完善。所以，教学过程既是教师教育风格和社会影响的形成过程，又是学生学问和个性形成的过程，师生互动则是一种以成长和发展为目的的互动。

3、师生互动的反思性。

塑造自我并非是一蹶而就的简单化和直线式的过程，它需要付出艰苦的努力。就其教学活动的实质来看，它又是伴着经常不断地自我肯定和自我否定来推进的。师生正是通过这样的方式对自己的知识经验进行筛选和加工，控制着自我多方面的发展后形成自我同一性。这恰恰反映了其内在的反思特点。正如一位教育家所言：“在现代性的情境下，变化的自我作为联结个人改变和社会变迁的反思过程的一部分探究与构建。”可见，教育过程始终伴随着反思的存在，师生之间的互动就是一个不断反思的推演过程。

综上所述，教学互动的过程就是“理解——形成——反思——理解——再形成”的反复过程，也是新课程理念下区别于其它互动的本质特征。

二、把握教学互动环节是提高教学质量的关键

师生互动是实实在在表现于课堂教学之中的，从实践的层面来看，至少有三个重要环节：

1、教师的监督与学生的自律体现在教学的组织管理环节上。

小学生年龄小，生理、心理不成熟，很容易受教师权威的影响，具有突出的依赖性和向师性特点。所以，教师必须有目的、有计划、有组织地进行教育，并实施有效的监督和控制，这是不言而喻的事。教师的善教与学生的乐学体现在知识传输环节上。教师是学生心智的培育者，承担着对来自社会实践的知识经验筛选、加工、整理，然后以学生能理解、接受、便于掌握的方法传授给学生的职责。教与学的过程本身带有极大的智力成分，所以，需要教师发挥主动实施，愿意施教的热情与自觉性，需要教师抛弃机械单调、枯燥无味的教学方式。能否做到这一点，主要靠教师本身，这对于乐教且善教的教师来说对教材处理和教法的选用要能游刃有余。使学生在积极的参与中，充分发挥其主观能动作用。由于参与活动和动手操作易于引起学生求学的乐趣和探索的热情，所以寻求知识的活动化、游戏化、趣味化，为学生营造自由、宽松、温馨和谐的学习氛围也是非常必要的。要使教学互动克服枯燥、被动的局面，只有教师的善教才能激发学生的乐学的热情，学生的乐学又体现在课堂上的“四小”表现上，即“小脸通红”、“小眼发光”、“小手直举”、“小嘴常开”。

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在传统教育教学模式中，教师一向扮演着传授知识，培养技能，承担教育教学任务的角色，其性质属于知识再现性。人类社会长期积累的知识和经验是通过教师一代一代地传递下去的。在传递过程中，教师始终处于教学的“主体”和“中心”的位置。一支粉笔，一块黑板，一张嘴巴，始终是他们一成不变的教学手段。教师展示知识的空间只是一块容量有限的黑板，在有限的40分钟的教学时间内，教师不得不将很大的一部分精力放在板演文字、绘画等低效的劳动上。这样的课堂教学往往呆板、僵化、缺乏生机与活力，效率并不高。现如今，随着现代教育技术的飞速发展和普及，学生很容易从外部获得教育信息，教师不在是学生获得知识的唯一源泉，其权威地位开始动摇，传统的教师角色定位也受到冲击。新的角色定位使教师的职能更趋多元化。

然而，在信息时代，学生很容易通过各种途径获得信息和知识，教师的角色不再以信息的传播者，讲师或组织良好的知识体系的呈现者为住，其主要职能已经从“教”转变为“导”。运用多媒体教学，可以将大量的教学信息预置在计算机内，随时调用，任意切换，将相关的图形，图像生动，直观地投影到屏幕上，学生可以从视觉，听觉等多方面感受知识，加深对教学内容的理解。教师需要帮助学生确定学习目标，找到达到目标的最佳途径；需要创设丰富的教学情景，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；需要帮助学生解决学习中的困难，指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略。现代学习心理学的研究告诉我们，学生的学习是一个积极主动的知识建构过程，教师所应该充当的是指导者的角色。这一角色要求教师指导学生去掌握基础知识和基本技能，指导学生在获得科学知识的同时会如何学习并发展各种能力，从而保证学生在未来的社会生活中能够不断地扩充知识。首先，教师应该诱导，激发学生的学习动机。教师利用现代教育技术手段创设生动活泼的教学情境，激发学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。其次，教师要引导帮助学生确定适当的学习目标，并确定和协调达到目标的最佳途径，以使学生在现代教育技术条件下自觉地学习。再次，要指导学生选择有效的学习方法。因为多媒体教学呈现给学生的大部分是直观的感性材料，学生注意力容易转移或过多地依赖多媒体，不易产生认识上的飞跃，不易激发学生的创造思维。学生实现从感性到理性和从形象到抽象的飞跃，离不开教师的指导和点评。通过学习方法的指导，学生可形成良好的学习习惯，掌握学习策略，提高学习能力。

