基础教育课程改革汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇基础教育课程改革范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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1.中美基础教育现状与改革近况

众所周知，中美两国的基础教育方式存在较大差异。在美国，学生要不断换教室上下一堂课，而在中国，学生则呆在同一间教室和相同的同学上课；美国课堂里，老师鼓励学生积极参与小组讨论，而中国学生在课堂上则比较保守；在文化上，美国学生有更多的自由去选择他们想要探索的东西和参加课外活动来提高他们综合能力；而在中国，学生将课外时间大多用于自学或休息。中美课堂教学差异的本质是基本理念不同：一个是教师注重“教”的细枝末节，一个是着重于学生“学”的深层根基。针对本国的国情中美两国都分别制定了不同的基础教育改革政策，美国从上世纪开始经历了三次改革浪潮，并提出了《2000年的美国：一种教育战略》、《2001年不让一个儿童落后》和《美国2061计划》等教育改革纲领性文件，我国在2001年颁布了《关于基础教育改革和发展的决定》、《基础教育课程改革纲要（试行）》，基础教育课程改革如今仍在继续。在改革中美国教育需要扎实学生的根基，中国教育则需立足于学生对学习的深刻理解，关注和把握。中美对基础教育改革的政策都是在适应新世纪的发展需要，适应全球化竞争的需要。

2.中美基础教育改革比较研究

2.1比较分析改革的需要

时代的发展就促使着社会上的一切都要能够有着相应的发展，教育作为人才的培养与传育媒介就显得更加重要。自古以来我国就在选拔人才的制度上有过多次的改革，再纵观国际社会更是有许多国家在顺应时代的发展的同时也在对教育进行的改革与创新，以寻求与时展相应的教育方式。中国以往的教育存在着较大的局限性，学生也存在着较多的不足，如教师主导了课程，学生参与性不高，学生动脑、动手较少，学生思维能力没有得到锻炼。而且课程内容存在着较难、较偏、较旧等特点，致使课程教学不能满足学生发展以及社会发展的需要；而且中国以往的教育还存在着教育的观念较为落后，对学生的要求一味的追求成绩，导致学生成为了读书的工具，社会实操性较差，心理承受能力较弱等。美国的学生与我国的正好相反，美国的学生存在着动手能力强，更是爱动脑，学习氛围较为轻松的优势，不过美国的孩子基础较为薄弱，在学术方面能力较为底下等，这些同样也对美国基础教育的进一步落实起到阻碍的作用。因此两个都迫切的希望能够在时代的发展中有着基础教育的实际改变，进而来提高整个基础教育的水平。例如中国就需要在基础教育中提高学生的综合能力，进而来做到学生的全面发展；美国则需要提高基础教育的质量，需要做的就是对学生的基础知识以及基本的技能，美国学生在数学、科学与英语的学习能力较弱，所以美国教育部门对这些方面就尤为重视。由此可见，虽然两个国家都在进行着基础教育的改革，但是两个国家在具体的措施上又有区别。

2.2比较分析教学观念的改革

教育观念对自上而下的，是对教育的把握与整个方向。教育改革就必须与教学观念紧密的联系在一起，就教学的观念我国与美国有着较大的区别。现在我国的基础教育主要是在实行“素质教育”的方针，也就是在现在的我国基础教育中学生的全面的能力发展是我国教育的主要方向，因此纵观我国基础教育大的发展现状，各个基础学校都在进行着教育的改革，都是进行着素质发展的政策，这就是由于教育观念发生改变的结果。美国与我国不一样，可以说是正好相反，一直以来，美国都比较重视学生在课堂的参与度，所以美国的教学课堂是比较灵活的，但是同时也存在着较多的问题，学生的基础教育质量的不到提高，甚至是有落后的现象。在美国则是在改革中十分注重传授知识以及考试在学习中的作用。以往的美国教育虽然说种类多，学生接受的知识面较广泛，不过学生也存在着对知识掌握不够全面与调理，存在着支离破碎的局面，而且有的功利性较强，使学生的价值观发生了较大的改变，但是美国现在的基础教育已经有了明确的五门主要学科（英语、数学、自然科学、历史、地理）在课堂教学中渗透了浓厚的人文主义，因此学生在基础教育学校的学习也是比较有目的性的。美国现在的基础教育还明确规定学生必须要有知识检测，也就是考试。这样学生与教师都会有压力，在就业压力的学习中。学习的目的与重难点得到把握，塑立了教师的权威。虽然美国现在不少人对这样的教育有着较多的指责与怀疑，但是这种教育方式在美国仍然在继续，甚至在加强[1]。

