lbl教学法汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇lbl教学法范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）26-0112-02

医学遗传学是一门应用遗传学理论和方法研究遗传因素在人类疾病的发生、发展、诊断、治疗以及预防等过程中的作用机制和规律的学科[1]。随着人类基因组学及后基因组学的飞速发展，医学遗传学逐渐发展成为现代医学理论与实践的重要基石，其新理论和新方法不断改变着人们对医学问题认识和解决的方式[2]。这门学科具有跨度宽、难度大、综合性强、抽象等特点，如何在有限的课堂中既让学生系统地接受遗传学的基本原理，又能通过激发学生学习的主动性，培养学生分析和解决问题的能力，是提高教学质量的关键问题[3]。将以问题为基础的PBL（Problem Based Learning）教学模式[4]和着重传统讲授的lbl（Lecture Based Learning）教学模式[5]有机结合，是解决上述问题的可行方案之一。

PBL教学法由美国神经病学教授Barrows于1969年正式提出，它的核心内涵是教学实践中应以学生为中心，以问题为导向；该教学模式主张采用学生自学和小组讨论的形式组织课堂教学，由学生就某一问题或病例进行分析讨论、探求答案，最后由教师进行总结评价。近年来，PBL教学法被广泛应用到众多的医学教学实践中，但其应用方法还有待优化。

一、现状调查分析

通过对我校不同学制的医学专业学生进行大量的问卷调查，内容涉及到开课的必要性、学习后具备的各种实践能力、授课方式、授课内容、考核方式等，统计结果显示，认为开设本课程非常必要的占61.29%，认为必要的占38.71%，认为没必要的为0；选修后认为非常好，对今后有很大帮助的占70.97%，一般的占29.03%，认为没有用而后悔的占0。在八年制班级中已经尝试了一次学生自己就某一专题讨论学习的方法，受到同学们的欢迎。问卷中同学们表示可以再多些讨论式教学（PBL）的占63.58%。这些调查研究的结果给了我们很多的启示，通过改革医学遗传学教学方法，形成有一定特色的教学模式，对提高医学生对医学遗传学的学习兴趣有重要意义，同时可以使医学生能真正掌握所学知识，并为后续的学习与临床实践打下坚实的基础。

本课题中选取的教学研究对象是八年制班级，该班级的生源良好，生物学及相关知识背景较好，理解能力及主动学习能力均较强，并且将来有较多的可能利用现代生物学的理论知识和实践方法进行临床及科研实践活动，非常适合课题组开展PBL-LBL双模教学法的实践与研究。同时，根据教学安排，每年度均有一学期可以进行教学法的实践工作，课题组可通过合理设计与操作，及时获取实践结果，及时进行必要的调整及验证，保证课题进行的系统性和完整性。

二、教学法实践

1.以LBL把握主线，以PBL丰富分支。医学遗传学的理论知识系统性较强，但由于信息量大，单纯讲授容易显得枯燥、不易理解。在课堂讲授时采用传统的LBL教学法将知识点按研究层次、研究角度进行编排，如根据医学遗传学的研究对象遗传病，首先将课程内容按研究层次分为基因病和染色体病，再根据研究角度将上述两部分内容各自分为基本原理和疾病实例两个部分，最终将主要内容划分成四个模块。为了丰富课堂教学的具体内容及形式，在每个模块的教学实践中再具体组织PBL的单元，包括提出综合性的问题和病例等形式。

2.四步式PBL教学。在组织PBL单元时，我们采取了通用的四步式的实践方法：1）在课堂中向学生提出问题。问题主要包括两种类型：一类是知识综合性的问题，目的是让学生通过联系本学科与其他相关学科的有关知识点来回答某一问题，考察的是学生对多学科知识的理解与运用能力；另一类是病例分析的问题，目的是让学生应用所学的遗传学原理去解释病例，考察的是学生对遗传学基本原理的理解和应用能力。2）学生分组、组内分工、查询资料、组内汇总。学生可自由分组，每组6～8人，教师指导学生进行关键问题分解，再由组内分工查找相关资料，然后由每组形成一份最终报告，用于展示交流。本环节通常每次设置两个问题，通过后续环节中的交流过程，让学生有交叉、互补式的学习效果。3）课堂展示交流。为了提高学生主动学习的积极性，我们设置了课堂展示交流环节。每组学生展示报告内容，同时回答其余组学生提出的问题。通过此环节的进行，让学生体验了撰写小论文的过程及要求，培养了他们的科研意识及能力。学生通过比较每组报告的同时更容易发现并提出新问题，这是对PBL单元教学的一个延续。4）教师归纳总结。教师一方面要对所提出的问题给出结论，另一方面还要对每组的报告有相对客观的评价，充分指出每组报告的优点与不足，让学生切实做到学有所获。

3.收获与启示。经过两轮的教学法实践，我们发现PBL教学法可以很好地组织医学遗传学的知识点和病例，这也与医学遗传学的课程特点有关，因此今后可以更多地采用PBL教学法组织教学单元。学生在PBL教学单元中也收获了进行主动学习的经验与信心，不少学生还因此进入到科研实践中。通过组织PBL教学单元，教师和学生之间也有了更多的沟通与交流，更有利于教学效果的提升。尽管如此，以LBL教学法组织整体的课程框架，其系统性不可忽视，尤其对于医学生而言尤为必要。

LBL-PBL双模教学法的合理高效应用需要教师投入更多的精力，做好充足的前期准备工作，如设置教学模块、设计问题、收集病例、分解知识点、归纳总结等环节都需要有全面的知识背景及丰富的教学经验才可完成，因此教师之间的合作是不可缺少的条件之一。由于学科特点，教师对学科新的发展动态的及时更新与储备也十分重要。在今后的教学实践中，我们还将进一步尝试将PBL教学法的应用进行一定的延伸，并探索相应的教学效果评价的方法，更好地指导教学法的应用。

参考文献：

[1]李璞.医学遗传学第2版[M].北京：中国协和医科大学出版社，2004.

[2]L.H.哈特韦尔.遗传学：从基因到基因组第3版[M].北京：科学出版社，2008.

[3]宫京闽，唐珉，李刚.促进医学遗传学教学改革提高教学质量[J].中国优生与遗传杂志，2006，14（1）：122.

[4]Famer EA. Faculty development for problem-based learning[J].Eur J Dent Educ，2004，8（2）：59.

[5]Mc Parland M，Noble LM，Livingston G.The effectiveness of problem based learning compared to traditional teaching in under graduate psychiatry[J].Med Educ，2004，（38）：859.

篇（2）

所谓LBL教学法也称直观式教学法，是指传统的讲授式教学方法，随着教学理论的不断发展，这种教学方法的缺陷越来越突出；PBL教学法是基于问题式学习模式，其核心理论就是引导学生通过自学教材、查阅资料、讨论、协作等来解决实际问题，强调的是学生自主学习能力及综合能力的提升[1]。本研究以132名中职临床专业的学生为研究对象，分析PBL联合LBL教学法的应用效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1一般资料 以某中等职业学校2011级临床专业132名学生为研究对象，其中男79名，女54名；将132名学生按照随机、双盲、对照的原则分为观察组与对照组，其中观察组65名，对照组67名，两组学生的性别、年龄及成绩差异无统计学意义（P>0.05），可以比较。

1.2方法 对照组仅采用LBL教学法，利用科内讲座的形象向学生讲授儿科常见疾病的相关知识，并选择典型病例，采用教学查房与病例讨论相结合的方法引导学生进行病例分析。观察组则采用PBL与LBL联合教学的方法，具体如下。

1.2.1确定问题 将教学内容按照PBL教学法的相关要求，设计为一系列开放式的问题。

1.2.2要求学生进行自学准备 先将设计好的问题提出来，学生以小组为单位，结合理论知识分析病例中涉及到的知识点，老师向学生提供参考书目及资料检索途径，学生查阅并收集相关资料，讨论后形成一份书面资料。