二教师是研究者和学习者

苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”新课程的实施给教师提出拉多方面的挑战，教师只有正确定位自己的研究者身份，才能成为课程实施与改革的积极参与者和主动适应者。事实上，每一位教师都有能力对自己的教学行为加以反思，研究与改进，提出最贴切的改进意见。成熟的教师应该是研究型的教师，不仅具有有效的经验行为，还要有理性的思考，应能解释，反思自己的教学实践，以完善教育实践。多媒体教学以多媒体计算机为核心，集声音、文字、动画等多种感觉刺激于一体，通过人机交互作用来完成各种教学任务。那么，在这种优化的教学过程与教学目标下，作为教师的我们，要研究如何在多媒体教学中，促进教师教育观念的更新，如何有效地提高教育教学效率，如何激发学生的学习热情。这样，教师就能从繁重，重复的课堂教学中解放出来后，就可以有更多的时间和精力去研究教育教学中的种种问题，探索在多媒体条件下的教育教学规律，实现由“教书匠”想研究型教师的转换，成为名副其实的教育战线上的行家里手。同时，教师也是一个学习者。因为，现代社会是一个学习化的社会，任何人都要不断学习，而教师担负着教书育人的特殊重任，更应该不断地学习。教育家德洛尔就曾特别强调教师的四大责任之一便是教师自己的培训和提高。在今天，我们不得不承认，现代教育技术手段的应用，向传统意义上的教师提出了严峻的挑战。在多媒体教学下，教师有台前被推到台后。那么，交换司所具备的各方面的素质都相应的有所提高。这就要求教师不断地学习。因此，为了适应现代社会的挑战，为了学生的未来，教师需要不断“充电”，及时更新教育观念，掌握现代教育技术手段，具备运用现代教育技术手段进行教学的能力，大大提高教育的质量和效益。

篇（6）

【中图分类号】 G627 【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2012）08-0230-01

创新教育是新世纪教育改革中的一项系统工程。构筑这一工程的基石有三块：一是教师；二是教学；三是管理。本文的观点是：构筑创新教育工程，必须要有创新的教师、创新的教学、创新的管理，这是学校实施创新教育的前提和条件。以下就这三个方面分别论述。

一 尊重教育，科学激励，提高教学管理质量

1.运用科学的激励方法激发师生的热情和创造性

管理学界有句名言：激励是管理的核心，同样，激励也是人本化管理的核心。通过激励，能使人拥有一股内在的动力，自始至终朝着所希望的目标奋进。在中职学校教学管理中推行人本化管理，主要是要设法调动教师和学生的主动性和积极性，激发他们扎实工作和勤奋学习的动机，因此必须研究教师和学生的心理需求。教师和学生是两个高智商群体，在目前条件下，他们特别需要的是得到尊重和价值的自我实现，他们渴望事业上的成功和自己才能的充分发挥。为此，在中职学校教学管理中推行人本化管理时，对教师和学生要重点采用荣誉激励和自我实现的激励，通过给予相应的荣誉和提供展示才华的机会，把物质激励和精神激励结合起来，达到激发教师、学生的热情和创造性的目的。

