教师教学评估报告汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇教师教学评估报告范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

南岳第一中学（简称南岳区一中）位于风光旖旎的衡山集贤峰下，其前身为坐落于长沙市韭菜园的南华中学，经数次搬迁、屡经兴废后迁于现址，改为现名。建校以来，历届师生克服重重困难，秉承“忠诚、团结、勤奋、向上”校训，在教育教学方面为社会作出了巨大的贡献。上世纪九十年代以来，南岳区一中在继承光荣传统，面向新世纪，全面贯彻教育方针，全面推进素质教育的进程中，走全面育人之路，特色办学之路，为社会培养了大批合格的现代化建设人才，赢得了社会广泛的赞誉。

数年来，在上级领导的关心支持下，我校本着以创办优秀实验学校的目标，一方面我们多渠道筹措资金，配置了一批现代化教育设备，另一方面我们开展多方面的教学与培训，全面提高校行政管理人员、老师、学生的信息素养，使我校的教育信息化工作由小到大，一边实施一边发展，一边装备一边开发使用，到现在，已经取得了部分成果。现对照检查指标系列的四个方面要求，分别汇报如下：

一、        坚强有力的组织管理

首先，成立了坚强有力的领导班子。教体局实验校工作领导小组由教体局局长邹长青任组长，陈瑶光副局长、旷俭股长为副组长，郭刚毅校长、梁文格副校长为组员；学校也成立了专门的教育技术研究小组，组长为郭刚毅，副组长为梁文格、曾淑荣，组员为李宋军、张合聪、易正光、谭志勇、刘兰娟、邓杰、谢小才、肖万斌。领导小组经常召开会议安排布置实验校的创建工作和指导教育技术教研教改。其次，将教育现代化工作提到日常工作的重要位置，校长每个学期的工作报告中都强调该项工作的重要性，对全体教师亦有明确要求：每人至少每期利用现代教育技术设备上一堂公开课。校长经常与仪器站领导、教导处主任、电教老师研究现代教育技术有关的情况，指导教导处与电教老师处理日常的教育信息化工作，协商现代教育技术设备的配置。再次从经费上予以保障：教体局对我校的实验校创建非常重视，先后拨款100多万元为我校配备了多媒体教室、电脑室、语音室、双控室，今年又将投资26万余元配备电脑室和电子备课室，学校也有专门用于教育技术建设与研究的经费开支，在使用上有帐目，符合财会制度。由于我们思想上高度重视这一工作，所以使得我校的教育信息化工作开展得比较顺利。

二、        不断完善的现代教育技术装备条件

我们学校由于处于省重点中学——岳云中学旁，且招生范围小，生源不足，经费筹措亦为艰难，为此，我校采取边建设、边使用、边完善的措施，逐步完善我们的现代教育技术装备条件。

硬件方面：

1993年，引入我校第一台386微机；

1999年，我校自筹资金配置了拥有54台学生机的电脑教室一间、拥有投影仪、计算机、VCD机、实物展示台等设备的多媒体教室一间；

1999年，南岳教体局为我校配置了拥有64个学生座位的语音室一间，并配有学生英语考试系统软件；

2001年，我校即上网，并自行组建了小型校园网；

2002年，我校率先建起了集监控系统、双控系统、闭路电视系统于一体的网络系统，每个教室均配备了电视机等；

2004年，我校已与电脑公司签下合同，决定再建一个兼语音室和电脑教室于一体的电脑教室一间；电子备课室（兼电子阅览室）一间；

软件方面：

1993年，我校引入第一台微机同时，即配置了DOS操作系统和科利华校长办公系统；

1999年，在建设第一个电脑教室时就配置了LanStar多媒体教学网络系统；

2000年，我校配置了各科的音像教材和大批VCD及教育教学软件；由易正光老师自行开发了《成绩管理分析系统》，用于我区及我校的成绩管理和分析、招生、分班等工作；

2001年，我校购买了翰林汇多媒体课件制作系统；

2002年，我校在配置多功能网络系统同时，配置了WIN98操作系统OEM、联想《满意办公》软件各三套；

2003年，我校配置了会声会影 6 、COOL 3D等课件制作工具各一套；

2004年，准备配置新的校长办公系统。

三、        师资建设与课题研究

从1999年起，我校就一直开展着各类培训工作，对象为全体教职员工。教导处由教导主任专门负责这项工作，并有专项资金安排，利用节假日、晚自习等时间安排教师参加培训，由信息技术教师易正光老师等专人任教。在培训的形式上也多种多样，有专题讲座、分组讨论、全员短训、单独培训等等形式。内容覆盖了WIN98系统操作、网络应用、投影仪使用、扫描仪使用、打印机使用、PowerPoint课件制作、《课件大师》使用、Authorware使用等等。全校90多名任课教师全部参与了各种现代教育技术培训，占教师比例的100%；经过培训已经具有熟练利用某一种课件制作工具制作课件的教师达40多人，占教师比例的40%；能利用多种课件制作工具制作课件、甚至能利用计算机语言开发软件的教师达20多人，占教师比例的25%左右，校长郭刚毅也参加了由中小学信息技术培训中心组织的培训，并获得了计算机等级证。可以相信，随着现代教育技术的推广，特别是新电脑教室的配备，具有课件制作能力的教师数量将会越来越多。

今后我们还将继续在电脑的使用操作、课件制作、网络信息资源的利用等方面对全体教师进行提高性的培训。同时，我们将更加注重深层次的培训，系统理论的培训，先进教育理念的培训，等等。

在课题研究方面，我校历来要求每一节实验课都尽量采用现代教育技术，近几年来,教职员工结合教育教学实践撰写各类论文500多篇，其中120多篇在省市获奖，25篇付梓于报刊、学术杂志，其中不少是现代教育技术方面的专业文章。自1999年配备多媒体教室以来，我们自行开展了利用多媒体课件辅助各科教学的研究，坚持不懈地进行课件的配置、开发和使用工作，目前已经购买、自制、修改了课件逾千个，且不包括为其他学校老师制作的课件。学校现有两个省级课题：《新课程中学化学学习资源的开发、整合与应用》、《信息化与高中数学课堂教学模式整合研究》，学校参加课题研究的老师有30多人，达40%以上，校长亲自参与课题研究，且在经费投入和参与教师的待遇提供政策倾斜，目前两个课题研究正有声有色地开展，并取得了一些突破性的进展。

四、        工作成绩

在教学方面，全校教师利用现代教育技术辅助教学的水平不断提高，教学理念不断更新，课堂教学效率不断提高。大量的教师在全省、全市、全区各级教学、说课、软件制作比赛中获得了好名次：2001年，我校的李容晖老师在全省中青年教师物理调教赛上获得一等奖；2002年肖万斌、伍维宏、易正光、邓里程等教师在市教学比赛中获奖；2002年肖万斌、伍维宏、易正光、邓里程、阳燕飞等在全区课件制作比赛中获奖；2003年易正光在市信息技术说课比赛中获一等奖；等等。

近年来，我校学生的中考、高考成绩连连报捷，先后为北京航空航天大学、西南政法大学、中南财经政法大学、北京体院、武汉体院、湖南师大等高等院校输送了50多名专业人才，有近千名学生走入高等学府

我校学生的信息技术素质也在不断地提高，例如我校来自农村的皮文平同学参加电脑制作活动，其作品已送省参加比赛。

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分类号：B849；R395

1　引言

四川汶川5・12大地震后，受国家教育部委托，四川师范大学与来自北京大学、北京师范大学、清华大学、华南师范大学的心理专家一起于2008年6月25日起至8月10日，在四川开展了五期“四川省地震灾区中小学骨干教师心理康复国家级培训”。四川师范大学在此基础上又另外作了两期培训。来自39个重灾区(其中10个极重灾区)的超过1000名教师参加了培训。本研究课题组通过对培训班灾区教师的访谈和问卷调查，收集了四川地震灾后中小学教师的心理创伤情况(创伤后应激症状)问卷调查资料。

创伤后应激障碍是指个体遭遇异乎寻常的威胁性或灾难性心理创伤，如地震、火灾、暴力袭击、、虐待、绑架、重大交通事故等，导致延迟出现并长期持续的精神障碍。

1980年美国疾病与统计分类手册(DSM-III)把创伤后应激障碍正式列为焦虑症中的一个类型。PTSD的症状主要有：1)反复重现刨伤性的体验――“闪回”；2)回避与创伤事件有关的活动，出现退缩症状，如与他人疏远，感情淡漠等表现；3)持续的警觉性增高。常伴有神经兴奋、对细小的事情和灾难相关的事件过分敏感等。