2.3比较分析改革政策的清晰性

随着教育改革措施的颁布，教育改革在我国就如同鲜花般的遍地开放。不过就两国的改革政策的纲要上进行分析还存在着较大的不同之处。我国的《纲要》在具体的措施中显得比较简单，如我国基础教育的现状在《纲要》中只有短短一句“我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时展的需要”并没有对我国基础教育的现状水平不高在何处有具体的阐述，也没有说清楚在哪些地方是不符合时代的发展，这些不清晰的措施对基础教育的改革存在着较多不利因素，对教育改革的推广与实施带有较多的阻碍。美国的教育改革则不一样，美国的改革纲要在具体实施的条例上则显得比较清晰具体。例如在美国的改革法案中就有这样一段话“今天，将近70%的城区四年级学生在国家阅读测验中未达到基本的阅读水平。在国际数学测验中我们的高中学生落后于塞浦路斯和南非的学生。将近三分之一的大学新生在他们能够开始正常的大学课程前却不得不参加补习课程。”在这句话中包含中具体的数据，较为清晰的分析，对所产生的结果也有着具体的措施。这样对教育改革的开展起到了促进作用[2]。

其实，这样的比较不仅出现在两国教育的分析上，在教育的具体实施方案与措施方针上都存在着这样的问题。中国的《纲要》在许多问题上主要是运用着较为模糊的概念分析，此处的方向也是比较粗略的，不够具体。[2]但是美国的方案却对每一点都有落实在具体的分析之上，甚至达到什么样的人才都有做出具体的指示。例如像“增强对学生业绩的责任制。提高成绩的州、教育学报2008年地区和学校将获得奖励，失败将受到处罚。家长将了解其子女在学校的学习情况。此外，3～8年级学生在州年度阅读和数学评估中的表现将与评判学校效率好坏紧密结合起来。”其目的明确，操作性较强[3]。

2.4比较分析改革的一致与稳定

政策的落实并不是一蹴而就，是需要有较长时间的调研做准备的。我国的《纲要（实行）》就经过了较长时间的实践才得以正式的推行。在1996年7月九年义务教育就开始在教育部的带领下进行调研，直到1997年才完成调研，再到1998年形成与推广，最后2001年的正式颁布都需要实践的积累与时间的调研。2006年我国的《纲要（实行）》才得到初步的推广。同样，美国的基础教育改革也是经历了一个改革的时期，从1983年的发现问题，到80年代的寻找方向，再到以后没有休止的各种修订[4]。这条教育改革之路还在继续着。由此可见，两国在教育改革中都是依据于实践之中，都是在以学生的发展为基础上。在基础教育的改革上具有一致性和稳定性。

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然而，人们投身课改迎来的并非都是喜悦。当我们经过破冰的兴奋激流勇进驶进平稳的航道，各种忧虑困惑便伴着沉静反思而来。农村中小学音体美师资缺乏，素质教育怎么落实？农村少年厌学情绪严重，九年义务教育质量如何保证？发现学习、探究学习一定优于接受学习？教材的知识缺失谁来提供？农村教师的专业成长谁来帮助？经典阅读与校本课程、综合实践活动时间上如何分配？考评制度不变常规教学怎么改变？这些因素还是制约着课改的进展。

尽管有来自旧观念、旧体制、应试教育的杂音，但课程理念的转型基本完成，破除疑惑的不二法门就是撑篙向青草更青处漫溯，目标笃定、立足实践、解决问题、改革创新、确保成功！唯其如此，历经十几年开创的重视学生主动学习、重视学生个体经验、重视学生学力、心力、人格和谐发展的基础教育新局面才不会土崩瓦解；《课程标准》的修改与完善，教材内容体例的丰富与更新，有专家学者在谋划在解决，我们基层教育工作者的舞台在学校在课堂那真正可以发生教育的地方。