2.提高教学管理者的素质，创造学习机会

教学管理队伍的素质关系到教学改革的顺利进行，关系到教学改革的成败，只有教学管理队伍具有先进的管理理念、高超的管理艺术，其管理才能出效益、出人才、出质量。教学管理者工作繁杂，但事务性工作居多，工作流程相对固定，很容易依靠常年工作经验和习惯办事，难以提高工作效率。要想改进工作方法和管理观念，就应该给教学管理者创造学习机会。 一是鼓励其自学深造，二是可以从政治理论、管理学、教育学、心理学、计算机应用等方面培训管理者，三要加强兄弟学校之间的交流和学习，使管理者能看到外面的世界，能够通过外界和自身的变化来改变自己的工作方式，给自己的工作注入新鲜活力。教学管理者的素质提高了，才能更好地利用教学管理信息系统提高工作效率、减轻工作负担，更好地为教师和学生服务，更好地将以人为本与信息化建设相结合。

二 创新的教学，才能培养创新的人才

创新教育的第二个前提，是创新的教学。创新的教学有两个内涵：一是指按照创新教育的原则和方法所实施的教学；二是根据教学实际而实施的富有新意的创造性的教学。笔者认为，创新教育不仅要求我们按照创新教育的原则和方法实施教学，还应根据教学实际，打破常规，独辟蹊径，推陈出新，艺术性、创造性的实施教学。这种教学应该是充分体现教师的个性风格，富有特色和创意的教学，这样的教学应该使学生感到“太阳每天都是新的”，也只有这样的教学，才能永无休竭的吸引着学生的学习兴趣，激发着学生的创新热情，实现创新教育的各个目标。

1.以创新的理念挖掘课程资源

在教学过程中，我们要善于遵循创新的理念，挖掘课程资源，要不断拓宽自己的知识视阑。报纸、期刊、广播、电视、计算机网络等各种媒体，都是挖掘课程资源的广阔途径。我们要尽量挖掘学生已知领域，把生活中的新鲜事物，有机结合到课堂教学过程中来，让课堂教学内容更丰富、更有趣、更生动、更精彩。

2.以创新的理念优化教学过程

在专业课程的教学过程中，我们要运用创新的课堂教学理念，构思课堂教学过程。包括运用什么样的案例，运用什么样的教具，采用什么样的结构安排，都需要我们精心设计、科学编排，以便使课堂结构紧凑，顺序合理，松紧有度，重点突出，难点化解。

3.以创新的理念讲授教学内容

由于课程的理论性强，教材中文字表达高度概括、凝练、精辟，在专业课程的教学过程中，中等职业学校学生理解运用都比较困难。所以，教师必须以创新的理念，指导课程开发，以贴近学生认知能力水平的方式方法讲授教学内容，把生涩、凝练、精辟的理论知识化解成学生听得懂、会运用的专业知识，切合实际培养学生的综合素质和职业技能。

三 创新的管理，才能造就创新的摇篮

学校管理虽然是非教学因素，但对创新教育来说，却至关重要。因为创新的教学依靠创新的教师，而创新的教师，必须由创新的管理来支持。

篇（7）

教师的隐性价值(潜在价值),即尚未实现的价值,是一种可能的价值,并非实际意义上的价值。就是说作为教师虽有一定知识、技能、经验、修养、德性等,但未能较好地参与教育教学实践活动,如:有的教师因故(生病或出差等)未上班、停职而从事其它职业,有的教师出工不出力或“茶壶装汤圆－－心中有,倒不出来。”等,对学生没有带来积极影响,尽管有价值,也是一种潜在可能的价值。

教师的显性价值(实现了的价值),即教师的劳动对学生、家长乃至社会产生一定影响(积极或消极)。显性价值,又有正价值和负价值之分。正价值就是指教师劳动对学生产生的正面、积极、健康向上影响的价值;负价值是指教师的劳动对学生产生的负面、消极、不良影响的价值。