PTSD症状通常在创伤事件发生后的一个月，甚至半年以后发生，也有少数人在一年以后发生症状。2研究方法与程序

调查对象为参加上述培训班的四川地震灾区教师，共发放问卷651份，收回有效问卷563份。样本分布具体情况见表1。

调查问卷为事件冲击量表(ISE-R)。ISR-R是一个对被试的特殊生活事件的灾难性体验进行测量和评估的自陈式问卷，用来测定过去七天里个体PTSD症状水平。这次使用问卷是Weiss和Marmar1997年的修订版，共22个题目，分为侵袭性症状，回避症状，高唤醒症状三个分量表。量表采用5点记分，总分9～25分为轻度影响，26～43分为中度影响，44分及以上为重度影响。Weiss和Marmar(1997)报告三个分量表的内部一致性信度很高(α系数从0.87到0.92)(中国心理网心理测评中心)。本研究测定的三个分量表的α系数分别为：0.82、0.81、0.82。

为调查相关联的生活事件。问卷调查还增计了6个附加问题，分别询问教师在事件中感到内疚的程度、心情压抑的程度、在事件中对人的表现失望的程度、感受到的社会支持的程度、感到生命没意义的程度及对自己是否有信心等。

3　研究结果

3.1问卷结果

563名教师中有189人受轻度影响，为总数33.6％；受中度影响的教师有269人，占总数47.8％；105名教师受到重度影响，占调查对象总数的18.7％，按受灾程度考察；极重灾区教师受到影响较重灾区更甚，统计显著，如表2所示。

按性别考察，男教师(平均分为30.7)与女教师(平均分为32.2)受到事件的冲击影响没有显著性差异。

按年龄考察，35岁以下组的教师受到影响最严重(平均分35.91)，其次为35～50岁组教师(平均分28.76)，再次为50岁以上组(22.19)，F检验显示差异显著。

3.2　附加题分析

因地震而“感到内疚”的教师人数为180人，较少出现内疚者为383人。前者的ISE-R得分(38.1)显著高于后者(28.3)，显示受到地震创伤影响的教师更容易感到内疚与不安。

因地震而“感到心情压抑”的教师人数为215人，较少出现压抑者为348人。前者的ISE-R得分(40.5)显著高于后者(25.9)，显示受到地震创伤影响的教师更容易感到心情压抑，没有快乐感。

因地震而对他人“感到失望”的教师人数为223人，较少感到失望为340人。前者的ISE-R得分(36.1)显著高于后者(28.4)，显示受到地震创伤影响的教师更容易感到失望无助。

因地震而“感到很好的社会支持”的教师人数为482人，较少有此感受者为81人。两者的ISE-R得分(31.6和30.6)没有显著差异，结果显示受到创伤影响严重的程度对所感受到得社会支持没有影响，更多地表现为一种个人的反应。

因地震而对“感到生命失去意义”的教师人数为158人，较少感到无意义者为405人。前者的ISE-R得分(39.7)显著高于后者(283)，显示受到地震创伤影响的教师更容易感到生命意义的丧失，产生生命无意义感。

因地震而对未来“感到无信心”的教师人数为111人，较少感到无信心者为452人。前者的ISE-R得分(42.7)显著高于后者(28.7)，显示在地震中受到巨大影响和冲击的教师比那些受到影响和冲击较小的教师更易对未来丧失信心。

4　讨论

调查表明，汶川大地震后，教师在心理上受到的冲击和负面影响很大；极重灾区的教师尤其如此。教师的心理状态对灾后学生的心理康复有极大的影响，教师是学校心理健康教育和学生心理康复最重要，最积极的资源，因此，要高度关注教师的心理康复，这是灾后精神重建以及学校心理健康教育的重要内容。

虽然从统计数据看，男女教师受到地震冲击而导致的PTSD症状特征并没有显著差异。但是值得注意的是，在心理辅导过程中，女教师的求助愿望明显高于男教师。女教师情感化特征明显，更喜欢通过交往，倾诉，向专家求助等行为来使自己得到解脱，这就减少了她们的心理创伤发展为创伤后应激障碍的可能性。相反，男教师较少表达自己的情感反应，他们不自觉地把求助行为看成是“软弱”的表现。这是在应激性事件发生以后值得关注的一个问题。

调查结果表明，越年轻的教师受到事件冲击的程度越高。可能原因有：1)年轻教师的事业和生活刚刚起步，他们对未来的期待较多，要求也相对较高，这可能导致他们在危机事件中更多感受到“理想”和“现实”的冲突，从而体验到更深的创伤反应。2)年轻教师收入相对较低，积蓄不足，他们的经济压力也比年龄长的教师大一些。这意味着他们面临的“丧失”程度更高。咨询和访谈结果也显示青年教师的创伤体验相对年长教师更高，财产等的损失对他们的影响也更大。

篇（3）

以全面贯彻党的教育方针、全面实施素质教育、推进和深化课程改革为宗旨；以发现、研究、解决学校和教师实施新课程中出现的问题为出发点；以提高教学管理水平，提高教学质量为最终目标，办好人民满意的教育。

二、评估的原则：

1、方向性原则。对教师教学评估，要在党的教育方针和素质教育、创新教育理论的指导下，从有利于改进教学工作，推进教改深入，本着为国家多出人才、出合格人才的教育、教学目标，按教学计划、教学大纲的要求确定评估标准，保证评估的正确方向。

2、科学性原则。对教师教学评估必须建立在科学的基础上，要有充分的科学依据、科学态度和科学方法，要根据《河北省义务教育阶段教师教学评估标准》，遵循教学原则和规律，按照学校的基本要求去实施和把握教学评估。

3、 客观性原则。通过教师自评、学生及家长评价和评估小组评价给教师一个客观公正的评价，学校评估要参照《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估标准》、《河北省义务教育阶段县域教学评估标准》实事求是，评出相应的指标和等级。

三、评估准备工作

（一）成立评估小组

组 长：安咏梅

副组长：张 丽 王艳琦

成员：杨冬梅 王静 王雅君 张旭江 王岩 胡海玲 张金艳 姜银华

（二）学习《河北省义务教育阶段教师教学评估标准》、《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估标准》、《河北省义务教育阶段县域教学评估标准》。

四、评估方法及程序

（一）教师教学评价

1、 教师自评

教师根据《河北省义务教育阶段教师教学评估标准》进行自我等级评估。填写《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师评估报告书》完成自评及总结。自评结果按10%的权重记入“教师教学评估”总分。

2、学生及家长评价

评价采用区统一制定的《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估学生、家长评分表》由学校统一组织进行。参与评价的学生及家长不少于班级学生总数的50%（大学科）20%（小学科）。发放评价表时采取本班教师回避的办法，达到评价的真实性。反馈的《评分表》统计结果后填入教师自评报告书中，并将打分表及时存档。评估结果各按10%的权重记入“教师教学评估”总分。

3、校评估组评价

评估小组成员根据评估标准对教师进行评价，填入教师自评报告书中。评估结果按70%的权重记入“教师教学评估”总分。

4、综评结果认定

校评估组需对上述前4项评估得分按相应权重进行统计，认定每位教师的最终评估成绩，并确定相应等级。填写《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估汇总表》，完成《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估情况一览表》。

教师教学评估结果分为优秀、良好、一般、较差四个等级。具体分值为：优秀----90分以上；良好----89～70分；一般----69～40分；较差---39分以下。

上述评价过程中产生的表格资料，必须存入教师学期或当年业绩考核档案，作为教师任用、专业发展考核的重要依据。

（二）学校教学评估

1、学校自评

学校根据《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估标准》自评，撰写《海港区义务教育阶段学校教学评估汇报材料》（包括学校基本情况、评估过程概述、教师评估结果、学校教学自评综述、存在问题、整改措施等），填写《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估报告书》。

2、区级终评

由区评估小组按照省评估标准统一组织评估。通过课堂观察、查阅资料、教师及学生访谈等形式，全面评估学校在教学管理、教师专业发展、学校教学质量等重要指标的完成情况，对不同学科不同水平的教师的课堂教学评价，最后对学校做出综合评价。程序为：

第一、确定抽样评估教师。按《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估情况一览表》，随机抽取每校每学科2-3教师，语文、数学、英语、品德、科学、信息、综合、校本、音乐、美术、体育。