首先，教师要坚信自己不是教科书的宣讲者，而是教科书这一课程资源的开发者，学生学习探究这门课程的支持者、合作者；教科书不是唯一的课程资源，教师、学生、家长、网络、报刊都是可资开发的课程资源，其中你自己就是最为重要的课程资源；学生你最了解，你懂得如何唤醒学生的自觉，引发他们主动学习，你善于把自己的精神能量传递给学生，让他们成为内心强大的人，一个能承担后果、应对變故、改善自身和环境的人；你的观察、你的阅读、你的思考、你的调查、你的访谈、你的记录对每个细节的关注，对每个问题的探究，对每个对象的了解，都可能点亮你的课堂，让智慧的火花瞬间绽放。

一个教师有了自主教研教学的自信，教育改革走向春天便有了生命的活种。给它阳光、为它施肥、帮它浇水，让这自信的种子在肥沃的教育原野创造出郁郁葱葱的生命奇迹，则需要学校、教研室、专家、社会与教师自己联合用力。

其次，教师的自主教研可从关注教学问题、关注教学冲突、关注教学启迪入手。教师日复一日地备课、上课、批改作业，常常会发现问题成堆、错误连片、讲理不通、矛盾不断、思虑重重、浮想联翩，这时可别急、可别恼、可别懒，因为教育创新的契机就蕴含其中。教学问题可以是如何组织课堂纪律、如何激发学生学习动机、如何处理学生个别差异、如何与学生对话、如何评价作业、如何与家长沟通这类专业生存技能。可以是具体的这堂课教什么、怎么教、学什么、怎么学、练什么、怎么练，也可以是教学内容如何选择、教学方法如何改进、教学效率如何提高这种理性追问。可以是教材研读中的疑惑、教学设计中的纰漏，也可以是学生认知上的难点、作业中的失误。可以是班级学习制度如何建立、学生学习习惯如何养成，也可以是有效课程资源如何开发、校本课程如何建设。总之无论大小、深浅、对错、高低，一旦某个问题在你心中扎根，非要挣扎出个所以然来，你便成为一个当之无愧的研究者。教学冲突主要在教师与学生、文本与学生、学生与学生之间发生，可能是师生教学对话中形成的思维对立，教师说得头头是道，学生同样振振有词，要和老师讲讲道理。可能是教师的教学设计与学生的认知水平出现错位，教师条分缕析学生仍一头雾水。可能是作者情感、文本内容与学生生活经验、个性体验产生矛盾，学生七嘴八舌，对精品对真理大胆质疑。有了冲突便有了戏剧效果，教师不必分析、不必修饰，生动真实地描述冲突原貌，你便是在书写精彩智慧的教育诗。

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美术教育课程是此次新课程改革的科目之一，但是美术课程有它自身的特点与特有的教育规律，这决定美术教育课程改革有其自身的重点内容，教育改革实施者必须按照美术教育的艺术特性与情感教育规律推动改革。

（一）美术教育重在培养学生的美术素质

与传统的美术教育将知识传授作为教育目的不同，新的美术教育更加注重的是美术素养的形成，培养其发现美与创造美的能力。在美术教育活动中，最重要的不是让学生知道哪些美术知识，而是需要让学生在不断的知识汲取与欣赏、动手探索等活动中具备鉴赏与创造的能力，因此，教师需要引导学生去努力探索美术作品中的艺术之美，启迪他们发挥想象力进行思考与创造。

（二）区别对待美术教育课与其它课程

美术教育作为一门培养学生艺术能力的课程，更多的事与想象力等人的非智力因素相关，所以与数学、语文等更加注重科学严谨的课程不同。所以，美术教师与学生应该采取不同的方式来进行教与学的活动。尤其是教师需要把握美术欣赏的情感性，在教学过程中要充满感情地进行讲授，用自己的感情与艺术魅力去感染学生审美，启发学生的想象力与创造力，只有这样才能真正引发学生的审美情趣，达到美术教育的素质教育目的。具体来说，美术教育课不在于对于教学语言的挑剔，而必须在审美的渠道上，如果课堂上的主要内容是关于美术作品的背景故事等内容，那这一堂课也不会是有价值的美术课，所以说美术教育课程的主旋律在于美术欣赏，教师在进行课堂设计时必须把握这一点，才能真正达到提高学生美术素质的目的。