1.2教师的劳动力价值

“教师作为劳动力的价值是由生产和再生产这种劳动力的社会必要劳动时间决定的,即‘由生产、发展、维持和延续劳动力所必需的生活资料的价值决定的’。就教师而言,其价值包括:(1)教师生产和再生产劳动力所必需的生活资料的价值。(2)赡养老人、维持家庭、抚育后代所需的生活资料的价值。(3)培养教师劳动力所需的生活资料的价值。(4)接受继续教育所需的生活资料的价值。(5)获得信息、积累资料所需的生活资料的价值。上述五项中,(1)则是教师有别于其他行业的特殊之处。因为教师需承担校内劳动(讲课、实验、辅导、考试等)、家庭劳动(资料、备课、批改等)、社会劳动(参观、实习、家访等),在劳动时间、空间、强度以及业余劳动的必须性等方面都是大部分其他行业所不能比拟的。因此,教师享有不低于或者高于国家公务员的工资水平是由其劳动特征及与此相关的劳动价值所决定的,而决非其他,更无非议。”[1]

1.3教师的经济价值、政治价值和社会价值

生活着的教师,有经济、政治和社会多方面的需要。因此,教师价值又有经济价值、政治价值和社会价值之分。教师的经济价值主要是指社会对教师劳动给予的经济报筹;教师的政治价值主要是指教师应有的政治地位、社会地位;而教师的社会价值主要是指教师的劳动被社会认可,诸如得到社会的赞誉、尊重、理解、关心和支持等。

2教师价值实现分析

2.1教师作为价值客体时的教师价值

作为价值客体的教师,是具备一定知识、技能、经验、修养、德性的专门从事教育教学工作的人,相应的作为教师价值主体就是学生。学生的身心发展有认知需要、审美需要、道德伦理需要等多种需要。价值客体应满足价值主体,因而,教师价值就只有通过学生来体现,其体现的过程就是教育教学实践活动及其结果。其实现有两种情况:(1)是正价值,即教师将其知识、技能、经验、修养、德性等通过教育教学实践活动,言传身教,以满足学生的认知需要、审美需要、道德伦理要等等。学生具备了适应社会发展需要的各种素质,这样教师的价值就是正价值,这是教师价值的主流。正价值是教师自我价值的真正体现。(2)是负价值,即教师的知识、技能、经验、修养、德性等在教育教学实践中未能满足学生的认知需要、审美需要、道德伦理需要等等,相反给学生以负面不良的影响,甚至给学生身心发展造成伤害。教师的负价值是教师中的极个别现象,是教师本人的耻辱,理应受到社会所摒弃。

2.2以教师作为价值主体时的教师价值

教师价值以教师作为价值主体,其价值客体便是学生、家长和社会。教师是人,有多种需要,也希望能得到满足,其满足主要源于价值客体的学生、家长和社会。

教师劳动有不同于别的职业劳动的特点,其劳动对象是学生,是有思想、有情感、活生生的人。由于现在的学生独生子女多,毛病多,问题多,加之求新求异、思维活跃、观念多维、价值取向各异等等,加大了教师对学生教育的难度。因此,教师的付出就比以往任何时候都多,由此决定了教师劳动具有重复性、长期性、艰巨性等特点。对此,教师劳动理应受到学生、家长和社会的认同、尊敬、理解和支持,以确保教师应有的政治价值、经济价值和社会价值等的实现。这样,教师正价值的实现才有保障,价值才能得到最大限度的发挥。

3教师价值的特征

教师劳动的特殊性决定了教师价值具有相对性、导向性、创造性和社会历史性等特征。

3.1相对性

教师价值的相对性指学生需要与教师素质之间构成价值关系是有条件的,表现为主客体关系是相对的。现在的教师是过去的学生,现在的学生可能会是明天的教师。从视角转换看,学生是主体,教师就是客体;教师是主体,学生就是客体。不同的主体可跟同一客体构成不同的现实价值,同一主体对不同客体或对同一客体也会构成不同的现实价值。不同的学生对不同的教师或对同一教师也会构成不同的价值。同一教师可满足学生不同的需要,而作为学生也有不同的需要,且学生的需要是在不断变化的。因此,教师与学生之间形成的教师价值便具有相对性。正如马克思所说:“人同世界的任何一种人的关系－－视觉、听觉、味觉、触觉、思维、直观、感觉、愿望、活动、爱－－总之,他个体的一切器官,……通过自己的对象性关系,即通过自己同对象的关系而占有对象。”[2]

教师价值的相对性告诉我们,学生的需要是丰富多采的,教师价值在本质上具有全面性,这种全面性是人的本质全面性的反映,也正是在这种意义上,马克思说:“人以一种全面的方式,也就是说,作为完整的人,占有自己全面的本质。”[3]这种全面性自然只能是相对的。