第二、课堂观察。听被抽教师的常态课，学科教研组教师参与听课。

第三、参加抽查教师的学科教研活动（每个学科一次），课后访谈、对话。

第四、查阅资料。

第五、学生个别访谈。

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二、强化和落实灵活有效的教学评估督导工作措施

(一)建立健全教学评估督导体系，将反馈和整改落到实处

基层电大要认真学习和领会中央电大和省电大关于教学评估督导工作的各项政策和精神，并结合地方实际和学校实际适时调整和完善督导工作运行机制和实施方案。基层电大要在建立教学督查部门、出台相关督导政策的同时，创造性地开展督导工作，力求实现督导主体的多元化，构建督导专家评估、教师评估、学生评估、社会评估等较完整的评价体系，从而获得更为客观的教学和管理实践数据，进行更为全面的教学过程情况和教学资源应用分析，形成更为公正客观的评估结果，在整改阶段更有助于发挥群策群力的优势，然后针对薄弱环节进行专项检查，或者针对以前整改的情况进行再评，最后形成年度评估报告上交学校或有关机构，将督导工作落到实处。

(二)重视常规检查，依托教学评比活动，创造性地开展督导工作

远程教育的教学评估督导工作是全面而具体的，学生、教师、教学过程、教学管理、形成性考核及终结性考试等都是工作所涉及的对象，从宏观的系统建设、教学模式改革到微观的网络资源建设情况、形成性考核作业的完成情况及效果等，这些常规检查是教学评估督导工作的基础，基层电大要积极配合外部评估工作，在内部自评时可以结合自身情况有所侧重。近年来，基层电大的教学评比活动日益丰富多彩，从某种意义上来说，案例设计与分析大赛、开放教育面授导学课说课大赛、网络资源建设和网上交互教学评比、电大讲坛等教学评比活动是一种更具电大特色和人文关怀的督导，不仅丰富了基层电大师生的教学生活，在某种程度上实现了教学交互，而且促进了教学改革和创新以及科研能力的提升，也是基层电大师生更为喜闻乐见的督导手段。

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2.教学评估是构建高等教育质量保障体系的关键一环高等教育质量保障是在20世纪80年代中期从欧洲首先形成一种高等教育质量管理思想开始的，并逐渐确立了高等教育质量保障体系，且成为20世纪90年代以后，各国高等教育质量管理的主要目标。高等教育质量保障是在质量评价和质量管理的基础上发展起来的，主要依靠的就是教育教学评估。本科教学质量保障体系一般是由质量目标选择、投入保障、过程管理控制、教学结果与质量跟踪、教学质量评价与激励、评价信息反馈与持续改进等环节架构形成。其中，多数环节都依靠教学评估。具体来说，对于教学工作和教学质量管理，评估可以发挥5个方面的作用：一是鉴定作用，鉴定质量目标达成的程度。二是导向作用，引导教学的方向。三是激励作用，以评促建形成教学激励机制。四是规范作用，促进教学制度的落实和基本标准的形成。五是改进作用，发现问题以对教学进行调控和改进。

二、我国高等教育质量新评估制度的特点

1.突出高校评估主体地位从“评估12条”可以看出，新的本科教学评估方案的最大特点是，特别强调学校的主体地位，强调学校日常的自我评估工作，以及强调学校内部质量保障体系的建设，而5年一轮的外部评估仅仅是一种外部推动力。“评估12条”中第3条的第一句就强调“以学校自我评估为基础”，第4条的第一句仍然明确提出“强化高等学校质量保障的主体意识，完善校内自我评估制度，建立健全校内质量保障体系。”从根本上讲，高校是办学的主体，也是评估和质量保障的主体。以往的评估，政府和学校也非常重视高校自我评估，提倡自评自建、自查自改，但那时的自我评估只是一种被动迎评活动，实际上是从属、服务和服从于外部评估的。新一轮评估制度设计中，自我评估作为整个评估的基础，也是学校内部质量保障体系建设的基础，尤其是强调发挥高校师生员工在自我评估中的主体性、自觉性和创造性。

2.四新——新理论、新理念、新手段、新方法新理论体现在：借鉴了国际上最新评估理论，实行高校利益相关者协商同构的评估。实现了与国际接轨的“一整套评估制度体系包含多个评估事项”和“一个评估项目同时允许支持各类学校多元发展”的多元评估。新理念主要体现在：重点评估学生是否受益，以学生学习为主体。强调评估过程比结论更重要，不为鉴定为改进。新手段主要体现在：运用学校基本状态数据库，提高了专家工作的针对性和评估工作的实效性。新方法体现在：在专家进校考察的环节中，除了传统的“集中进校”方式外，还试用了“分散进校”的评估方式。同时还加大社会参与和评价的力度。

3.四多——多样的评估标准、多种的评价形式、多元的评估主体、多渠道的评估结果方式多样的评估标准：如，合格评估指标和审核评估指标等。多种的评价形式：如，学校自评、院校评估、专业认证、国际评估等。多元的评估主体：包括：政府、评估机构、学校、社会各界等。多渠道的评估结果方式：包括：状态数据、学校年度本科教学质量报告、专家评估报告等。

4.三性——针对性、专业性、非功利性针对性体现在：5种教学评估模式各有针对性。院校评估分类进行，针对不同类型院校调整指标内容。专业性体现在：重视专业规范和常态制度的建立。强调找因果关系，依靠实际和数据说话。重视评与被评双方的交流与互动。非功利性体现在：审核评估重点是看高校自定目标的符合度，内部质量保障体系的运行是否有效。有些指标的评价是把办学的压力也转移给政府和学校举办者，评估结果避免简单鉴定。如，审核评估最终是形成写实性报告，不再分等级。

三、不断完善教学评估机制，促进教学质量保障体系建设

中国石油大学（华东）重视教学质量监控与保障体系建设，坚持“定性评价与定量评价相结合，自我评价与外界评价相结合，目标评价与过程评价相结合”3个结合，从“落实质量标准、开展专项评估、抓好关键控制点、把握状态数据、健全组织机制、完善制度规范”6个层面构建教学评估体系，形成评价、监督、引导和保障教学质量的评估制度，完善教学质量监控和保障体系，取得了明显成效。

1.整体设计和科学构建了学校内部自我评估体系和评估方案在教育部新的“五位一体”评估制度的指导和要求下，学校结合自身实际，进行自我评估机制和内容的设计，整体构建了面与点相结合、综合与专项相结合、宏观与微观相结合的“一综合五专项”学校内部自我评估体系和评估方案。一综合（宏观层面）即，学校教学质量评估，主要结合教育部的审核评估，建立教学基本状态数据库，实行教学年度质量报告制度，并为迎接审核评估而开展全校范围内的自评工作。五专项（中观和微观层面）包括：学院教学工作评估、专业评估与认证、课程评估和教师课堂教学质量评估、毕业生专项调查评估。

2.建立了年度质量报告制度编制并本科教学质量报告，是学校开展自我评估、建立健全高等教育质量保障体系、完善学校信息公开制度的一项重要工作，也是学校向社会展示学校风貌和办学特色、宣传办学理念和教学成果的重要途径。2012年，学校成立了《本科教学质量报告》编制工作领导小组及工作组，建立了年度质量报告制度。截至目前，学校已经面向社会公众公开了2011和2012年本科教学质量报告。

3.开展了院部评估工作从2012年开始，根据教育部新一轮本科教学评估重在建立高校内部教育教学质量保障体系，构建教学质量评估工作常态机制的精神和要求，中国石油大学（华东）每年开展教学院部本科教学工作成效显示度评估工作。此项工作旨在通过反映院部教学状态的各个单项指标和综合指标的排序，客观地体现院部和学校整体的教育教学基本状态，帮助院部理清自身的现状、差距，明确今后努力的目标、方向，也使学校明确各院部的优势和发展潜力。

4.开展了专业评估工作建立校院两级专业评估制度。一是对所有国家、省级特色专业进行评估。二是按照教育部《普通高等学校本科专业设置规定》要求，对所有新办本科专业进行评估。其余专业的评估由院部组织实施，学校进行抽查评估。从2008年起，学校对2001年以后开始招生的12个学院的22个新办专业进行了诊断性评估。