1.2.3课堂讨论 上课时老师先采用LBL教学法简单概括教材的相关内容，然后指导学生围绕相关问题、病例进行讨论，做好记录，提出需要学生解决的问题。学生围绕老师的问题，采用课前查阅资料形成的书面资料进行讨论，时间在20min左右。

1.2.4讨论总结 讨论结束后，每个小组委派一名代表讲解本小组准备的资料、讨论的结果等，其发言过程中可以允许其它学生的提问及辩论，发言完成后，老师再针对其总结提出不足及优点，澄清学生之间有争议的问题，总结教学的重点及难点。整个小组发言时间约在40min左右，老师讲解时间30min左右。

1.2.5上交作业 学生根据课堂讨论的结果、老师所做的总结重新修定论题，上交PBL联合LBL教学的课后作业。

1.3评价方法 采用问卷调查的方法收集学生对两种教学方法的反馈意见，调查问卷包括激发学习兴趣、提高学习效率、加深理论理解、提高技能掌握、培养临床思维能力、促进记忆、提高语言表达能力、促进记忆等几项指标[2]；再统计所有学生同时参加临床技能考核及出科考试成绩。

1.4统计学处理 所有研究数据均采用SPSS 19.0统计学软件进行分析，P

2 结果

对两组学生进行问卷调查，观察组学生除促进记忆一项指标优秀率与对照组无显著差异（P>0.05）外，余者激发学习兴趣、提高学习效率、加深理论理解、提高技能掌握、培养临床思维能力、促进记忆、提高语言表达能力等几项指标的优秀率均显著高于对照组，差异具统计学意义（P

观察组临床技能中问病史、查体、书写病例等各项指标均显著优于对照组，且观察组的出科考试平均成绩也显著优于对照组，差异具统计学意义（P

3 讨论

临床医学均体现出较强的实践性，儿科学也不例外，且儿科学与其它基础学科有着密切的联系。传统临床实习教学主要采用LBL模式，虽然其可以有效的促使学生掌握扎实的临床基本知识，但是在教学过程中学生主动性不强、缺乏学习兴趣、与临床工作思维相悖的问题也日益突出[3]。比如课堂上老师多针对单一病种从病因、临床症状、辅助检查、诊断及治疗等方面进行纵向讲解，但是实际临床上，家长或患儿的主诉多为患儿症状及体征，医生要经过缜密的逻辑思维判断再结合必要的辅助检查才能给出准确的诊断，其体现出横向性的知识关联，因此课堂教学与临床实践不符[4]。而PBL教学法主要强调学生的学习主动性，鼓励其自主学习，并通过反思、分析临床案例来提高自身解决问题的能力，正是多种学习途径的有机结合，激发学生更高水平的思维能力[5]。在儿科临床教学中采用PBL与LBL联合教学法，不但保留了 LBL 教学的优势，而且提高了学生的自我学习能力、解决问题能力、沟通能力，因此非常值得深入研究。

参考文献：

[1]陈姝妮，李洪艳，樊健.PBL与LBL相结合的教学法在本科临床护理教学中的应用[J].激光杂志，2014，3（5）：75-76.

[2]王雅洁，高宝勤.综合医院七年制儿科临床见习的困惑与对策[J].继续医学教育，2014，28（8）：62-63.

篇（3）

1.1 研究对象：我们以必修的形式开设外科护理学课程，教学时数为40学时，本研究将2012级主修外科护理学1、2两个班的120人分为实验班与对照班两组。其中护理1班为试验班60人采用PBL联合LBL教学法，前20学时采用LBL教学法，后20学时采用PBL教学法。护理2班为对照班60人，40学时均采用LBL教学法。

1.2 PBL教学方案实施

①确立问题，教师围绕问题设计预习提纲②自学准备，学生利用课余时间自学、复习相关的理论知识③课堂讨论，学生围绕指定问题及病例进行讨论④集体总结，小组派代表讲解本小组准备的相关资料，教师对讨论结果进行总结。

1.3评价指标：试验完成后对试验组和对照组进行理论考试。使用统计软件SPSS 17. 0进行统计分析。计量资料采用t检验，数据以均数士标准差（x士 S ）表示。以a=0. 05作为检验水准。

2 结果：两组学生实行统一命题、统一考试、统一阅卷，结果显示

试验组学生的成绩高于对照组，特别是在病案分析上，说明试验组学生在独立思考与解决问题上的能力高于对照组。

3 讨论

传统的LBL教学基本理论的全面系统讲授有利于学生全面及牢固地掌握诊断学知识，但对学生临床思维能力培养不足，学生不能主动地运用所学知识去分析问、解决问题[3]。如果在医学教学过程中全部采用 PBL教学方法，固然提高学生的思维能力，但也会缺乏理论知识的系统习，这对医学生的全面发展是不利的，所以PBL不能完全取代LBL教学法[4]。

我们对护理1班在外科护理学教学中采用LBL结合PBL的教学模式，取得了良好的效果。结果表明LBL结合PBL的教学法较LBL教学法能使课堂气氛活跃，提高学生求知欲、注意力、积极性，学生在学习过程中由被动的接受教师灌输知识变为在解决问题的过程中主动获取知识，增加了同学之间、以及师生之间的互动交流。表1显示在理论考核中试验组学生论述题、病案分析题及总分成绩均高于对照组学生，差异具有统计学意义。所以LBL结合PBL的教学法提高了外科护理学的教学质量. LBL结合PBL的教学法让学生成为问题情景中的主人，发现问题，努力去解决问题，以旧知识为背景，学习新知识.更加使学生发挥主观能动性，加强知识的灵活运用，为以后参与临床工作打下坚实的基础. LBL联合PBL教学法提出与临床相结合的问题，使知识具体化，既有理论授课的系统性，又有课堂灵活性，激发学生的创造性.更好的培养学生的独立思考能力、协作能力、沟通能力、创新能力等等，能更好的适应临床工作的需要[5]. LBL联合PBL教学法使学生听课注意力集中了，提高了学习兴趣，并通过Internet网搜寻信息、思考并分析信息、设计解决问题方案，进一步提高了外语与计算机能力，最终培养了学生自主学习和终身学习的能力。学生通过查阅资料将各学科紧密联系起来，使知识面得到扩展和延伸，更好的适应现代医学发展的学习要求[6]。在LBL联合PBL教学法的实施过程中，小组合作是教学的核心，小组讨论是主要学习形式，大大提高了学生沟通合作能力。在LBL联合PBL教学法改变了传统教学把学生封闭在课堂提高记忆力的方式，把讲解、讨论和实践紧密结合起来，为学生提供一种综合性的学习方式，鼓励学生灵活地、多角度地思考问题，较好地培养了学生们的创造性思维及创新能力。

LBL联合PBL教学法也有一些不足，主要表现讨论所占用的

时间过多， 效率不高，PBL教学需要的教学条件较高，需要有互联网支持等等。另外，它适合在高年级学生中开展。相信随着互联网的普及以及智能手机的应用，LBL联合PBL教学方法不断探索完善与改进，对于提高教学质量，提高学生整体素质方面起到积极的作用。