3.2导向性或指向性

导向性或指向性是教师价值最突出的特征。教师价值的导向性特征可以表述为教师价值具有行为动力的功能,这一功能借用波普尔的分析,动力充当行动的“引擎”,期望充当“瞄准镜”,支配倾向最终表现为“终结目标”。教师价值的形成最终决定于学生有什么需要及其满足,学生需要既是教师价值的动力和目的,又是教师价值的尺度。这说明,学生需要是形成教师价值的主体深层内容,没有学生的需要就无所谓教师价值。这就说明,教师价值具有导向性或指向性特征。

就学生的心理要素而言,认知、情感、意志缺一不可。相比之下,在认识活动中认知因素占主导地位,在价值活动中则是情感发挥核心作用。马克思说过:“激情、热情是人强烈追求自己的对象本质力量”[4],列宁也明确指出:“没有‘人的感情’,就从来没有也不可能有人对真理的追求。”[5]认识是价值的心理基础,感情是价值的心理内驱力,正是学生对教师素质能否满足自身需要所表现出来的好坏、利弊、善恶、美丑、有用无用、应该或不应该等不同的情绪态度,决定学生对教师的学识、技能、经验、修养、德性、治学态度等的取舍。面对能满足学生自身需要的时候,学生则表现出好、利、善、美、有用、应该之类的情感,反之则表现出坏、弊、丑、无用、不应该一类的情感,这自然是一种明显的导向性或指向性特征。

此外,教师价值作为一种关系,只有通过教师价值活动,即教师的教育教学实践活动才能达到教师素质满足学生需要的统一,这种统一状态就是教师价值的实现。而教师价值的实现就是学生预定目的的实现,而目的性就是导向性或指向性。

3.3创造性

创造性是教师价值的最高表现,又是教育教学活动的本质特征。教师价值的创造性贯穿于教育教学活动的各个环节。说过:“思想等等是主观的东西,做或行动是主观见之于客观的东西,都是人类特殊的能动性。这种能动性,我们名之曰‘自觉的能动性’,是人之所以区别于物的特点。”[6]其中的“做或行动”是价值的创造活动。教师在教育教学活动之初要确立行为动机,形成一定的教师价值追求,这种追求是比现实更优越的东西,是高于现实的理想,而理想是包含有创造成份的。高尔基说过:“一个人追求的目标越高,他的才力发展得越快,对社会就越有益。”[7]这就表明教师的价值追求与创造性是成正比的。列宁讲:“人的意识不仅反映宏观世界,并且创造客观世界。”[8]这就是说人的意识有高于现实的价值追求,能根据自身需要设计出新的改造蓝图,并用行动去实现它。所以,意识追求的创造性首先是指价值追求的创造性。教师的价值追求只有通过改造活动才能逐步变成现实,因此这一理想转化为现实的过程就是创造的过程。

教师价值及其大小全在于能否创造出精神价值以满足学生的需要,为社会或他人提供精神服务。离开创造性谈不上教师的价值。

3.4S教师价值的社会历史性

如果从价值的发展视角进行审视,社会历史性就是教师价值的基本特征。上述教师价值的相对性、导向性和创造性,都蕴含着历史的印记,表现出时代的差别。教师价值的相对性本身就包含时代差异的相对性,不同时代的学生与教师构成价值关系,其价值意义是不同的,有差别的,历史性即是相对性;同理,由于不同历史时期学生的价值追求存在差别甚至对立,教师价值的指向不可能完全一样,价值目标必然不同,这就造成不同历史环境下教师价值导向具有时代烙印,表现出历史性。就创造性而言,不仅因不同时代教师的价值追求不同影响其创造活动的方向,还因时代不同,教师进行价值创造的能力和手段不同,这就使教师价值创造带来明显的时代性,一定价值创造总是特定历史条件的产物。

教师只有在弄清了自身价值、价值实现及其特征后,才能在教育教学实践活动中更好地履行职责,充分发挥自己的聪明才智,最大限度地满足学生的需要,以实现自身的价值。

参考文献

[1]///_zjeres/jiaoylw/lib/2/205/zjeres_jiaoylw_205_15365.htm.