5.开展了课程评估工作建立校院两级课程评估制度。学校总体开展各级精品课程评估，并对其他课程进行抽查评估，教学院部负责其他课程评估。学校课程评估采取2种形式，即精品课程评估和课程教学质量评估。前者以课程组为评估对象，后者以主讲教师为评估对象。目前已连续开展了3个学期，共对大学物理、高等数学等19门省级精品课程和14位主讲教师开展了评估。

6.开展了应届毕业生本科教育满意度调查工作为全面了解毕业生对学校本科教育教学工作的意见和建议，提高本科教育教学水平，学校连续开展了2012届、2013届毕业生本科教育满意度问卷调查，并对调查统计结果进行了分析总结，形成了调查报告。

四、中国石油大学（华东）教学评估实施效果

1.强化了教学中心地位通过整体设计学校内部自我评估体系，全校上下形成了共识，切实形成了领导重视教学、教师投入教学、制度规范教学的良好氛围和工作机制。

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教学质量是任何一所培训机构生存与可持续发展的根本，培训后的学员能否满足社会、满足企业用人的需要，关键在于培训机构是否拥有一支德才兼备高素质的教师队伍。如何提升教师综合素质，以适应社会和企业发展的需要，由此，联想到华中科技大学涂又光教授提出的“泡菜理论”。那么，培训机构应怎样酿造“泡菜汁”，营造一种科学和谐、积极向上的校园工作环境和氛围，许多教育培训专家已有很多论述，笔者认为还需要重视以下三个方面。

1加强校园内部建设，创建良好的校园文化

校园内部建设除努力打造优美的校园环境等硬件设施外，还应加强校园文化的软件建设，以全体教师的以身作则、为人师表、言传身教和热情服务为典范，塑造全体教师积极主动、敬业爱岗、顾全大局、团结协作、处事乐观、勇于承担责任的良好品德。在我国台湾享誉30年以道德教育为本的忠信高级工商学校，其校长高震东以“天下兴亡，我的责任”为题的演讲值得我们深思和借鉴。他呼吁“天下兴亡，我的责任”，并认为唯有这个思想，我们的社会才有希望。为此，我们要在教师群体中全力培养这种“主动担责、认真履责”的责任感，并以其为中心内容创建校园文化，不断规范教师的工作行为，塑造“积极进取、敢于担责任”的校园工作氛围。

2优化良好的人才发展环境和氛围，坚持专业化发展

著名教育家顾明远指出：“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化，才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。”对于培训机构的教师，必须坚持走专业化发展之路，切实提高职业的高技术含量，努力培养出一支拥有良好的专业技能素质和专业理论素质，又要成为专业领域的“工程师”，还必须能够胜任教学工作的教师队伍。

2.1提升学习力，树立终身学习的理念

随着科学技术的迅猛发展，各专业之间的交互联系也越来越紧密。就培训工作来说，其培训组织形式、教学方法等更是获得了飞跃。只有让每位教师清楚认识到这一点，树立终身学习的理念，积极主动学习，不断用知识充实自己，掌握本领，才能从容面对各种挑战。同时，培训机构要有组织、有计划地安排教师参加培训，坚持立足行业、在职为主的原则，根据教师的教学特点和所承担的教学情况，把短期培训与长期进修、校内国内与校外国外有机结合，把教师的实际教学与最新的科研动态结合起来，把教师的能力打造重点放在思想道德素质和教学技艺提高上，对教师进行思想、政治、业务的全面培训，充分利用多媒体、远程教育、现代网络等手段，帮助教师及时获取需要的信息与知识，及时把握专业最新的发展动态，提高教师的自我学习能力。

2.2改善知识结构，提高创新能力

教师的创新素质主要体现在教学创新和教研创新之中。教师不但要了解本专业发展前沿动态，及时完善教学思想、教学内容和教学方法，更要掌握学科专业先进的教研方向和方法，在教学实践中摸索教学与培训模式的创新，提高教科研能力。因此，培训机构要发挥名师与学科带头人的领军作用，提倡原创与批判精神，鼓励学术自由、各学科专业交流，重视创新成果转化，致力营造自由探索和浓厚的教科研风气。对从事创新研究的教师给予重点支持和扶持，对教师取得的创新成果，及时进行相应的精神和物质奖励。

2.3加强师资梯队建设，为培训机构可持续专业化发展提供人才支持

教师群体梯度建设要与培训机构发展规划和专业建设进行有机结合。培训机构根据事业发展的需要可适当引进德才兼备、紧缺专业的高技能人才，完善师资结构。同时，更要加大对在校教师的培养，鼓励考研考博，或到科研机构、国内外优秀培训机构考察进修，并给予一定的物质和精神激励。在教师群体中要重点培养中青年骨干教师，并从中选拔出学科带头人，逐步形成一支优秀的、可持续发展的学术梯队。教师群体梯队的优化，既要注重教师思想、能力、水平、修养、性格的梯队建设，又要注意教师年龄、学历、职务、专业等方面的优化。要在全机构上下形成尊重知识、尊重劳动、尊重人才的良好氛围，在全体教职工中形成事业成败人才是关键的核心价值观，形成科学、健康、可持续的人才发展生态，使培训机构成为教师择业创业的理想之地。

3营造重视评估结果的氛围，促进教师综合素质的提高

教学评估的目的在于了解和掌握培训机构教学工作的现状，找出存在的问题与不足，引导教师重视教学工作，从而提升教学效果和教师的教学能力。因此，培训机构在加大对教学工作支持的基础上，要充分利用教学评估所提供的反馈信息，在全体教师中营造重视评估结果的氛围，使教师在质量控制系统层面约束下逐步养成良好的工作行为习惯，使培训机构倡导的价值观在教师群体中变成可见、可行的行为。

（1）加强心理调控，创设宽松和谐心理氛围，使教师在愉快的心境中接受合理的暗示。在教学评估过程中，教师作为被评估者而存在，其心理状态如何，对评估的客观性、可靠性、有效性，以及对评估中的人际关系和评估活动都会产生不同程度的影响。对此，培训机构责任部门应注意增强对教师的心理调控，在提高教师对教学评估活动认识的同时，要研究教师的被评心理，尤其是教师群体对“尊重”的特殊需要。由于评估结果是对教师教学水平的反映，因而教师对此非常关注，教师们对与自己有关的指标和数据及结果特别敏感。评估者应坚持民主、平等、公开、公正的原则，在反馈信息时，要注意方式方法，从尊重的需要出发，心平气和地、含蓄友善地诚心相待，应当相信每一位有责任心的教师都会理智地、愉快地接受有利于自己工作的意见。

（2）通过公布评估结果，奖励优秀教师，在全体教师中营造注重教学、追求卓越、争当先进的氛围，促进教学质量不断提高。形成这种氛围，要靠教学评估结果的影响力。每一阶段教学评估结束后，培训机构要在一定的时间和一定的场合公布评估的结果，并写出详细的评估报告，报告中要对每一位教师的教学优势和教学劣势给予说明，以勉励教师在今后的教学工作中发挥优势、克服劣势，努力提高教学水平。教学质量评估在一般情况下应该是合格占大多数，不合格占少数，使大多数有奔头，少数有赶头，这才能达到通过评估普遍调动教师积极性的目的。

（3）运用教学评估的导向作用，引导教师不断超越自我。教师是知识群体，其取得成就的欲望要高于其他群体。培训机构的职能部门应当抓住教师这一特殊的需求动机，在发挥教学评估结果的导向作用时要关注人的思想，尊重人的意见，要理解人，才能管好人，真正调动人的积极性。在进行教学评估的同时，还要为教师群体搭建教学技能交流切磋的平台，要从多个方面帮助教师做好教学工作，创造条件使每一位教师完善自身素质，为使教学效果最佳化奠定坚实的基础。

古语所云“蓬生麻中，不扶自直”、“居必择乡，游必熟土”及“孟母三迁”的故事，都强调了环境对人的潜在影响。培训机构在全力调制“泡菜汁”时，如果注意了“一切为了教师，为了一切教师，为了教师的一切”的工作局面，形成一种“人心向聚、人心向上”的强力磁场效应，使身处其中的每一位教师都自觉不自觉地受到影响和浸润，那么，“泡菜”的味道一定不错。