参考文献：

[1] 于丽君 ，张福中. PBL+LBL双轨教学模式在临床药理学教学中的应用[J]. 2010，25（2）：201-212

[2] 聂黎虹，周 旭，李光华. PBL和 LBL相结合的教学模式在生理教学中的应用和体会[J]. 西北医学教育，2012，20（1）：85-87

[3] 张熙，唐群，雷久士等. PBL结合LBL教学方法在中医院校病理生理学教学中的应用[J]. 中国医疗前沿， 2010， 5（ 7）：81

篇（4）

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）11-0069-02

一、PBL教学法的思考

PBL（Problem―Based Learning）教学法是由美国神经病学教授Barrows首先提出，目前在国外医学院校已经较普遍地实施[1]，国内不少院校也在尝试使用[2-3]，已成为国际上较流行的一种教学方法。PBL教学是以问题为基础，以医学生为主体，以小组讨论为形式，在辅导教师的参与下，围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行研究的学习过程。它与传统的以教师为中心、学生被动学习的灌输式教学有着明显的区别。PBL教学法树立了以学生为中心、教师为引导、学生自主学习的教学理念。侧重于以塑造学生的独立自主性，培养创新力和理解获取新知识、有效运用知识解决新问题的能力为教学目标。然而在PBL教学模式的临床实践中发现存在一些问题[4]：（1）PBL教学法需要学生主动参与，学生学习能力和学习意愿的高低直接影响了教学效果，对于少数自学能力较差的学生，PBL耗时多但没有教师系统讲解及反复的强调重点，反而影响知识的牢靠掌握；还有部分学生在小组分工中只关注分配给自己的问题，对其他同学负责的问题并不积极参与，这也影响了学生对知识的系统掌握。（2）PBL法对于解决选定的教学内容显得足够广泛和深入，但缺乏传统教学的系统性；以问题为导向的学习方法，打破了基础理论知识的完整性，不利于学生的全面发展。（3）PBL教学的实施方式要求学生用大量时间做前期准备工作，如果所有章节全面使用PBL教学法，教学时间远远不够。对于学生而言，在准备资料和讨论中需要花费大量的时间和精力，使学习任务繁重的医学生压力更大。（4）长期以来学生已经习惯传统的教学模式，突然的转变使许多学生感到不适，对PBL的适应仍然需要一段时间，这也影响了PBL教学效果的发挥。

二、LBL教学法的思考

传统的医学教育模式即“以授课为基础的学习（Lecture―Based Learning，LBL）”，LBL教学法可系统、重点地讲解基本理论知识，指导学生对所学章节重点、难点的掌握和理解。使学生在理解医学基础知识的前提下，掌握疾病的发生和发展规律，治疗和预防措施，使学生对所学疾病有一个整体了解。LBL可系统讲解基本理论知识，但不利于发挥学生的主观能动性及培养学生的自学和创新能力。

三、内分泌临床实习教学是内科学教学工作的重要环节

临床实习在医学教育中占有重要地位，是向学生提供感性认识的主要课堂。内分泌临床实习教学是内科学教学工作的重要环节，内分泌系统疾病易引起全身多系统的并发症，这些特点对教学提出了更高要求。内分泌教学的自身特点使其更适合应用PBL教学法，但其存在耗时多、学生学习精力不足、知识缺乏系统性等缺点。为进一步提高教学质量，我院内科学教研室在内分泌临床实习教学中试行了将PBL和LBL教学相结合，增强了内分泌临床教学的效果，提高了教学质量。

四、PBL结合LBL教学法在内分泌实习教学中的应用及效果

1.PBL教学准备：在实习学生入科第一周把将要讨论PBL病例资料和问题发给学生。PBL病例选自我院内分泌科的典型病例，根据教学大纲要求，结合实习生的临床水平，精心选取相对典型、难度适中、资料齐全的病例，以常见病、多发病为主。让学生结合理论知识，利用余闲时间，利用书籍和网络查找相关资料，准备和制作PPT发言提纲。资料来源包括病史采集、体格检查、图书馆、网络系统的应用和小组成员之间的信息交换等。

2.PBL教学：第二周，开展以学生为主体的讨论，让学生围绕病例和教师提出的每一个问题进行讨论，归纳病例的临床特点、分析讨论，得出可能的诊断及依据，必要的鉴别诊断，其后进一步分析该疾病的病因、发病机制、治疗措施等。最后，教师进行总结并点评。

3.LBL教学：在平时的查房时，据患者的实际情况结合教科书讲解相应内容。并在第三周针对学生在临床实习接触过的内分泌某一常见病、多发病进行课堂授课，教师采用多媒体课件，从疾病的概念、发病机制、临床表现、诊断及鉴别诊断、治疗等方面进行系统讲解，巩固既往学过的内分泌学知识，加深学生对内分泌疾病的感性认识。

4.教学效果评价。对学生成绩采用综合评定，最终成绩由理论+临床实际操作+病历质量及医嘱报告组成。在每次PBL临床实习教学后进行综合成绩评定，分优、良、差三等。理论成绩主要考核临床思维能力，按当时每个学生的讨论发言情况打分；临床实际操作按临床查体熟练程度计算；病历质量及医嘱报告按医院病历要求及正确程度评价。综合评定以病例分析为主。学生出科前进行问卷调查，调查内容为其对我科教学方法及效果评价。我们对在内分泌科实习的前后两届学生成绩进行了比较：当届学生在实习时，我们进行PBL结合LBL临床教学，上届年学生采用传统教学方法进行，比较二者的临床实习综合评定成绩，前者得分明显高于后者。如前者优和良的人数为80%，后者仅为50%。通过学生反馈的信息来看，PBL教学在提高学生临床思维能力和诊疗处理能力上明显优于传统教学法。

5.问卷调查。学生出科前进行问卷调查，调查内容为其对我科教学方法及效果评价。通过问卷调查发现，96.6%学生赞成PBL和LBL教学相结合的教学方法在临床实习中的应用，认为采用该方法可提高学习积极性，可加深对专业知识的理解和记忆，对提高临床综合分析能力及判断能力有很大的帮助，提高了学生的自学能力、对问题的分析和解决能力。

五、PBL结合LBL教学法的应用体会

我们在内分泌实习教学中将PBL教学法与传统LBL教学法有机结合，充分发挥两种教学法的各自优势。PBL教学法让学生带着问题进行临床各项工作，能使学生更仔细地观察病人，增强学生自学和主动学习的意识和能力。LBL教学使学生系统、全面地掌握疾病的发生发展规律及治疗和预防措施，使学生对所见疾病有一个整体系统了解。两种教学模式的结合是一种很好的尝试，可使学生更多更好地掌握内分泌疾病的相关知识，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，从而显著地提高了内分泌临床实习的教学效果。

参考文献：

[1]Hofman K，Hosokawa M，Blake RJ，et a1.Problem-based learning outcomes：ten years of experience at the University of Missouri-Columbia School of Medicine[J].Acad Med，2006，81（7）：617-625.

[2]张明琛，朱筠，程炜，等.PBL教学法在内分泌见习教学中的应用[J].中国高等医学教育，2009，（12）：39.

篇（5）

[基金项目]2018年度江西科技师范大学校级教学改革重点项目“‘PBL+LBL’双轨教学法在微观经济学教学中的应用探索”（JGZD-17-17-7）

[作者简介]刘瑛（1979—），女，江西吉安人，硕士，江西科技师范大学商学院讲师，主要从事区域经济研究。

[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]1674-9324（2020）33-0252-04[收稿日期]2020-02-02

微观经济学是高校经济管理类專业的一门学科基础课，主要研究消费者、生产者等市场主体对稀缺资源最优配置问题，进而探讨市场经济运行的基本规律。微观经济学所提出的许多规律及结论，对于培养学生运用经济学的思维解决实际经济问题具有重要的作用。近年来，学术界在微观经济学课程的教学实践、教学研究中虽然取得了一些成果，但在实际教学中大多教师仍采用LBL教学法。由于微观经济学课程基本概念和术语繁杂，经济模型较多，一些经济理论晦涩难懂，在教学过程中，学生普遍存在畏难情绪，缺乏学习动力与兴趣。因此，如何改进教学方法，提高教学质量已成为当前教学中亟须解决的重要问题。为此，我们探索性地设计“PBL+LBL”双轨教学法，尝试性地在微观经济学教学中进行应用，具体实施优化课程建设、提高教学质量的一些具体措施，为微观经济学的教学提供改革的方向。