[2][3]马克思恩格斯全集,1844年经济学哲学手稿[M].第42卷第123页.

[4]马克思恩格斯全集[M].第42卷169页.

[5]列宁全集[M].第20卷255页.

[6]选集,[M］.人民出版社1991年版,第2卷,第477页.

[7]高尔基.论文集[M]第340页.

篇（8）

我们爱孩子，孩子也爱你。我们付出一个微笑，孩子会回报几十个微笑；我们付出一片爱，会收获层层的爱。我常常为此而感动。今年元旦，我收到了几十张贺卡，有的折了纸鹤，有的用布做了一些小挂件等等，他们用稚嫩语言倾诉着对老师的爱，其中有四位同学联名写道：“沈老师，您的样子确实有些像江爷爷，摘下眼镜又像一只小黄兔。我们真诚的希望您可以留下来，陪我们渡过小学，祝您身体健康！”还有很多学生把他最喜欢的照片贴在贺卡上送给我，留作永远纪念。我把所有的贺卡拍成照片挂在我的博客上，时时回味，时时感动。

我们在学生身上的付出，其实都是感情的碰撞与交融。让这碰撞与交融在现在的学生身上更猛烈些吧！！！

二、“爱”的行动

我追求真正的素质教育，“他”应该是这样的一种教育：学生是自由的、轻松的、活泼的、个性是张扬的、人格是健全的。

篇（9）

一、情感是学生学好物理知识的重要因素

有人曾调查了参加第一到第四届全国初中生物理竞赛决赛的学生对九门学科的学习兴趣情况，其中居于前四位的是物理、数学、化学、外语，参加全国物理决赛的学生对物理感兴趣的人数最多，这一结果反映出兴趣(情感)在学习中的重要作用。还有人对学生的物理学习兴趣进行了较广泛的调查分析，统计结果表明:学生的物理成绩与对本学科的兴趣(积极的学科情感)呈高度正相关，兴趣是学习动机中最活跃的部分，它使人积极主动、心情愉快、全神贯注地学习，不以学习为负担，以学习为享受，所以人们在浓厚的兴趣下所获得的一切常会掌握得迅速而牢固。爱因斯坦认为:"对于一切来说，只有热爱才是最好的老师，我国古代大教育家孔子也认为，知之者，不如好之者，好之者不如乐之者"，其理亦源于此。

二、消极学科情感的成因

1.教师的消极情感的影响。在初中物理教学过程中，物理教师对自己的工作是乐意还是厌倦，这体现了物理教师对教学工作的情感。由于教师在教学中起主导作用，教师的情感对学生具有强烈的感染作用。心理学的研究认为:当人们通过面部表情以及声音的变化等把情感传达到接受对象时，主体的情感便对客体产生感染作用，对客体产生影响，产生与主体相类似的感觉。而在当前的物理课堂教学中为数不少的老师或因缺乏足够的专业思想和教学热情，或因片面认为物理教师讲授的是科学知识，只要用符合逻辑和科学的语言去说明事理就可以了，致使在课堂教学中表情麻木冷漠，讲授平淡无奇，以致造成课堂气氛压抑、沉闷，学生则易不专心听讲，不愿回答老师的问题，对老师布置的任务马虎敷衍，久而久之则形成对物理学科的消极情感。

2.缺乏成功的情感体验。心理学家曾对“人们普遍喜欢鞭炮味，而不喜欢医院里的药味”这一现象作过细致的研究，结果是:鞭炮多出现在喜庆日子里，给人们带来的是愉悦的情感体验，而医院则往往带给人们不愉快的体验，这充分说明不同的情感体验会对人们产生重要的影响。心理学的研究还认为：人有一种自我实现、承认、取得成功的愿望和需要。美国心理学家马斯洛在《动机和人格》一书申将其列为人的五种基本需要之一。成功和失败在学生心理上会引起不同的情感体验，对学生学习产生不同的影响。物理是一间以实验为基础的学科，其概念严谨、推理周密，这就要求学生具有较强的抽象能力和理解能力，而学生的已有知识和能力还比较欠缺，这样物理学对学生的知识和能力的要求与他们的已有知识和能力之间存在一定差距，一些学生在不能将老师所讲知识掌握、作业频繁出错、提问回答不对、测验得不到好成绩时，又常会被老师一味地责备为不努力、不认学，从而使他们感到自己比别人差，产生自卑感，特别是物理学习中接连出现失败时，便会严重挫伤学生学习物理的情感，加之部分老师受片面追求升学率的影响，"望生成龙"心切，教学中一味提高教学要求，更增加了学生的失败的情感体验，其后果是使学生对物理学产生害怕、厌恶等不正常情感。致使一些学生产生“反正学不会，干脆不学了”的想法。