（三）美术教育方式多样灵活

在课堂讲授、情景设置等传统教学方法的基础之上，美术教师需要保证给学生一个轻松与活跃的课堂气氛，这样才能让他们能够灵活地发挥自己的想象力，最大限度地开发其美术潜能。所以这就要求美术教师采取多样灵活的教育方式，如“交互式”的教学方法。所谓“交互式”就是在教师需要在艺术鉴赏时注重与学生的相互交流，改变以往教师的灌输式讲解，这样可以激发学生的学习主动性，培养学生对于美术的兴趣。

（四）教师需要把握课堂深度

美术素养的提高需要领会作品的内在品质才能实现。因此教师在引导学生进行美术欣赏的时候要保证欣赏具有一定的深度，这样才能一步一步让学生真正理解作品的内涵，从而为其创作提供可能性。真正的艺术欣赏需要做到形神共通，更加注重作品意义、社会意义、精神内涵等，也就是领会作品的“神”。

二、促进美术教育课程改革的措施

改革就是不断地在原来的不足之处进行完善，为推动美术教育课程的改革，发挥其素质教育的本质精神，笔者提出以下几点改进措施：

（一）加强对美术教师的培训

新的美术教育课程对美术教师的美术专业水平与教学水平都提出了新的、更高的要求。这就需要教师的培训水平也跟上这个要求，培养出适应当前美术教育需求的专业教师。因此，为帮助教师能够在较快的时间内适应这种新的教学环境，就需要加强对美术教师的专业知识水平的培养，促进其专业水平的提高，此外还需要组织教师不断进行教学能力与评价能力的训练，从而在培养与实践中不断促进教师的转型，成为新时代的新型教师。

（二）教师需要深入研究教材，加强教学设计

由于教材内容的改革，加上当前新的教学目标以及教学要求，这都对教师的教学设计能力与教学实施能力提出了新的要求。教师在实施教学之前，必须认真研究教材，如与其它教师进行交流等，这样才能理解教材，必须深入研究教材，这样才能保证美术课程的欣赏深度。

（三）明确基本的教学内容

虽然新课程要求丰富教学内容，使得课堂更加灵活生动，但是这必须保证是在基本教材的基础之上的优化整合，而非毫无头绪的随意教学，所以教学内容必须把握教材重点，不可断章取义，偏离教材的基本内容，这些内容主要是奠定学生关于美术的基本常识，例如美术语言、美术基本知识、美术创作方法和美术发展规律等基础性的内容。

（四）倡导教育资源共享

针对配套的教参辅助材料缺乏的问题，建议实现共同区域教育资源共享，因地制宜地利用各种当地课程资源，开发出具有本校特色或者本人特色的美术课程。

（五）提高美术教育课堂的开放性

当前时期，政府对于公益文化事业投入也越来越多，比如一些博物馆、艺术馆等的修建。这些地方具有丰富的艺术资源，可以成为美术教育的外部课堂。教师应该不断开放自己的课堂，而不能把课堂仅仅局限在教室里，书本上。不仅要走出去，而且还要引进来，例如，当前有许多家庭的孩子都会自己进行艺术培训，且这些学生的艺术技术水平也都颇高，教师可以让她们也成为小老师，讲授自己的所见所闻与所思所想。

（六）建立多元化的评价体系

对于美术教学的评价也是教育的一个重要环节。它直接反馈了教学效果，对于学生的下一步发展具有一定的总结与启发作用。所以做好教学评价在教学过程中具有承上启下的作用。针对当前新课程提出的开放、启发等要求，学校需要建立一定的评价准则，教师根据个人教学风格形成具体的可操作性的评价机制，并且形成体系，运用到实际教学评价中。

新课程要求美术教育发挥培养学生美术素养的作用，强调从美术欣赏的角度去传授知识，引导学生，训练学生，从而具备审美情趣和各种艺术能力，提高生活品质。但是在推动改革的过程中，仍然存在无法把握课堂深度等问题，这些都需要加强教师培训，建立相关体制等来进行不断的改善，从而推动美术教育的前进，进而促进艺术的发展，人的发展。

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【中图分类号】G649.3/.7 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）24－0042－01