一、“PBL+LBL”双轨教学法的内涵

LBL（Lecture-BasedLearning，讲授式教学法）与PBL（Problem-basedLearning，问题导向式教学法）是实现同一教学目标下教学过程、教学手段截然不同的两种教学模式，二者在教学效果体现上各有千秋。LBL教学法即传统的讲授式教学法，是目前高校应用最广泛的一种教学法。该法是以教师为主体，以讲课为中心，采用大班全程灌输式教学，以课程结束后考试成绩作为主要评价指标，有着较成熟的教学范式。该法的优势在于能有效节省教学人力资源，同时还可保证知识传授的准确性、系统性及连贯性，但难以调动学生学习积极性，有悖于社会创新人才培养目标。PBL教学法由美国神经病学教授Barrows在1969年首次引入医学教学领域，近年来已成为经济学各专业课程重视的一种教学方法。该法是以问题为基础，以学生为主体，采用小组讨论等形式，引导学生进入问题情境，并且围绕专业问题展开分析的教学方法。该法激励学生通过查阅资料、调研、讨论来解决专业问题，教法灵活多变，有利于提高学生的学习积极性、团队协作能力和沟通能力，利于学生综合素质的培养。该法不足之处在于缺乏系统的理论知识的传授，也加重了学生的学习负担[1]。

如表1，“PBL+LBL”双轨教学法是传统LBL教学法的进一步改良和创新。该教学法将PBL和LBL教学法的优势综合起来，建立起以教师和学生的“双主体”，利用LBL法建立课程理论框架，确保理论体系完整性；同时利用LBL法锻炼学生思维能力，最终达到自我学习、自我实现的教学目的[2]。

二、微观经济学课程引入“PBL+LBL”双轨教学法的必要性

目前，在微观经济学课程教学中，传统式LBL法仍处于主导地位。一方面，教师通过“注入式”教学方法传授课程内容，教师多教少教、问甚至不问，即便教师提出问题，也是根据教学大纲和教材进行设计的，并不能启发式地引导学生，为学生提供现实问题产生的情境；在另一方面，学生则多是被动接受，少主动思考，甚至不思考。他们多是按照教师的逻辑被动地回答问题、搜寻答案，主动思考及解决解决问题方面锻炼少。所以，传统的LBL教学法，在一定程度上抑制了学生主动学习的积极性和探索创新精神的培养，使学生变得逐渐丧失学习意愿及兴趣，最终导致学生发现问题、分析问题、解决问题的综合能力严重缺失。

微观经济学作为经济管理类专业的学科基础课，理论体系综合性强。该课程以资源稀缺性为前提，以价格理论为核心，由价格理论、消费者行为理论、生产理论、市场理论和分配理论等构成。随着微观经济学理论研究的不断深入，研究领域学派众多，研究成果颇丰。我们的教学目的是让学生们通过经济模型，理解微观经济学的基本理论，从而锻炼学生分析解决实际经济问题的能力。引入“PBL+LBL”双轨教学法，无疑可以打破LBL教学的封闭情境，为学生营造开放式、互动性的教学氛围，以理论知识体系为依托，结合实践教学，提升教学效果。这也顺应了更新教学理念，实施教学改革的要求。“PBL+LBL”双轨教学法符合高校培养创新型人才的目标，为学生提供分析、解决经济问题的平台，逐渐培养出学生自主学习的能力和终身学习的意愿[3]。

三、“PBL+LBL”双轨教学法在微观经济学中的实践

（一）一般资料

选取江西科技师范大学2017级会计班（PBL+LBL班）和2017年电子商务班（LBL班）为教学班级，每班各50人左右。两个班学生的年龄、男女比例、入学成绩、学习偏好等基本资料无显著性差异。教学全程PBL+LBL班采用“PBL+LBL”双轨教学法，LBL班则采用传统式LBL教法授课。

（二）研究方法

1.授课内容。选用的教材为南京大学出版社2015年出版的张宏军、付爱敏主编的《微观经济学》，教学时长51课时。

2.教学模式。LBL班由教师根据教学大纲，通过多媒体PPT、板书、视频资料等形式把教学内容讲授给学生，注重微观经济学的基本概念、基本规律详细讲解。PBL+LBL班引入PBL教学法，每章节先用LBL法讲清重要概念及基本原理，再用PBL法结合教学目标，有针对性地设计问题模块（见表2）[4]，组织、引导学生小组讨论、课堂交流，最后教师总结和点评。

3.教学评价。目前采用闭卷考试和问卷调查的方式对教学效果进行综合评估。闭卷考试是在全部教学内容结束后进行，根据教学大纲，统一命题，集中考试，总分为100分，题型主要有选择题、判断题、重要概念、问答题、计算题、作图分析题等。评分标准为90分以上优秀，80分至90分良好，70至80分中等，60至70分及格，60分以下不及格。

问卷调查是在课堂教学结束后，向LBL班和PBL+LBL班的学生分别发放问卷。问卷调查表设计为两项，包括学生自评表和教师满意度调查表，采用不记名答卷方式，调查表回收率100%。根据微观经济学的培养目标，将学生自评表评价内容及相应分值设计为四项：学习力（用于学生学习效果及效率评价，分值40）、思维力（用于学生使用经济学语言进行系统思辨能力的评价，分值30分）、应用力（用于考查学生分析与解决问题的能力评价，分值15分）、创新力（用于学生课外延展活动能力评价，分值15分）教师满意度问卷调查内容及相应分值为：兴趣引导（20分）；学习驱动（20分）；教学设计（30分）；教学效果（30分）。

4.统计学处理。调查数据采用SPSS17.0统计软件进行数据管理和统计分析，计量资料以均数±标准差（）表示，组间均数比较采用单因素方差分析，LSD检验组内均数比较采用方差（ANOVA）检验，计数资料分析采用x2检验，组间等级采用秩合极检验（Kruskal-WallsH检验）双侧检验，设p<0.05有显著性差异。

（三）实践结果

1.闭卷考试结果。二组比较，PBL+LBL班成绩要有明显高于LBL班。差异有统计学意义（p<0.05），见表3。

2.问卷调查结果。通过对比两个班级的数据（见表4、表5），学生认为应用PBL+LBL双轨教学法在教学效果方面优于LBL教学法，对教师满意度较高。

3.结果分析。本研究将LBL和PBL的教学方法进行整合并应用到微观经济学的教学中，利用LBL教学法完成教学内容的讲授，让学生对整个知识结构有个全局的认识，奠定良好的理论知识基础，然后结合PBL教学，让学生加深对这些知识的掌握与运用，对相关知识得以拓展、深化。这种双轨教学法既解决了传统LBL教学中学生被动学习、学习自主性不强的问题，又弥补了PBL教学中基础理论薄弱，内容零散等不足，是目前比较适合国内微观经济学教育的一种模式。结果表明应用“PBL+LBL”双轨教学法，学生的考试成绩明显提高，学生自评表现对教师的教学效果均比较认可。

四、优化“PBL+LBL”双轨教学法在微观经济学课程教学中的建议

引入“PBL+LBL”双轨教学法，既保留了LBL教学法的优点，又发挥PBL教学法的长处。此法在具体实施过程中对授课教师和学生群体提出不少挑战。对于授课教师而言，他们不仅需要根据学生学情，设置具体的学习情境，提出问题，引导学生分析问题、解决问题，同时要保持师生全程双向互动。对于学生群体而言，他们需要主动参与，认知及分析实际经济问题和现象。通过以上结果分析表明，“PBL+LBL”双轨教学法，优于LBL教学法，确实在微观经济学课程教学中体现出更佳的教学效果，但此法也给授课教师提出了一些困惑，如：在有限的教学时长内如何合理配置LBL和PBL的教学学时？在组织课程教学中，如何明确教师与学生的角色定位？如何更好地发挥“双主体”作用？如何做到有效的课程管理和全程考核，如何设计具体的评价指标？在此，我们提出如下优化“PBL+LBL”双轨教学法的建议。