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高职人才的培养实践中，存在两种现象：一是重点强调学生的艺术实践动手能力，忽视甚至轻视人文素养的发展；二是通识课程与专业课程各行其道，互不相关。如此培养出来的学生，在就业过程中，普遍上手容易，发展后劲不足；就业对口专业具备竞争优势，然而岗位迁移能力薄弱；知识结构单一，终生学习能力欠缺；习惯独自设计，与人沟通困难。然而，高等职业教育的目标，不仅要求拓展专业内涵，实现学生职业发展，更为重要的是把学生作为人的全面发展的塑造。在关注学生职业发展的同时，关注学生的终生可持续发展。在锻炼学生专业能力的同时，兼顾方法能力和社会能力。这也是高等教育与职业培训的本质区别。在这样的教学改革迫切需求下，确立了“双融合”的艺术类高职高专课程体系。让学生在学会专业能力的同时，学会工作，学会自学，更重要的是学会做人，学会与人相处。融合一体现在：网络课程、课堂课程、实践课程三位一体的教学模式的相互关联，融汇贯通。融合二体现在：专业课程与通识课程兼容并包，互为依托，相生相伴，完美融合。在这样的改革理论指引下开发的服装设计英语课程，将学生的职业发展渗透到大学英语课程之中，作为通识课程之一的英语课程与艺术小专业方向全面无缝对接，在三位一体的教学新模式的帮助下，发展学生创新性思维，完成个性塑造和培养。

（二）课程内容实现学生的职业和可持续发展

服装设计英语的内容按其功能主要分为三个模块：一是专业英语词汇的学习。包括服装的类型，部件的名称，设计图纸用词，身体部件词，材料，手法，美学与评论介绍用词，服装的结构，搭配，著名设计师及作品，文献用词等等。二是设计实例介绍：服装设计；品牌设计；室内软设计等。三是设计理念与作品介绍：如何演绎推销设计师的设计理念和作品，竞投标，个人简历及学业报告书的设计等。服装设计英语的课程内容不是专业知识的简单罗列，而是提取该专业典型的设计实例，并确定每一工作过程中的主要工作任务，并根据这些工作任务所需要的英语知识和技能设计英语学习的任务，因此本课程的内容不是专业知识的英文呈现，而是根据学生的专业职场及后续设计生涯的要求，提高学生相应的英语素养，不仅为就业服务，同时为学生的设计人生服务。

（三）教学模式贯彻学生的职业和可持续发展

服装设计英语的教学模式创新性的采用网络教学+课堂教学+实践教学的三位一体的教学模式，一改过去的满堂灌。采用网络+课堂+实践的教和学的模式，其理论基础在《礼记•中庸》十九章就有云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这说的是为学的几个层次，或者说是几个递进的阶段。“博学之”意谓为学首先要广泛的猎取，培养充沛而旺盛的好奇心。好奇心丧失了，为学的欲望随之而消亡，博学遂为不可能之事。“博”还意味着博大和宽容。惟有博大和宽容，才能兼容并包，使为学具有世界眼光和开放胸襟，真正做到“海纳百川、有容乃大”，进而“泛爱众，而亲仁”。因此博学乃能成为为学的第一阶段。越过这一阶段，为学就是无根之木、无源之水。而网络课程即解决博学的问题。在教师授课前，学生必须先期进行网络课程的学习，通过对授课教师精心设计的网络课程内容的博览，为课堂学习做好准备。网络课程还不受时间、空间的限制，学生可以随时随地的学习浏览，大大提高学习效率。“审问”为第二阶段，有所不明就要追问到底，要对所学加以怀疑。通过对网络课程的学习，发现问题，提出问题，在教学的第二环节，课堂教学中，师生就问题进行讨论，分析，解答。问过以后还要通过自己的思想活动来仔细考察、分析，否则所学不能为自己所用，是为“慎思”。“明辩”为第四阶段。学是越辩越明的，不辩，则所谓“博学”就会鱼龙混杂，真伪难辨，良莠不分。这各过程正是课堂课程所要解决的问题。课堂教学再也不是教师的一言堂，满堂灌，而是学生唱主角，教师来引导，使学生学会提出问题，解决问题，明辨问题。“笃行”是为学的最后阶段，就是既然学有所得，就要努力践履所学，使所学最终有所落实，做到“知行合一”。“笃”有忠贞不渝，踏踏实实，一心一意，坚持不懈之意。只有有明确的目标、坚定的意志的人，才能真正做到“笃行”。而这正是整个教学的第三阶段，实践教学，师生根据具体课程共同设计菜单式的实践项目与活动，把前两个教学阶段的内容和成果在这个教学环节加以实践，锻炼和实施。让每个学生参与其中，正真学有所用，在检验学习效果的同时享受学习的成果与乐趣。正真将学习内化为学生的行动力，执行力和解决问题的能力，同时完善学生的学习策略，不仅为职业发展同时为学生的终生学习和可持续发展打下坚实基础。在各个教学阶段对师生的教与学的要求也各有侧重点。网络课程要求教师八仙过海，各显神通，围绕同一个主题，设计出独具个性的网络课程。而课堂课程则在有限的学时里坚持三有，有料、有趣、有效。要求教师在课堂教学中以学生为中心的前提下，同时注重课堂信息量、实用性与趣味性的结合，并在有限时间高效解决问题。实践课程的设计需要教师设计出丰富多彩的实践项目，确保学生的参与度，并在参与过程中学会做人和与人相处。三位一体的教学模式，在传授专业技能的同时，培养学生学习策略，教会学生为人处世。真正实现学生的专业和可持续发展。

（四）以教材为核心的教学资源

建立为确保课程的顺利开展，建立立体化、系统化的教学资源库。校本教材《服装设计英语》，作为课程的主要参考教材。同时开发5门网络课程资源，充实网络课程的内容。根据不同的教学主题设计相应的教学课件。设计实践课程的实践项目菜单。在教学评估中，建设课程试题库，全面进行网络教学测试与评估。

（五）师资队伍的配备

为实现学生的职业和可持续发展提供保障在课程开发和实践教学的全过程，始终坚持素质育化教师加专业教师加行业企业顾问的师资队伍配备。在客观上确保既强调学生的文化素养养成，又强调学生的专业掌握。在服装设计英语的开发过程中，开发队伍包括英语教师，负责语料选择，语言的准确性，材料整合编辑等；服装设计系专业教师则负责服装设计专业介绍，工作过程描述，专业内容帅选等；企业顾问则从行业角度对课程的内容、编排、评估、项目等各方面提出专业意见。在课程的实践环节，课堂课程由外语教师全程教学。网络课程由外语教师和行业顾问全程负责，为学生选取课程所需的各项背景材料，资源等。实践教学则由外语教师和专业教师共同负责。外语教师加专业教师加行业企业顾问的师资队伍配备，不仅确保了课程开发的专业性，学生的职业发展，同时极大保证学生的文化素养的形成，为学生的职业和可持续发展提供有力保障。

（六）教学评估手段

确保学生的职业和可持续发展在服装设计英语的课程开发中，其中一个创新点即教学评估方式的革新，一改过去一张试卷定终身，学生的成绩有三个部分组成，课堂成绩+网络成绩+实践成绩。其中课堂成绩考察学生的教学内容的掌握程度，考察学生的学习效果，为终结性评估；网络成绩考察学生的作业、平时表现、团队合作、师生互动等，考察学生的努力程度，为形成性评估；实践成绩考察学生的知识掌握，技能熟练，实际项目的完成情况，侧重鉴定学生的技能掌握，为真实性评估。因此评估的内容由三部分组成即终结性评估加形成性评估加真实性评估。评估的方式采用立体评估方式：从过去教师一人评估转变为评估小组共同打分，施行共同打分，集体评估。确保评估的公正、严谨、科学。评估小组的主体从单一走向多样：既有教师，学生还有行业专家。评估结果从打分变为撰写学生评估报告，不仅给出学生的评估等地，同时对学生的课程学习撰写全面的评估报告，鉴定学生的学习成果，学习研究的努力方向以及学习策略的建议。为学生的持续学习提供参考。

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我国铁路正处于高速发展时期，铁路现代化水平快速提升，高速铁路的陆续开通，新技术、新设备大量使用，要求干部职工必须尽快掌握新技术、新设备，这就对我们的培训工作提出了更高的要求。干部培训工作是提高铁路干部职工业务技能水平、实践技能、创新能力和综合素质的重要途径，效果评估是干部培训的重要环节。培训评估分析是干部培训承前启后的重要工作步骤，也是干部培训质量监控的重要基础和基本方法。但是目前干部培训工作往往只注重培训的形式和内容，忽略了对培训效果进行有效地考察、跟踪和改进。本文着重对干部培训效果的评估工作进行以下几个方面的研讨。