3.师生关系的影响。教师和学生构成了初中物理教学。两个重要的方面，学生的学科情感常取决于对任课老师的喜好，古人云：“亲其师，才能信其道”。如果教师课堂上对全班每个学生都抱着积极、热情、信任的态度，并在教学中让学生感受到这种态度，当学生从教师那里感受到真诚的关怀和挚爱、积极的期待和希望时，他就会有一种受到信赖、鼓舞与激励的内心情感体验，从而从内心升腾起对老师的信赖和爱戴。"爱屋及乌"，由喜欢老师而喜欢他所任教的学科，从而愉快接受教师的教诲，并努力将教诲转化为行动，从而实现教师的期望。反之如果学生对教师的政治业务素质不满意，或受到教师的漠不关心、过多的指责等，都可能使学生的学习情绪变坏，从而对教师产生讨厌、对抗的不良情感，继而老师一上课心里就烦，对教师所讲知识也烦，甚至跟教师产生对抗，你让这样做我偏那样做，学生的这种不良情感必然导致知识的传授过程滞沮，宛如向板结成一块的花盆中灌水，虽然上面满溢，可是实际渗透滋润不多。

篇（10）

一、读《弟子规》有感

昔日未读《弟子规》，传统文化少摩面。今日读得《弟子规》，方觉古人重孝贤。此文三言相隔韵，家外待人显规范。人生成长必修课，启蒙养正后生健。教育学生读善书，敦伦存诚忠厚现。生活如此好习惯，心性善美家国愿。

注：初识《弟子规》耳目一新，敬佩古人的教养风范，由感而生。

二、反思与呐喊

深深的积水潭，留下儿时的怀念；高高的喜鹊窝，搅得鸟儿难以入眠；长长的滑雪坡，载着童年的汗颜；宽宽的冰河面，承载着多少狂欢。然而，积水潭低吟，喜鹊窝静观，滑雪坡无痕，冰河面空闲。童年的身影伸向那边，是否另有景色一番？

提高素质固然重要，但也不能牺牲童年的自由空间。积水潭成就游泳健将，爬高技能造就了侦察兵的尊严；滑雪坡造就了冠军的梦想，冰河面成就了冠军的摇篮。千军万马不能都行独木桥，因材施教才是培养的卓见。

奉劝那些拔苗助长的家长和先生们，给孩子一些空闲，给学生一点时间，去做他们愿意做的事，哪怕是淘气、捣蛋。恢复少年的纯真和浪漫，回归往日的朴实和自然。用自己的眼睛去看世界，用自己的努力去操作施展。世界是他们的世界，定会散发意想不到的璀璨。

注：回忆童年的阳光，洞察今日学生失去自由的无奈，意在对现实各教育机构提出呼喊，给孩子们假期自由的空间。

三、满江红――观教师才艺展示汇报会

各校教师，已齐聚中心教室。观才气，几多书展，几多画艺。篆隶落笔邀行楷，花鸟生辉吸虫鱼。看展台缤纷手工艺，聚巧技。

说课畅，导语奇；体功实，唱功迷。按顺序出展，标新立异。新老踊跃展台耀，男女赏欣赞声移。看展示一幕胜一幕，珍契机。

注：记录了一场别开生面的教师才艺展示会，令人难忘，催人进取，以词记之。

四、教研成果――七律、语文插图有效研究

课堂教学科研化，插图研究亲自抓。教师随册定计划，学生按课细归纳。实践二年把言发，经验四篇得方法。现场交流又提拔，重新开题再上马。