1.搭建教学平台，合理配置LBL与PBL教学学时。在微观经济学教学中，LBL注重理论传授，而PBL则注重理论应用于实际的过程。“PBL+LBL”双轨教学法并不是两种教学法的简单结合，在学时安排上自然也不是均分状态。目前高校微观经济学教学计划大多处于50—60课时之间，授课教师大多感觉学时有限，即便是使用LBL教学法都难以保证课程的完整度，更别提有时间去实施PBL教学法。因此，在有限的学时内，要保证“PBL+LBL”双轨教学法的顺利实施，教师需要全程把控。一方面，我们可以利用慕课等教学平台，将课中较易理解的内容移至课前，前、后测，达到课前预习、课后巩固效果。另一方面，我们需要进一步精简教学理论，梳理教学重、难点，理性匹配问题，将学时合理配置，既要防止理论碎片化，保证理论体系的延续性，又要紧密联系课程内容，引导学生积极参与实践，真正让学生在实践过程中加强对理论知识的理解与掌握。

2.改进教学流程，实现“课前—课中—课后”师生双向互动。

本课程实施“PBL+LBL”双轨教学法，具体包括创设情境、任务驱动、归纳总结及课堂巩固“四步走”环节，尽可能实现“课前—课中—课后”立体化，教学流程如图1。课前，通过“帮助预习”和“协助导课”两环节，预设教学情境，导入问题，启动PBL教学法。课中“自主学习”“解析难点”环节，师生双向交流，教师讲解新知，答疑解惑。学生则围绕问题收集资料，解决问题。课后“固化知识”“拓展视解”则是对课程内容的进一步完善及升华。

篇（6）

    1.1 研究对象

     选择于2008 — 2014年在西安交通大学第二附属 医院接受内科学教学的临床医学五年制学生，其中2006级和2007级共计61名学生为对照组，2008级、 2009级、2010级和2011级共计225名学生为实验组。

1.2 研究方法

   创建“以学生为中心”，“以学生的需要为基本出发 点”的综合教学管理模式。所有学生均采用的统一内 科学教材（陆再英主编，第七版，人民卫生出版社出 版），按照人体器官系统将内科学分为呼吸系统疾病、 心血管系统疾病、消化系统疾病、肾脏与泌尿系统疾 病、血液与肿瘤系统疾病及内分泌与代谢系统疾病等 6个学习区段。

LBL教学法：对照组采用LBL教学法，采用传统 的教师课堂讲授的方法，即理论课上教师讲解与临床 密切相关的知识，并运用POWERPOINT等多媒体的 方法进行授课；实习课上学生对相应病患进行病史询 问和体格检查，完成病历书写并接受理论及查体考核。

PBL教学法：实验组采用PBL教学法，即在内科 学各区段的教学过程中设置一定的问题，让学生通过 各种渠道搜集与该问题相关的信息资源，从而达到解 决问题、获得相关知识和能力的教学方法。理论课的 讲授由同等资历教师按照教学大纲的内容及教学时数 进行授课；实习课的讲授由高年资住院和主治医师选 择典型临床案例和相关问题组织小组学生讨论。在讨 论过程中，教师作为倾听者和指导者，适当引导学生的 讨论方向。PBL教学以小组病例讨论为实施过程，先 将学生分为若干小组，以5 — 10人/组为宜，轮流选取 学生代表为小组组长，负责本组学生考勤及“角色”分 工，充分调动学生主观能动性及主动思考的能力。具 体安排如下：①教师依据教学大纲以及学生所学知识 水平的状况设计授课提纲，并为学生提供相关教材及 信息资源，使学生有一定的学习线索和方向学生根 据临床所学的知识，查阅相关教材、专著、文献、学术期 刊及网上资源，获取并收集解决问题的相关信息；③各 小组值班组长汇报初步的自学方法和结果，教师组织 讨论并进行评价，提出新的问题假设，拟定下一步的学 习目标，学生再次获取和收集资料；④各小组再次分享 自学方法和成果并进行讨论，教师给出该病例的最后 部分（包括最终诊断、治疗及预后情况等），并结合该部 分学习目标进行总结凝练，分析问题及提出整改方案。

1.3效果评价

   考试采用理论考试和学生反馈相结合的评价模式。

理论考试：内科学PBL教学活动结束后，教师随 机抽取命题难度相当的试卷，实验组与对照组学生均 需接受内科学理论考核。

学生反馈：值班组长随堂进行考勤，并计算学生的 出勤率；随机抽取实验组和对照组学生发放问卷调查， 在是否喜欢这种教学模式、学习兴趣激发、团队合作精 神、对今后临床是否有帮助、以往教学方式比较、自学 689 能力提高以及增进对理论学习的理解等7个方面进行 调研。发放问卷全部收回，问卷有效率100%。

1.4统计学方法

     正态分布数据用（均数士标准差）表示，非正态分 布数据用中位数（四分位数间距）表示。数据呈正态分 布且方差齐时，两组均数比较采用独立样本e检验；非 正态数据采用两独立样本Wilcoxon秩和检验。P<0. 05表示差异有统计学意义。全部统计分析利用 SPSS 13. 0统计软件完成。

2 结果

  

    2.1 临床医学五年制学生内科学成绩分布情况汇总

    该研究共纳入2006级（n = 30人）、2007级（n = 31 人）临床医学五年制接受LBL教学学生61人，成绩< 60分3人，60分一70分15人，70分一80分20人，80 分+ 90分20人，>90分3人，经过正态性检验符合正 态分布（见图1);2008级（n=53人）、2009级（n=49 人）、2010级（n=67人）及2011级（n=56人）临床医 学五年制接受PBL教学学生225人，成绩<60分2 人，60分+ 70分12人，70分+ 80分51人，80分+ 90 分114人，>90分46人，经过正态性检验符合非正态分布即偏态分布（见图2)。

2.2 临床医学五年制学生内科学成绩比较 接受LBL教学法临床医学五年制2006级、2007 级学生共61人，内科学平均成绩为（75. 50±10. 37) 分；妾受PBL教学法临床医学五年制2008级、2009 级、010级及2011级学生共225人，内科学平均成绩 为（83.07±7. 53)分。接受两种教学法学生内科学成 绩差异具有统计学意义(P〈0. 001)。

2.3 学生反馈课堂考勤：根据每位学生课堂出勤情况进行考勤 评分（满分10分），出勤率（％ ) = 2每位学生考勤评 分/总评分X100%。随机抽取临床医学五年制2006 级3班及2008级1班学生的理论课考勤成绩，计算其 课堂出勤率。接受LBL教学的2006级五（3)班共计 17名学生，其中1名学生考勤成绩9分，另1名学生 考勤成绩9. 5分，余学生均为满分10分，出勤率为 99. 1% ;接受PBL教学的2008级五（1)班共计20名 学生，每位学生的课堂出勤成绩均为满分10分，出勤 率为100%。

问卷调查：随机对临床医学五年制2007级11名 及2011级20名学生发放问卷调查，在是否喜欢这种 教学模式、学习兴趣激发、团队合作精神、对今后临床 是否有帮助、以往教学方式比较、自学能力提高以及增 进对理论学习的理解等7个方面进行调研，反馈意见2011 级明显好于2007级。

3 讨论

    临床医学专业学生的培养目标是提高临床综合能 力以及培养发展潜能。在校学生除了掌握基本的医学 知识和临床技能外，终身学习的理念和方法及今后职 业发展所需的素质和能力也应成为教学内容的一部 分，提升学生的学习动机和兴趣也应成为教师关注的 重点。