一、干部培训效果评估现状分析及存在的问题

石家庄职工培训基地作为北京铁路局属的一个培训机构，承担着北京局的职工培训和干部培训任务。干部培训的基本任务是运输系统关键岗位干部和经营管理系统干部岗位培训、适应性岗位培训以及专业技术人员的继续教育。按照相关要求，每次培训班我们都进行效果评估，由承办单位负责组织实施，分为过程评估和结果评估两个步骤来完成。这种形式的效果评估，虽然取得了一定效果，但仍存在一些问题，主要表现在以下几方面：

（一）效果评估缺乏完善的制度保障

目前，石家庄职工培训基地作为培训班的承办单位，受主办单位委托虽然也开展一些培训评估工作，比如培训后的考试、组织学员座谈会、填写培训征求意见表，但这些评估工作大多是不成体系的，缺乏配套制度，主动评估的少，被动评估的多，评估工作还有“走过场”的现象。对评估结果的运用只停留在表面，没有明确的制度来保障和促进评估结果的转化运用。

（二）评估要素缺乏科学性，评估方法单一

目前，我们使用的培训评估手段，只是培训前的调研、培训过程中的调查问卷、培训后的考试考核等形式，被评估对象很容易受到评估环境、人际关系、个人情感等客观因素影响，在评估过程中，打“环境分”、“感情分”，重点评估要素不突出，对行为和结果的测评较少，导致评估结果不能全面客观地反映培训效果，使培训评估工作大打折扣，评估效果不明显。

（三）没有建立科学的效果评估体系

培训效果的好坏，培训学员素质提高能否达到预期的目标是衡量我们培训工作的唯一尺度，而效果评估则是测量培训效果的最有力的工具。我们承办的培训班由于周期短、班次多，测评统计分析工作繁杂、工作量大，导致效果评估缺乏科学性。主要表现在：一是没有把计算机技术应用于培训评估的统计分析中，大量数据由人工进行表格统计；二是没有建立完善的效果评估体系。即使承办单位在每次培训过程中组织学员针对教学设置、师资水平、组织管理及后勤服务等方面组织召开座谈会，填写《培训班学员过程评估调查表》，但由于评估方法单一，主办单位没有直接参与效果评估，评估的目的和效果难以保证，致使评估标准片面。

二、干部培训效果评估具体实施

培训评估是指收集培训成果以衡量培训是否有效的过程。它主要是调查收集参培学员对培训项目的看法，培训结束后，态度行为的变化是否达到了培训的预期目标，以及培训对组织的整体绩效的提高和培训需求的满足。培训评估包括事前评估与事后评估。事前评估是指改进培训过程的评估，它通过对现状与目标之间距离的比较，有效地促进被评对象不断达到预定目标，不断提高培训质量。事后评估有助于保证培训项目组织合理且运行顺利，参培学员能够学习并对培训项目满意。

下面以2012年石家庄职工培训基地承办的铁道部建设管理人员培训班为例，培训班结束后我们进行了教学评估，采用的评估方式是参培学员填写机读评估卡，我们对评估数据进行整理、归类和分析。

（一）培训评估指标体系设计及分析方法

1.评估指标体系设计

（1）定量评估指标体系

培训评估采用不记名填涂机读卡方式评价，评估体系分为“教师教学评估”、“课程设置评估”、“培训组织评估”三类评价指标。其中“教师教学评估”又分为“专业理论”、“授课技巧”、“联系实际”、“教材讲义”四项评价指标。“课程设置评估”设“课程设置”一项评价指标。“培训组织评估”分为“总体评价”、“方案设计”、“教学组织”、“教学环境”、“住宿条件”、“餐饮服务”六项评价指标。

（2）定性评估指标体系

定性指标体系为学员对教师教学、课程设置、培训组织、日常管理等方面的意见、建议。

2.分析方法

（1）定量评估指标及指标体系分析方法

定量评估指标采用四级制分类，分为“好”（必要）、“较好”（教必要）、“一般”、“差”（没必要）四个等级，各级权重分配按照等差法，分别对应100、75、50、0四个分值，并按照如下计算公式计算出各项评估指标得分和培训班得分，计算公式如下：

各分项评估指标得分=“好”（必要）比重*100+“较好”（教必要）比重*75+“一般”比重*50+“差”（没必要）比重*0

教师授课得分=（专业理论得分+授课技巧得分+联系实际得分+教材讲义得分）/4

教师教学平均分=（第一位教师得分+第二位教师得分+第三位教师得分+¨¨+第n位教师得分）/n

课程设置平均分=（第一门课程得分+第二门课程得分+第三门课程得分+¨¨+第n门课程得分）/n

培训组织平均分=（方案设计得分+教学组织得分+教学环境得分+住宿条件得分+餐饮服务得分）/5

培训班得分=（教师教学得分+课程设置平均分+培训组织平均分）/3

（2）定性评估指标分析方法

定性指标以《铁路专业技术人员培训班评估测评表》（承办部门制表）中“意见”或“建议”专栏和培训班座谈会学员意见、建议，进行原生态展现。

（二）总体评价情况

2012年铁道部建设管理人员培训班第一期，培训时间2012年9月9日至15日，主办单位原铁道部建设司，培训地点北京铁路局石家庄职工培训基地，60位学员参加教学评估，评估总得分94.10

（三）各分项定量评价情况

1.教师教学评估结果

（1）教师教学评估得分

（2）教师教学评估折线图

2.课程设置评估结果

（1）课程设置评估得分

（2）课程设置评估百分比图

3.培训组织评估结果

（四）定性评价情况

通过评估测评表“意见或建议”专栏和评估座谈会，学员对培训工作提出如下意见、建议：

1.培训时间紧，课程设置较多，培训期间可以增加文体活动，增进学员间了解（3条）

2.结合南北方饮食差异，饭菜花样品种应增加（6条）

3.建议安排参观考察环节（8条）

三、培训效果评估分析的内容和方法

培训评估分析是干部培训承前启后的重要工作步骤，也是干部培训质量监控的重要基础和基本方法。通过培训效果评估，一方面有利于教师发现教学过程中存在的问题，促进教师教学与教学水平的提高；另一方面评估结果是培训机构改进培训工作的重要依据，有利于提升培训工作质量。

教学评估的主要内容包括对授课教师的评估、对学员的评估、对教学管理部门的评估、对教学资源的评估。评估方法采用定性方法和定量方法相结合。石家庄职工培训基地在培训班的管理上通过以下四个层次进行定性评估。

一是反应层评估。学员在参加培训的过程中或培训结束时，石家庄职工培训基地干培科带班班主任通过组织学员座谈会、发放测评表的形式调查了解学员参加培训的总体感受，征求授课教师对教学计划的意见。第一，征求学员意见。首先，班主任在每次培训班结束前一天，根据参培学员的地域，年龄特点，确定参加座谈会的学员代表，组织召开学员代表座谈会，征求学员代表对培训班的教学设置、师资水平、组织管理、后勤服务等方面的意见、建议，同时填写《培训班学员过程评估调查表》。最后我们对意见、建议进行梳理归纳，对能及时改进的立即整改，不能立即整改的向责任部门反馈，各自进行整改；第二，征求授课老师反馈。在培训班开始后的适当时机，由主办单位和承办单位与授课教师进行个别沟通，针对总体培训计划，围绕培训内容、课程设置、教学方式、课时分配和课堂反应进行评价，填写《培训班授课教师过程评估调查表》并听取改进完善建议，综合分析，并能及时改进的立即进行整改。

二是学习层评估。即对学习效果进行评估，检验受训者对培训内容的理解和掌握情况，常常采用考试形式进行，也可采取心得体会形式来体现。石家庄职工培训基地承办的铁道部建设管理人员培训班、路局财会人员继续教育培训班、专业技术人员计算机应用能力培训班等，按照主办部门要求，培训结束后利用路局干部培训考试系统组织上机考试，如考试成绩不合格的学员比例较高，分析具体原因，并在采取相应的延期补强措施后再行结业。

三是行为层评估。通过培训前后受训者的行为表现判断培训效果，通常由受训者的上级或同事做出评价。如：石家庄职工培训基地在组织路局财会人员继续教育培训班结束一个月内，干培科向学员所在单位人事部门发放《培训班培训效果评估调查表》，学员所在单位人事部门将调查表发给学员直接主管和工作关系密切的至少两名同事填写，发放调查表50份，收回35份。收回后通过及时整理，形成该培训班针对性和实效性的评估意见，提供给人事部门和主办单位，作为下次同类培训班的改进依据。另外，加强与送培单位沟通，采取发放效果评估调查表、电话回访、网络信息交流等方式，及时追踪培训效果。又如：石家庄职工培训基地承办的铁道部建设管理人员培训班，培训班结束前，部人才服务中心负责人专程前来组织学员270人，填写铁路专业技术人员培训班评估测评表，对教师教学、课程设置、培训组织进行评估，测评表填写完后由铁道部人才服务中心带回，利用机读卡形式定量分析评估调查表，形成一个比较完整科学的评估报告并及时反馈给有关部门和任课老师。

四是结果评估。根据评估结果，制定新的培训目标、任务和方法等，从而更好的完成下一次培训。通常对反应层和学习层评估运用较多，行为层评估和结果层评估运用较少，但行为层评估和结果层评估对培训质量的反映最有效，需要延时进行，但在实际应用中往往被忽略。

参考文献

[1]李丹，赵慧.企业培训效果评估探讨[J].科技进步与对策.2006（04）.