一 20世纪80年代以来美国基础教育课程的改革

1．20世纪80年代课程改革的政策与措施

20世纪80年代初期，以《国家处在危急中：教育改革势在必行》为开端，美国正式提出了“新基础课程”的课程改革。首先，整合课程结构，提高毕业要求；其次，增加学习日，延长学习时间；再次，加强对教学质量、师资标准和教育投资等方面的重视。制订专门计划来提高教学质量，采取了特殊的补课措施；加强对教师队伍建设的重视，提高教师的素质；追加教育投资，为保障教育改革的顺利实施开设多渠道筹措资金。20世纪80年代中后期，美国教育部、促进科学协会、科学院等12个机构，为了解决美国中小学生科技教育方面薄弱的局面，联合启动“2061计划（Project2061）”。此计划是一项中小学课程改革工程，致力于科学知识普及。

2．20世纪90年代以来课程改革的政策与措施

进入20世纪90年代后，在《2000年美国：教育战略》和《2000年目标：美国教育法》两个文件指导下，美国开展以统一课程标准、统一考试标准和提高师资质量等为主的课程改革运动。90年代，美国基础教育课程改革以制定全国课程标准和建立与高标准相适应的考试制度为主要内容。

二 美国基础教育课程改革的特点

1．课程结构的综合化

基础教育课程结构综合化主要表现在以下三个方面：第一，课程设置的综合化。综合化的课程并不是随意地综合，一般是在相邻或相近学科间组织综合。比如美国中小学将社会科学与自然科学领域内组织综合分别开设社会科学、自然科学的综合课程。针对现在人类所面临的许多新课题，美国中小学也开设了自然科学和人文科学、社会科学的综合。第二，文理课程的综合，重视教育的人文取向。20世纪50年代和60年代，美国课程改革的出发点是培养“英才”，因此尤其重视自然科学、数学和外语在各级学校的比例，这导致课程体系中理科的比例偏高，文科的教学被轻视了。以上这种情况到了20世纪80年代开始调整，即强调数学――自然科学，也重视人文――社会科学，社会科学与数学和自然科学在中学的5门新基础课中的比重是一样的，它们都是作为必修课程在中学开设3年。第三，专题研究课程的开设。专题研究课程是指集各门学科基础知识、基本技能于一体的课程，也叫复合型课程，课程的目标是增加不同知识领域间的联系，形成知识的整体性。

2．课程设置的个别化

美国中小学课程编制比较灵活，尤其是中学开设的课程繁多，选修课程在中学所占的比例多达50%以上，这让学生有很大的自由选择权。美国的不少中小学校为帮助学生选课，学校还专门设有咨询教师，这些咨询教师会逐个了解他们的学习基础和兴趣，根据学生的个别差异为不同学生编制个性化的课程表。

3．课程内容的实用化

美国基础教育课程内容的实用化主要体现在课程内容强调接近社会，知识的实用性。美国中小学开设的许多课程都非常注重其实用性。从学生的选择来看，学生对实用课程的认可度也越来越高。根据美国的一项调查报告显示，高中毕业生选修过驾驶课的学生从20世纪60年代时期的0.3%上升为70年代的58.6%，美国各州的中小学还会根据本区的特点来设置课程，以便更好地满足学生和社区的发展需要。

从20世纪80年代以来，美国基础教育课程改革对我国现在进行的基础教育改革提供了很大的借鉴意义。首先，美国教育界的教育危机意识很强，1983年的报告――《国家处在危机中：教育改革势在必行》中表现得尤为突出。这种意识在美国20世纪90年代的改革中丝毫没有减弱，反而随着日趋激烈的竞争不断加强，由此可见，在美国的政治生活中，教育是很受重视的。其次，美国的基础课程改革始终贯穿着对教育公平与教育效益的追求，这也保证了美国基础教育课程改革的稳定性和连贯性。再次，美国基础教育课程改革政策的国家化和国际化特色。其中，国家化是美国国内政治体制对其基础教育课程改革政策的内在要求；国际化是知识经济和科技发展全球化对美国基础教育课程改革的外在要求。最后，相关法律法规的健全和完善以及雄厚的经费支持。教育法律具有强制性和稳定性，可以保证美国基础教育课程改革的连贯性与有效性。除此之外，教育法律还规定所必须具备的配套专项经费和其分配办法，这也为美国基础教育课程改革的顺利实施，提供了强有力的物质条件保障。