PBL是一种新型的以学生为主体的教学方法，其 最大特色在于“以学生为中心”。与传统的LBL相比， PBL从以知识传授为中心转向以能力培养为中心；从 教师自我思维转向学生群体思维；从追求学习的结果 转向注重学习的过程[5]。其主旨是为了发挥学生学习的主观能动性，提高学生创造性思维的能力。

对于学生而言，①PBL教学能够提高学生的学习 兴趣和热情：PBL教学法学生是通过自学的方式获取 知识，不是靠教师的灌输，从以往的“被动接受”转变为 “主动探索”。学生在课前会积极查阅资料收集整理相 关信息；在课堂上会热烈讨论、踊跃发言，甚至根据自 己的兴趣和遇到的困难主动提出的新问题；在课后会 帮助解决他人的问题，阐明自己的看法，并与他人交流 意见。②PBL教学能够提高学生学习的创新和思考 能力：PBL教学学生真正掌握了如何利用书籍、期刊、 文献、互联网等电子资源进行信息的收集和整理，并能 够将这些资料与讨论病例相结合进行归纳总结。在案 例分析的过程中，学生在教师的引导和帮助下打破惯 性思维，进行科学思维，完成疾病的诊断和鉴别诊断， 特别是一些临床不典型病例，学生创新性、发散性、逻 辑性思维的培养为其今后在临床实践中对患者的诊疗 具有重要意义。③PBL教学能够提高学生学习的效 率和质量：传统的LBL教学是“以教师为主体”、“以传 授知识为中心任务”，这种教学模式不利于学生主动发 现问题，更不利于其解决问题，甚至对学生临床思维能 力的培养也是非常不利的。PBL教学是通过实际问 题引导学生，提高了学生学习的兴趣，增加了学生学习 的主动性。这种教学模式不仅使学生加深了对疾病的 认识，提高内科基本技能的水平，同时还培养了学生的 自学能力、临床综合思维能力、表达能力以及独立写作 能力，为其今后的临床工作打下良好基础[6]。

对于教师而言，PBL教学模式也使其角色发生着 改变，从“台前”转至“幕后”，从“主动的知识传授者”变 为“学习活动的组织者、参与者、引导者”。在提出问题 时，教师应有针对性地设计问题，激发学生自学的主动 性和学习兴趣及热情；在呈现问题时，带教教师应为学 生的探索学习活动提供必要的信息和工具方面的支持 与帮助，避免学生漫无目的查找；在总结问题时，教师 应将知识系统化，讲解重点、难点，对学生发言和讨论 的知识进行评价，以期收到良好的教学效果。在PBL 医学教育教学过程中，教师与学生进行相互学习交流， 给他们以启发，使师生关系更加密切，同时也便于了解 有特殊见解和想法的学生的意见、看法和认识，使教学 更具有个体化、多样性和针对性。

西安交通大学有关教师于2009年到台湾阳明大 学医学院进行PBL教学的参观、学习和访问，经专家 组仔细酝酿、反复论证、周密筹划，提出了将学科整合 式PBL教学模式引入临床医学八年制教育的教学思 路；西安交通大学第二附属医院从2010年开始将 PBL教学模式引入临床医学五年制的内科学教学过 程中，目前教学成果已初见成效。本研究结果证实接 受PBL教学的临床医学五年制学生内科学平均成绩 明显高于接受LBL教学组（83. 07士7. 53v s. 75. 50士 10. 37，P〈0. 001)，通过问卷调查学生的反馈结果也 明显好于对照组。但在教学反馈的过程中，学生也指 出病案质量是影响他们对PBL学习兴趣和热情的关 键因素之一。病案编写是PBL教学准备工作时期的 重点和难点，如何写好P B L教学病案我们认为应符合 以下几项原则：①要对教学对象的一般情况进行摸底 调研；②病例要体现学科知识的整合，明确的学习目 标，清晰的临床思路；③问题设计要具有悬念，能激发 学生的好奇心和学习热情；④方便和促使学生通过适 合的途径收集及整合信息资源；⑤病案要贴近实际临 床，具有较强的临床指导意义和价值。最后，病案的编 写和审定还应不断更新和完善，使之发挥更好的教学 效果。

篇（7）

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（b）-0051-01

组织学与胚胎学是医学生起初接触的一门基础医学课程，主要研究人体各组织和器官的微细结构和功能以及胚胎发育的过程及其机理。它在基础医学教育中占有重要地位，也为进一步学习后续医学课程奠定基础。本课程内容繁杂、抽象，枯燥乏味，不易理解，学生学习效果较差。改革传统的教学方法势在必行，虽然PBL教学法能更好的培养学生的能力，但在我国目前的教育体制和资源状况下，单一的PBL教学法并不适宜当前国情[1]。LBL教学法可以指导学生系统的学习所学内容，掌握重点难点，但在培养学生能力方面较差。我们将PBL与LBL教学法相结合，取长补短，相辅相成，充分调动学生学习的积极性和主动性，提高组织学与胚胎学课程的教育教学质量。

1 PBL教学法

PBL（Problem-Based Learning）是以问题为基础的学习的教学法。1969年，由美国的精神病学教授Borrows在加拿大的麦克马斯特大学首先将其引入医学教育领域[2]。Schmidt于1983年论证了PBL教学法的优点，并提倡医学教育者在教学中使用。经过多年的试行，现已成为国际上比较流行的一种教学模式。近年，我国许多医学院校也将此方法引入到教学中。整个教学过程以教师为引导，以学生自主学习为中心，在解决问题的过程中学习，在学习中解决问题[3]。

1.1 PBL教学法的优点

PBL教学形式多样，通过自主学习、小组讨论以及总结发言，充分调动了学生学习的主观能动性，提高学习兴趣；提高了学生的自学能力、文献检索能力以及终身学习的能力；同时，培养了学生善于思考问题、分析问题、解决问题的能力；提高学生沟通和表达能力，养成了团队合作的精神。

1.2 PBL教学法的不足

教材是教师教学和学生学习的资源和工具。目前为止，国内并没有适合PBL教学模式的组织学与胚胎学课程教材，教材成为教学模式推广和应用的关键。在小组讨论环节中会出现部分同学偷懒，参与度不高，并没有积极有效地参与到小组讨论中；还有一部分精英学生过分参与谈论和总结发言，最终可能会出现学生整体素质两极分化现象。在教学中学生没有完整的、系统的学习基础理论知识，对理论知识的掌握不够扎实，不够全面。由于组织学与胚胎学是医学生必修的重要基础课程之一，也是学好生理学和病理学的基础，故理论知识掌握的不好会影响到后续课程的学习。PBL教学法的成功运用，需要学生利用课余时间查资料，加重学生的学习负担，学生易产生抵触心理，影响教学效果。

2 LBL教学法

LBL（Lecture-Based Learning）是以教师讲授为基础的教学法，也是国内大多数医学院校教师讲解组织学与胚胎学最常用的教学法。教师在课堂上利用多媒体课件或者挂图，将教学内容准确的传授给学生，学生可以在短时间内接受大量信息。整个教学过程以教师为主，学生被动学习，教师教什么，学生就学什么。

2.1 LBL教学法的优点

目前，国内多个出版社已经有完整的组织学与胚胎学精编教材，如人民卫生出版社、高教出版社、北京大学医学出版社等，其编排体系主要适用于传统的LBL教学法。医学教育本身对知识的连贯性和系统性就具有较高的要求，运用LBL教学法便于学生对医学基础理论知识的理解和记忆，为后续课程的学习做好铺垫。通过教师对知识的正确讲解与分析，学生们能较快的掌握教学内容中的重点和难点，在考试过程中能准确的作答，取得较好的成绩。

2.2 LBL教学法的不足

由于本课程教学内容多，教学学时受限，在整个教学过程中以教师讲授为主，往往忽略了与学生的互动，大大降低了学生参与教学过程。由于本课程枯燥无味，单独使用LBL教学模式会使学生对本门课程失去学习兴趣，失去学习动力。LBL教学模式学生处于被动状态，束缚了学生的思想和创新性，不利于培养学生思考问题、解决问题的能力。