[2]滕清安，郭植冰.培训效果评估的三种方法[J].人力资源管理.2009（09）.

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中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）05-0054-03

新形势下，教育部出台《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（简称：质量30条）和《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（简称：评估12条）为高校进一步做好评估工作指明了方向。高校内部教学质量监测与保障体系是否完整有效，成为落实国家“五位一体”教学评估制度的关键。从高校教学系统的构成和运行过程出发，专业、课程、教师、学生、教学管理、教学资源是影响高校内部教学质量的基本要素，专业评估、课程评估、实验教学评估、学生培养质量评估、教学管理评估和毕业设计（论文）评估等专项评估构成了高校教学自我组织、自我监控、自我调节的有机整体[1]。核心课程是指在人才培养方案中居于核心位置，对学生知识、能力、素养起到重要推动作用的关键课程。因此，开展校内核心课程评估工作是强化学校自我评估制度，加强核心课程内涵建设，提高核心课程教学质量的重要抓手。

一、评估理念

（一）学院是核心课程评估的主体

学院是教学工作的主体，是人才培养活动的主要实施者，也是学校整体教学质量保障体系的重要环节[2]。当前高校管理重心普遍下移，校、院二级管理模式日渐成熟，学院在师资队伍建设和经费分配方面具有较大的自。核心课程评估应强化学院的组织和管理能力，建立以学校为主导、学院为主体的评估新模式，学校制定评估标准、指导学院实施评估方案，学院组织核心课程负责人开展课程自评、自主聘请校内外专家评价课程、总结本院核心课程的教学成效与存在不足、制订并落实改进计划。

（二）以学生为本

首先，核心课程是高校为学生提供服务的主要形式，核心课程评估的指标体系应能反映以学生为本的理念，摒弃“教学是知识的传递”、“学习是知识的积累”等陈旧教学理论，要以学生学习为中心，重点关注课程师资配备和课程资源是否保障学生学习需要，课程内容和课程设计是否有利于学生知识建构，课程考核是否真实反映学生能力素质[3]。其次，学生是学校的主体，是学校赖以生存发展的基础，从某种意义上说学生是顾客、是消费者，学生对核心课程的评价和满意度，是检验核心课程教学质量的内在标准。

（三）为教师服务

评估对普通教师而言往往意味着“折腾”，一是要花费大量精力准备无休止的书面材料，二是评估结果常以负向激励为主，容易对教师职称晋升、评奖报优产生影响，致使教师消极地应付评估工作。核心课程评估应树立“为教师服务”的宗旨，坚决防止和克服“轰轰烈烈搞形式、扎扎实实走过场”的倾向，要以提高教师的教学能力、促进教师发展，进而促进学生的发展为出发点，充分调动教师积极性，激发教师潜能，使教师和学生都成为评估工作的受益者。

二、功能定位

核心课程评估可以有效发挥五个方面的功能：一是导向功能。学校能够引导广大核心课程授课教师以打造一流精品课程为目标，重视教学、投入教学、更新教学理念、改革教学方法、凝练教学特色，全面提高核心课程教学质量。二是诊断功能。核心课程授课教师通过课程自评、学生反馈、专家评价等环节，能够及时发现课程教学与课程建设中存在的薄弱环节，采取有效措施改进不足，提高课程自身的竞争力。三是监督功能。学校从校级层面宏观分析核心课程师资配备、教学资源、教改成果、考试成绩分布、试卷评估质量、学生满意度等数据，能够准确鉴定全校核心课程教学的质量和水平。四是合理化功能。通过核心课程评估，学校能够有效检验相关教学政策的合理性和执行效果，明确政策改进方向，促使教学管理科学化、精细化，并为合理调控人、财、物等资源配置提供科学依据[4]。五是对话功能。学校、学院、教师、学生等利益相关者能够围绕核心课程，开展教学思想大讨论，共同研讨“大数据”、“微课程”、“精品资源共享课”、“智能学习平台”、“学生学习成果评估”等现代科学技术和教学理念引领核心课程改革的方向，促进核心课程适应时代要求，进一步加强学校核心课程教学在全国的影响力。

三、评估内容

教学院长、本科教学督导、核心课程负责人、精品资源共享课负责人、教育学专家、管理学专家、教务管理人员等利益相关者在充分调研、深度研讨的基础上设计出核心课程评估指标体系。指标体系应以保障和提高核心课程教学质量为导向，依据学校自身特点和发展需要，将原则性和抽象性的评估目标逐级分解，使之成为具体的、行为化和可测量的分目标，注重定量评价与定性评价相结合，注重静态评价和动态发展性评价相结合，注重教师参与和学生参与相结合，注重全面评价与重点评价相结合。

（一）专家对核心课程自评报告的评价

学院聘请学术造诣高、作风严谨、熟悉课程内容的专家，审阅核心课程自评报告，系统总结核心课程教学取得的主要成绩、面临的问题与挑战、改进的对策与建议。核心课程自评报告主要依据《国家精品课程评审标准》、《国家精品资源共享课评审标准》和《河海大学核心课程建设任务书》等文件精神，开展课程团队、课程资源、课程内容、课程组织与设计、课程成效、课程特色等方面的评估，全面考察课程建设现状，推进课程内涵建设。

（二）专家对核心课程试卷的评价

根据学校规定，教学内容相同的课程应采用同一试卷，对未达到统一要求的课程，该课程所有的考试试卷要全部接受评估。学院应选取最新的核心课程空白试卷，完善开课学期、学生专业年级、考试方式、学分数、考试时间等信息，聘请校内外专家评估。专家从命题规范是否符合大纲要求、难易程度、题量与题型等方面评价试卷质量，规范试卷管理，提高试卷质量，推动考试改革。校内专家还需对试卷批阅质量作进一步评价。

（三）学生对核心课程满意度的评价

学校对在校生和毕业生开展课程设置、课程教学内容、教师教学方法、课程考核方法、学习成效等方面的满意度调查，注重学生参与，强化“以学生为中心”教学理念，建立以学生学习成果和学习满意度为导向的核心课程评价机制。

四、实施重点与难点

（一）设计学生调查问卷

一是核心课程的开课学期分布在大学四年，不同专业学生所学的核心课程不一致，同一专业不同年级的学生所学核心课程也不一致，学校要根据学生所在专业、所在年级、所学课程设计出个性化的核心课程调查问卷。二是高年级学生所评课程数量较多，部分课程开设时间较早，学生印象不深刻。为保证学生调查问卷的可操作性和有效性，学校为调查问卷设计出四个模块：第一个模块采用单项选择题，要求学生评价具体课程的教学效果、认同度、对后续学习或工作的实际作用。第二个模块采用多项选择题，设计了六项指标：（1）课内教师采用案例式、研究性教学的课程（如：紧密结合工程实际、社会实践、科研课题等，有效调动学生学习兴趣）；（2）课外教师投入精力较多的课程（如：课后辅导答疑、批改作业、交流研讨等）；（3）考核评价比较合理的课程（如：重视过程性评价、考试体现能力要求）；（4）教学安排不合理的课程（如：开课学期、开课周次、学分等不合理）；（5）教学内容陈旧的课程；（6）照本宣科现象严重的课程，要求学生依据评价指标选出最相符的核心课程名称。第三个模块采用主观题，学生可以反馈核心课程教学和学习的感受和建议。第四个模块是关于所有核心课程的教学目标的描述，有利于启发学生更加准确地评价课程。三是纸质问卷与电子问卷相结合。为提高学生调查问卷的回收率，对大二、大三、大四的在校生采用纸质问卷调查，对刚毕业一年的往届生采用电子问卷调查。