综上所述，我国新一轮基础教育课程改革既有观念层面的问题，又有制度层面的问题。任何一项改革都不可能是一蹴而就的，尤其是教育方面的改革更是如此，但我相信，这次改革虽然会面临很多挑战（观念的或者是制度体制的），但只要我们坚持将课程改革的新理念很好地贯彻实施到实践中，最终一定会取得基础教育课程改革的胜利。

参考文献

［1］高筱元.中、日、英、美四国基础教育课程改革比较［J］.中小学校长，2008（9）

［2］陈晓端、龙宝新.中、英、美、加四国基础教育课程改革比较［J］.外国教育研究，2006（7）

［3］赵烁.美国基础教育课程改革及借鉴［D］.河北大学，2000

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前言

近年来，农村地区的基础教育成为了备受社会各界关注的重点，随着改革的深入，人们对于农村地区的基础教育课程改革中突出问题有了更为清楚的认识，对于课程改革的目标更为的明确。如何解决农村地区的基础教育中一直存在的问题？如何采取有效的改革措施、对症下药达到改革的目标？未来农村地区的基础教育课程改革的发展该何去何从？这些都是随着课程的改革我们应该关注的问题。在这样的背景下，本文就这些改革中首要的问题，结合农村地区基础教育课程改革存在的问题，提出针对性的解决措施，并就我国农村地区基础教育课程改革的发展方向进行一番展望。

一、农村地区基础教育课程改革存在的问题

我国农村地区基础教育存在着诸多问题，这些问题并非一朝一夕形成的，而是历史发展、社会以及教育环境等各个因素综合形成的。这些问题主要表现为：第一，农村地区教育资源十分短缺。在课程改革过程中，虽然国家的政策大力支持，也提供了大量的财力、物力的投入。大部分农村地区的学校都有多媒体教室，但是这些硬件设备的升级并不等同于课程改革的成功，其软实力却未能得到实质性的改革，其最主要的表现就是师资问题，老师队伍与城市的学校相比，差距太大。第二，在课程改革中，由于中考甚至是高考方式没有改变，素质教育存在挂羊头卖狗肉的情况，许多学校的教学目标并非以培养综合素质能力强的学生为目标，而是一切为了升学率、一切围绕分数展开的教学，这可以总结为教育目标认识存在着较大的偏差。第三，在农村地区留守儿童越来越多，这部分的学生团体在生活中、情感上以及学习上遇到的问题比我们想象中的要多得多，学校没能就这些学生的问题给于足够的重视，这也是就我们农村地区在课程改革中出现的特色性的问题。

二、全面推进农村地区基础教育课程改革的措施

正视这些存在的问题，采取针对性的课程改革措施是我们首要任务。以重庆市石柱县西沱小学的课程改革为例，学校在课改中，开展实施了“领雁工程”，全面推进课程改革。“领雁工程”从教师对新课程落实、班级文化建、校园文化建设、校本课程开发与利用等内容。主要涵盖了校本课程建设、课程教学改革、养成教育、校园文化建设四大版块。但就是这样一个工程浩大的项目，针对改革中存在的问题，我们主要可以从这几个方面着手：首先，在文化建设上，我们要规避有如应付上级检查的面子工程，真正意义上的实实在在的为学生提供多方面的学习机会，让学生能够有更多开阔视野、陶冶情操的机会，做到多方面的发展。其次，学校需要可以在心理、情感教育方面着手，通过聘请专业老师，开始这方面的课程甚至是建立独立的机制，更好的为学生答疑解难，为学生服务。总而言之，农村地区基础课程教育改革问题需要我们的教育部门从人力、物力上提供支持，需要我们的学校和老师在实际教学中出谋划策，需要我们的社会给予监督。