3 PBL教学法与LBL相结合的教学法

综上所述，PBL教学法与LBL教学法各有优点和不足，单一使用PBL教学法或者全部采用LBL教学法均不能达到良好的教学效果，不能很好的完成教学目标。为了充分发挥两种教学法的优势，克服不足，将其结合，提高组织学与胚胎学的教育教学质量。在教学过程中，首先进行PBL教学，这种教学法需将学生分成各学习分组，每组6～8人，要求教师课前精心准备，根据教学大纲要求提前设计出符合教学目标具有开放性和探索性特点的问题，问题在课前一周或两周下发给学生。在教师的引导下，各组学生利用课余时间通过书籍、网络等查找相关资料；课上学生分组研究讨论寻找解决方案，并以小组为单位汇报最终的结论，最后由教师进行总结评价，提高学生学习兴趣的同时也培养学生多方面能力。组织胚胎学教学中使用PBL与LBL相结合教学法，改变了传统的单一的教学模式，这种模式不仅能够指导学生系统的学习所学内容，还可以培养学生自学能力，思考问题、分析问题、解决问题的能力。PBL与LBL相结合的教学法提高了组织学与胚胎学教学质量，也在医学院校培养医学实用型人才的过程中发挥重要的作用。

参考文献

篇（8）

公选课是高校为拓宽学生的知识面、提升学生实践动手能力、增强学生就业竞争力而开设的课程。随着社会流动性加强，高校大学生就业中专业不对口的情况大量出现，很多学生到实际工作岗位后，分析和解决问题的能力以及学习新知识的能力都较差，团队合作能力和人格方面的问题也比较突出。

LBL教学是以教师和课堂教学为主，要求学生通过记忆达到学习目的的传统授课方法。这种教学虽然可以系统的传授理论知识，但不利于发挥学生的主观能动性和自我创新。而且教学过程全程灌输，且集中于教室教学，学生完全处于被动地位，缺乏动手和实践应用能力。PBL目教学法是一种强调以学生为主体的教学法，通过设计性、综合性的项目，贯通整合知识结构，针对性实践教学。学生获取技能的同时，也培养了团队合作精神，树立了终身学习的观念。笔者结合具体的教学实践，对高校公选课的教学改革进行认真思考，在教学中引入了医学课程上常用的LBL教学法和PBL项目教学法，经过探索取得了一些成效，现报道如下。

1一般资料与方法

1.1一般资料

本组资料来自于2016年2月-2017年1月两个学期选修《病原生物与人类健康》的26个不同专业的220名学生，年龄18～22岁，平均年龄（20.3±1.1）岁，男生105人，女生115人，其中116人采用LBL教学法，104人采用PBL项目教学法。研究中所有学生的高考入学成绩、性别和年龄等一般资料均无显著差异，P>0.05，具有可比性。

1.2方法与观察指标

课程共包括9个知识专题，总学时数为24学时。LBL法采用传统多媒体结合板书的教学方法，理论授课24学时。PBL项目教学法除了理论授课18个学时，还包括6个学时的基于项目教学的课外合作实践教学。对两种不同方法教学的学生的学习情况以及理论教学进行评价。理论教学评价主要包括学生知识结构体系、自学能力、思考分析问题能力、团队合作能力等方面。

1.3统计方法

采用SPSS20.0统计软件进行数据统计分析，计数资料以“%”表示，组间比较采用x2检验，计量资料以“（）”表示，组间对比采用t检验，P

2结果

篇（9）

中国分类号：G642.421

法医学是服务于司法实践的一门医学学科，在公安工作中具有非常重要的作用，目前公安院校都开设了法医学课程，但是在教学中会遇到一些问题，首先，由于公安院校的学生没有医学基础，在教学中，一些简单的医学常识可能成为学生不能理解法医知识的难点；其次，基于现行公务员招考体制，学生往往缺乏学习的积极性和主动性，在法医学教学中也面临这个问题；最后，由于公安院校的学生不是从事法医工作的学生，如何启发学生将所学法医学知识运用到本专业公安实践中，对从事法医学教学的老师提出了更高的要求。基于以上问题，尝试在法医学教学中进行改革，通过综合运用LBL、PBL、TBL教学模式，取得了一定的效果。

一、LBL、PBL、TBL教学模式

1、LBL教学模式简介【1】

LBL教学模式即Lecture-BasedLearning，是传统的讲授式教学法，是以教师为主体，以讲课为中心，采取大班全程灌输式教学。此方法是目前应用最广泛的一种教学法。随着科学技术的进步，国内多数院校早已采用多媒体教学，避免了教师上课做大量的板书，提高了讲课效率，同时，互联网又极大的丰富了教学内容，教师可在网上找到大量的病例、图片、视频等教学资源，授课时可以图文并茂，这不但能便于学生的理解，还有助于调动学生的学习兴趣和积极性。但是该方法存在一些弊端，由于是一种“灌输式”、“填鸭式”教学，所以不利于调动学生学习积极性，不利于培养学生独立思考能力，不利于培养学生综合运用知识的能力。

2、PBL教学模式

PBL教学模式即Problem-BasedLearning，是“以问题为基础的学习法”，由美国神经病学家Barrows教授于1969年在加拿大麦克马斯特大学创立，现已在世界上许多国家的高校不同专业学科特别是医学中被广泛应用[2、3]。这种教学模式将传统的以教师为中心转变为以学生为中心，学生是主动地学习，有利于培养学生的分析问题和解决问题的能力；有利于学生们多种知识的运用、培养学生的综合素质；有利于促进学生利用各种知识载体和信息源，提高自己的知识水平、自学能力和终身学习的能力。该方法也存在一些弊端，由于该教学法是以问题为导向，学生将注意力集中到解决问题上，而忽略了对知识点的掌握，所学知识缺乏系统性和连贯性。学生往往基础知识欠扎实。同时PBL教学的成功开展，需要学生的主动配合，从准备资料开始，要结合案例去查阅大量的文献资料，从而得出最佳结论。因此，前期准备工作上的时间约需一周，大大多于普通的课堂学习。目前，我国学生的课业负担仍然很重，占用学生大量的课余时间久之会使学生产生抵触心理，难以收到良好的教学效果。加重了学生的学习负担。

3、TBL教学模式

TBL教学模式即Team-BasedLearning，是以团队为基础的新型教学模式，是在PBL基础上改革创新并逐渐兴起的一种新型教学模式，这种教学理念是由美国Okalahoma大学的Michaelsen教授等于2002年提出并逐渐在欧美国家得到应用的[4]。该教学模式侧重于组建学习团队，发挥集体的力量，培养团队精神。在一个团队（或小组）内部以及不同团队之间注重同学间的搭配与组合，例如成绩的好坏、讨论发言积极与否等因素，做到相互帮助、取长补短，从而培养团队协作精神，达到共同提高的目的。TBL教学过程通过不同形式，实现了学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习，该教学法以团队协作为基础，提高了学生分析问题、解决问题能力，以及团队合作和人际交往等综合能力。TBL教学模式的弊端与PBL教学模式较为类似。