（二）减轻课程自评工作量

数据的准确性和完整性是衡量核心课程自评报告质量的关键，教师在填写课程自评报告时，部分数据难以准确收集，如：团队教师获奖、讲课竞赛、参与教师发展中心项目等，部分数据统计工作量大，如：考试成绩分布情况、学生对课程组织与设计评价情况等。学校要为教师做好服务工作，汇总整理教学改革项目、教学成果奖、研究性示范课程、全英文课程、精品课程、教师获奖、学生评教、课程考试成绩分布、学生调查情况等相关数据明细，减轻教师课程自评工作负担，提高核心课程自评报告的质量。

（三）规范评估过程

有好的教学评估制度设计，不等于一定收到好的结果，关键在于有效的组织实施[5]。学校宏观指导、学院主动落实是规范开展核心课程评估工作的根本，要抓好、抓准影响评估过程的主要因素，保障评估工作高效、有序开展。一是学校明确主要工作时间截点，如：学生问卷调查、课程自评、专家评审、学院总结交流会、学院核心课程评估分报告、学校总结交流会、学校核心课程评估总报告等。二是学校召开核心课程评估工作通气会，促进学院教学负责人、核心课程授课教师正确理解和把握评估的目的、作用、办法和指标体系。三是学院根据不同的核心课程聘请相关校内外评估专家，并将专家信息报送学校备案。四是学院全面审核课程自评报告数据的真实性，学校随机抽查部分课程自评报告。五是学校组织开展在校生对核心课程满意度评价，与学院一起做好毕业生对核心课程满意度评价，并最终提供在校生、已毕业学生评价的调查数据。

（四）学院与学校核心课程评估报告

核心课程评估的目的在于以评促教、以评促学、以评促管，旨在激发学院和教师的主观能动性，用事实和证据客观分析核心课程教学取得的成绩与存在的问题，学院层面以诊断个体课程为主，学校层面以解决影响和制约全校核心课程教学质量的关键领域为主。一是组建校级核心课程评估指导小组。依托校本科教学督导组，吸纳部分教学院长和教务管理人员，根据学院学科特点分成工科组、理科组、文科组。二是召开院级核心课程评估总结交流会。评估指导小组赶赴各学院，本着平等交流、实事求是、为学院服务、为教师服务的态度，与核心课程授课教师深度研讨，具体分析每一门课程专家和学生的评价得分和主观意见，帮助教师明确教学改进的方向并提供个性化的改进策略。同时，评估小组专家还应根据学院的实际情况，提出中肯的、切实可行的改进意见，指导学院完成核心课程教学评估分报告。三是召开学校核心课程评估总结交流会。二级学院总结交流会结束后，学校召开全体评估指导小组专家会议。首先，评估指导小组总结各学院核心课程评估工作的成效与特色、存在的问题和解决方案，并代表学院向学校呼吁给予经费、政策等支持措施。其次，评估指导小组从全校层面汇总课程自评数据、专家和学生评价数据，综合运用数据库、SPSS等现代数据分析工具，利用多种统计学方法逐一评价每个数据字段的质量。最后，学校全面总结全校核心课程教学的成效、面临的问题与挑战，为进一步提高核心课程建设和教学质量提供对策和建议，并校内核心课程评估总报告。

五、提高核心课程教学质量的对策

2013年，河海大学开展了校内核心课程评估工作。全校共有202门核心课程接受评估；共有161位专家参与评估，其中校外专家78位，校内专家83位；共有8691名学生参与调查，其中大二学生2830名，大三学生2973名，大四学生2111名，刚毕业一年校友777名；学院与学校系统分析总结，完成了学院核心课程评估分报告和全校核心课程评估总报告。本次校内核心课程评估突出诊断性质，通过“亮家底”、“把准脉”、“破难题”、“抓落实”的实践方式，通过详尽严密的数据分析，为进一步提高核心课程教学质量提供切实可行的对策和建议，受到学院和广大授课教师的普遍欢迎。

（一）推动教师教学专业化发展

依托教师发展中心，通过“新教师研习营”、“教学加油站”、“名师成长苑”等项目，积极引进国际先进教育理念和教学管理经验，着力开展教学研究、教学能力培训、教学服务咨询、教学质量评估等活动，推广教育研究最新成果，大力创新教学模式。

（二）健全教学常规

实施核心课程负责人制度。由核心课程负责人牵头，定期组织团队教师研讨交流，厘清学生专业能力及其培养的有效路径，修订课程教学大纲和教学周历，增强课程与专业培养的契合度，满足不同专业学生学习需求。

（三）加强核心课程网络资源建设

以校级精品资源共享课建设为契机，有序推进核心课程转型升级，优先考虑面广量大的公共核心课程和名师领衔的专业核心课程。由课程负责人带领团队教师协作完成全程教学录像、教案或演示文稿、作业、参考资料等网络课程内容。

（四）完善公共核心课

大力改革公共核心课程教学内容，剔除陈旧的理论和知识，使教学内容与社会实践相结合，教学内容与学生所学专业相结合，教学内容与考证、考级相结合。进一步提高优质资源的覆盖面，部分优秀任课教师可采用300―500人大班授课方式。

（五）改革专业核心课

大力支持青年教师进企业、考取行业资格证书，提高双师型教师比例，提升青年教师工程（社会）实践能力，加大专业核心课程理论联系实际的力度。建立专业核心课程教学合作平台，邀请企业、行业、校外专家协同开发课程，合力完成教学。

（六）建立多元考核评价体系

注重过程性评价与总结性评价相结合，进一步强化核心课程过程考核，推行以大作业、小论文、课程实验、交流报告、口试等多种方式为主要构成的累加式考试制度，杜绝死记硬背、“一张考卷定成绩”的考试方式，促进学生学会主动学习、自主学习和研究式的学习。

参考文献：

[1]鞠平.河海大学本科教学质量与教学改革工程实施概要

[J].中国大学教学，2007，（9）.

[2]张清江，万小朋，支希哲.高等学校二级学院教学工作状

态评估指标体系研究[J].西北工业大学学报：社会科学

版，2010，（4）.

[3]陈磊.基于质量保障体系的学生评教指标研究[J].现代

教育技术，2011，（10）.

[4]阚阅.当代英国高等教育绩效评估研究[M].北京：高等

教育出版社，2010：130-135.

篇（10）

1荷兰职业院校教学质量评估发展趋势

近年来，荷兰职业教育管理发生了翻天覆地的变化。在院校合并的浪潮中，荷兰职业院校数量趋于减少，而院校持有的自主管理权力越来越大。学校自主权提高的前提基于教学质量的提升。因此，荷兰教育部特意加强了对职业学校管理机构对教育质量的把关责任。为加强职业院校教学质量管理，荷兰教育部成立了教育督察委员会，建立了职业院校教学质量评估制度，以监测和改进全国职业学校的教学质量。荷兰职业学校需要根据学校实际情况，对教学指导方案、考试成绩、课程设置、组织结构和质量保证系统的做出教学报告，以供教育部督察团检查和评估。2012年，教育部督察委员会对职业院校的教学质量评估引入了新的监管框架。这一监督框架的关键部分是激活各个职业院校管理职能，要求职业院校管理部门对教学质量、考试、自我评估和运营管理负责。新的监管框架旨在通过研究荷兰职业教育学生的大数据，综合年度报告和具体绩效指标来监测各职业院校教学方面存在的潜在风险。同时，荷兰教育部监管部门会基于某些量化指标为职业院校划分等级，并对职业院校教学管理出现的问题问责。数据显示，荷兰职业院校教学质量等级较低的数量已从2011年的14个增加到2014年的30个。这些职业院校的教学计划将受到教育部的强化监督，表现在学校整改前后均由教育部的参与督查。如果反复发现教学质量问题，该职业院校可能会被强制取消开设相关课程的权利。这种自上而下的监管办法，能否有效提升荷兰职业院校教学质量，一度存在广泛争议，其中的负面效应十分突出，同时引起了荷兰教育界的关注与反思。

2荷兰职业院校教学质量评估的困境