三、关于农村基础教育课程改革的发展展望

农村地区基础教育课程改革是一项人才培养观念与培养方式的大探讨，也是政策、制度和机制创新的大挑战。其发展方向是多维的。但是其最终必然回到具有时代特征，其目标也一直不变，因为其改革面向的主体一直都是“学生”。在改革的路上，农村地区基础教育课程改革一定要抓住“课程内容”、“教学手段”、“学生发展”三个主题出发，在课程内容方面：需要精选教育内容，在当下的教育和评价体制下，完全不考虑学生成绩以及中、高考这是不可能的，但是单单以此为目标必然是与基础教育课程改革目标相背而驰的。唯一的解决方法就是在教育内容上做足功夫，既要符合社会的需求、跟上课改的发展目标，也要结合学生的实际情况和发展未来，只有这样才能真正的将课程内容环节做好。在教学手段上面，当下的硬件设施已经完全能够支持农村地区的基础教育课程教学，而主要要解决的难题就是软实力，其发展方向要么大力引进高水平专业老师，全面提高教师队伍的水平，那么内部开发，通过优化培训等方式让现有的教师队伍能够在教学上有所突破。这些总而言之最为重要的就是一切面向学生、一起为了学生，一切也依托于学生。这才是我们农村基础教育课程改革的唯一发展方向和目标。

结语

在农村基础教育课程改革的发展道路上，还有许多问题会随着改革的深入一一凸显出来，需要我们具体分析，具体解决。虽然问题难以预测，解决方法和途径也是不尽相同，但是只要我们围绕着“服务学生，提升教学”的目标，那么农村基础教育课程改革一定能够取得重大突破，完成最终的目标。

参考文献

[1]刘方.农村课改聚焦：四川省农村基础教育课程改革师资篇[J].教师之友，2005（08）

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2课程改革的矛盾

《澳洲课程故事》：我们的家庭教育和学校教育有时候真是已经迷失了方向，不知道到底该提供给孩子怎样的发展机会、条件和空间。笔者认为，父母与老师能够给予孩子的最大贡献就是帮助孩子学会自助。家庭教育要千方百计培养儿童在吃、穿、住、行、用、玩、学习与选择方面的独立生活能力，竭尽全力地帮助子女学会自助。我国现在已经进入了独生子女的时代，是不是连端杯水都不舍得让孩子做？这个值得我们去深思，如此，培养出来的孩子也是不灵活的，生存能力比较差。中国的课程设计与西方发达国家课程设计在价值取向上有着很大的差异。一个重知识取向，一个重能力取向。所以我们不禁要问，这样的学习学生掌握基础知识扎实吗？我们基础知识扎实的标准主要是考试。课堂上没有适当的作业量和形式多样的联系与训练，能是高质量的吗？这是一个很现实的问题。我们能不能考虑远一点，像这堂课上学生面对那么复杂的生活问题，通过自己的探索解决了，还怕解决不了更复杂的问题吗？在他们认为，解决问题的能力是最重要的，那是将来个人的发展、社会发展需要的最基本的素质。新的课程改革给教育带来了很大的希望，这里不仅仅有制度、体制的问题，还有文化的问题。在中国几千年的文化里，背书、记忆是固有的传统，要改变积淀几千年的文化习惯，一定是任重道远。随着时代的发展，我们正努力改变着很多不适应时展要求的东西。比如课程内容的生活化问题，新教材的许多内容已经与儿童的生活贴得很近了。而且，很多数学问题我们看上去已经生活化了，但是实质上，它的作用除了让学生比较容易理解题意，以及感觉到数学在生活中的用处以外，与原来不怎么生活化的题目没有真正本质的区别。孩子们照样天天练习！我们需要的应是让学生真实的去动手实践，解决实际的问题，我们不能只让学生在纸上做操作题。在小学阶段可以很灵活。数学老师应该使数学实践活动围绕孩子自己的真实生活展开，成为一种真实的动手实践、解决问题的过程。

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一、乡土教材开发的价值与意义

在这次研讨会上，共有10位专家作了有关乡土教材的专题讲座。专家们分别从理论上阐述了开发乡土教材的价值与意义，并就一些关键问题进行了学术探讨。通过专家讲学，与会代表进一步了解了乡土教材开发的背景，明确了乡土教材的地位，树立了做好乡土教材工作的信心。