二、LBL、PBL、TBL教学模式在法医学教学中的综合运用

LBL、PBL、TBL教学模式各自有其利弊，因此应该根据授课内容、授课对象、教学目的综合应用，采用综合式教学模式。LBL教学模式是最基本的，也是最常用的教学模式，在基础阶段的学习还是应以LBL教学模式为主，为了提高学生学习的兴趣，采用LBL教学模式时，应该采用多媒体教学，PPT中应该尽可能大量采用照片、视频等内容，但是要掌握一个度，避免过于花哨，喧宾夺主，针对公安院校学生没有医学基础的情况，可在介绍具体法医知识点之前，先铺垫性的介绍该法医知识点所涉及的医学知识，而不必单独、专门介绍医学基础知识，比如：介绍机械性窒息章节，可以先介绍人体颈部、呼吸系统解剖学、生理学知识，然后再介绍机械性窒息内容，这样学生就可以很好的理解相关的法医学知识。在提高阶段、拓展阶段的学习应以PBL、TBL教学模式为主，比如：在介绍烧死基本知识点之前，可以先提出问题：如何鉴别生前烧死和死后焚尸？学生带着这个问题，一边学习烧死的基本知识，一边思考问题，通过循序渐进、启发式教学，学生自我总结式的回答了这个问题，而不必灌输式教学。采用PBL教学模式时，还可以以案例为线索，设计问题，启发学生运用所学基本知识解决问题，提高学生运用所学知识的能力。如何将法医学知识和自己的专业知识结合运用，这是最高层次的教学目的，可以采用TBL教学模式，组成一个学习团队，共同探讨综合运用问题，比如：在对刑事科学技术专业学生介绍尸体检验时，可以几人一组成立一个学习团队，然后进行人员分工，分别扮演法医、照相、痕迹人员角色，共同探讨在尸体检验时，如何进行尸体照相、尸体指纹捺印等，这样不仅学习尸体检验时涉及的法医学知识，更是结合自己今后要从事的专业学习，使学生系统的，整体的把握了尸体检验时所涉及的刑事科学技术的知识，提高了学生所学知识的综合运用水平，而不是孤立的学习某一种知识。

实践证明，通过针对性的运用，综合运用LBL、PBL、TBL教学模式，可以使授课内容更加生动、形象，可以理论和实践相结合，提高了学生学习的积极性，最大程度的降低学生自身短板对其他知识学习的影响，可以提高学生运用所学知识解决问题能力，可以提高学生运用所学知识结合其他专业知识点综合运用的能力，在一定程度上提高了教学质量。

参考文献：

[1]于述伟，王玉孝.LBL、PBL、TBL教学法在医学教学中的综合应用[J].中国高等医学教学，2011，5：100-101

篇（10）

中图分类号：G424 文献标识码：A

Practice and Experience of TBL， LBL + TBL Teaching Methods in the Eight-year Internal Medicine Practice Class

YANG Qiong， JIANG Weihong

（The Third Xiangya Hospital of Central South University， Changsha， Hu'nan 410013）

Abstract In the eight-year medical students in the use of Cardiology Trainee LBL， LBL + TBL and TBL three different teaching methods were compared， and found that student-led LBL + TBL and TBL teaching methods and student feedback and assessment results superior to conventional LBL methods. For the eight-year medical student， trainee hours in use LBL + TBL and TBL was better than traditional teaching methods LBL good teaching methods， possible future large-scale promotion.

Key words teaching methods； practice and experience； science practice class

八年制医学教育是我国目前及今后医疗教育事业的重点，探讨其有效的教学方法具有重要意义。目前医学教育中较为认可的PBL（problem-based learning）教学方法则是以学生为主体，以小组讨论为主要手段的教学方法，该方法充分调动学生积极性，但学生对基础理论知识的掌握欠佳，也会直接影响学生今后的临床工作能力。基于此，TBL教学方法被学者提出，①它结合LBL和PBL教学方法的优点，仍以小组学习为主要手段，以精心设计的问题为基础，制定明确学习目标，及时检验学习效果，这种教学方法以取得较好的教学效果，②③④并已在我国部分医学院开始探索试行。现将湘雅三医院在八年制医学生心内科见习中尝试使用TBL教学方法的实践与体会总结如下。

1 教学对象

2008级八年制医学生23名，分为3组，每组7～8名学生，每次见习课由同一名授课老师带教一组学生，在课堂上将一组学生再分为3组，每组2～3名学生。

2 方法

2.1 教学内容及方法

按照八年制内科学教学大纲要求，安排心内科见习内容为高血压病、冠心病、心律失常、心力衰竭及心脏瓣膜病、心肌和心包疾病。在每个内容的见习课中，设立一组使用传统LBL教学方法，一组使用LBL+TBL教学方法，另一组使用TBL教学方法。LBL教学方法具体为课堂上由老师先进行见习内容的详细讲解，然后学生进入病房见习，见习完毕后学生单个自行整理，老师随机选择3～4名学生汇报病史及诊断，老师点评总结；LBL+TBL教学方法具体为老师先将见习内容进行详细讲解，然后学生进入病房见习，见习完毕后学生分组对老师设计的问题进行讨论，讨论结束后学生汇报讨论结果，对老师的问题给出答案，老师当场评分并最后总结；TBL教学方法具体操作为由老师在课前一周给出见习内容、问题，学生自行查阅资料及思考，在课堂上，老师不再对见习疾病进行详细讲解，而是直接发放由客观选择题组成的测试题，由学生单独完成，然后学生进入病房见习，结束后分组讨论，并分组对原测试题给出答案，老师评分并最后总结。

2.2 教学效果评价

在每次见习课后由带教老师从内科学题库中选取相关见习内容的客观选择题组成考核试卷，总分100分，由学生独立闭卷完成。同时发放教学方法评价反馈表，由学生自主完成。

2.3 统计方法

用使用SPSS13.0统计软件进行数据分析，计量资料以均数 ）表示并进行正态性检验。多组间比较采用One-Way ANOVA分析法（分析前先进行方差齐性检测），多组间均数的两两比较应用LSD-t检验，率的比较用 2检验，以双侧P

3 结果

课后学生对于不同教学方法的评价反馈表结果如下： LBL、LBL+TBL、TBL三种教学方法的总体评价非常好的学生分别为35%、65%、83%，认为LBL方法对提高临床思维能力、自学能力、团队协作能力、理解理论知识有帮助的学生比例分别为43%、22%、30%、57%；在LBL+TBL方法上述比例分别是78%、91%、83%、87%；在TBL方法上述比例分别是91%、100%、100%、96%。反映与传统的LBL教学方法比较，学生对LBL+TBL及TBL教学方法的总体评价较高（P

接受LBL、LBL+TBL、TBL三种教学方法的八年制学生的课后考核平均成绩（100分制）分别为71.2？.3、82.7？0.1、84.3？0.4分，接受LBL+TBL、TBL教学方法的学生的成绩高于接受LBL教学方法的学生（P

4 讨论

内科学见习课对于医学生是非常重要的临床课程，⑤既可以把理论课上的基础知识在临床初步验证实践，同时还需要锻炼医患沟通能力、团队协作能力，同时对于现今更新速度日益增快的医学知识，需要有良好的自学能力、文献查阅能力，这些能力的培养，在传统的LBL教学中完全得不到锻炼。本文将LBL、LBL+TBL及TBL方法在同一批教学对象中进行教学效果的比较，发现学生对LBL+TBL及TBL教学方法认可度好，且客观的课后考核也证实，执行上述2种教学方法后学生成绩最好，这个结果可能与授课对象为八年制，而八年制学生基础好，掌握理论知识能力强有关。而有文献报道临床医学系本科学生单纯使用TBL方法效果欠佳，⑥可能正是因为授课对象不同所致。总之，通过对LBL、LBL+TBL及TBL三种不同教学方法的比较，发现对于八年制医学生，在见习课时使用LBL+TBL及TBL教学方法效果较传统的LBL教学方法好，今后可以较大范围推广。

注释

① Michaelsen LK， Knight AB， Fink LD， et al. Team-based learning： a transformative use of small groups[M].Westport： Greenwood Publishing Group， 2002：157-171.

② Letassy NA， Fugate SE， Medina MS， et al. Using team- based learning in an endocrine module taught across two campuses[J]. Am J Pharm Educ.2008.72（5）：103-105.

③ Wikie K，Bumls L. Problem based learning： A handbook for nurses[M].London：Palgrave Macmilian，2003.14.