编写和使用乡土教材的目的，是为了对下一代进行乡土教育。可以这样认为，乡土教育更具生命的活力和与学习者的亲和力，其展示的知识和信息很容易与读者的已有经验、知识和技能产生呼应和关联，使其所学更具拓展性和关联性，不仅便于教师和学生了解生动的知识及其相关生态，还易于据此进行探索性的教学和实践。乡土教育完全可以因地制宜、因时制宜地实施个性化教育，依据地方的特有资源和优势资源进行宣传。不了解家乡的人何以有根?不热爱家乡的人何以爱国?不关注家乡建设的人何以对国家和世界作出贡献?乡土教育的力量和魅力不可小看，因为真实和丰富多彩的世界就是由此建构成型的。因此，开发乡土教材，实施乡土教育，是我们必须抓好的一件大事。

学校课程是指以学校为基地进行开发的课程，其开发主体是当地的专家和教师。校本课程开发必须满足学生实际发展需求，发挥师生主体作用，丰富学生学习方式，考虑学校实际可能，才能形成和体现学校办学特色。校本课程的开设为乡土教育的创新发展注入了生机，给乡土教材带来了自己的发展空间，乡土教材正在新课改的引领下进人中小学教育改革的视野。因此，乡土教材开发的价值与意义，就在于完善课程体系，推进课程改革，促进教育发展。

二、乡土教材与课程改革的关系

在这次研讨活动中，与会代表就乡土教材与课程改革的关系进行了广泛的讨论，并就一些基本问题形成了共识。比较一致的看法是，乡土教材可以作为校本课程开发的载体，对国家基础教育课程改革有着重要作用。但是，目前在乡土教材建设中，有些人认为乡土教材的内容多为乡土文化，对学生学习学科知识的帮助不大，开设相应的课程会占用国家课程学习的时间，影响学生的学习成绩，以致影响教师的工作绩效。

为了解决这个问题，大多数代表认为，在对待乡土教材的问题上应做到“五个尊重”。一是尊重乡情。要理解当地人对生活的物质需要与精神需要，理解当地人千百年来对大自然的理解与认识，理解当地人做事做人的风格与特点，理解当地人对自己的定位、对生命的理解以及对幸福的追求。二是尊重乡民。乡土教材一定要反映对当地人的尊重，并把这种尊重与对人类的尊重衔接起来，从地方的文化景观上升或延伸到国家、人类的文明中去，让学习者感受到自身的人类角色，从而建立自我，建立自尊，建立自信。三是尊重学生。乡土教材的服务对象是学生，这就要求我们在编写乡土教材时必须把学生放在首位，一切以学生的发展为目标，以学生能自信地、主动地学习其他学科课程为目标，以学生获取未来创造自己幸福生活的能力和自尊为目标。四是尊重教师。学校是每个地方文明的中心，教师正是地方文明的代表，也是地方文化建设的主要成员，尊重教师是了解地方需要的最好方式，也是乡土教材编写成功的保证。五是尊重乡土文化。编写乡土教材要积极地欣赏与尊重乡土文化以及乡土文化的创造者，以每一个活生生的人的生命价值与幸福为本，把那些深深嵌入人们心中的文化内容编入乡土教材，让这些乡土文化影响学生的未来。 转贴于

三、乡土教材开发的实践与持续发展

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全球化是一个抽象的概念，具有经济、政治、社会和文化等方面的内涵和表现。全球化正在日益深刻影响着教育领域，它使教育进入了一种新潮流，把教育拖进了全球化浪潮，使教育在许多方面都带有一定程度的全球特征。如何认识教育所面临的这一新挑战，全球化对教育来说意味着什么，教育在全球化浪潮中如何定位等问题，已经成为今天教育界共同关注的话题。

一、全球化是什么

全球化是世界不同地域及不同社会间价值、知识、科技及行为规范的转移、调试及发展，从而影响到社会、社区、机构或个人的过程。全球化是一种全球一体化的过程，它是一个多维度的过程，是在多层面、多领域上发生的。全球化不仅是一种经济现象，而且是一种文化现象。

二、全球化对教育的影响

全球化正影响着我们的日常生活，改变着我们的生活方式，作为社会生活中的一个重要方面的教育，也正处于全球化漩涡之中，那么全球化会给教育带来哪些影响呢？至少表现在以下几个方面：

1.全球化使教育与外界联系加强，全球化的教育规范逐渐得到确立。

在全球化背景下，各民族的教育之间乃至各个国家与各个国家组织之间存在着大量的物质、能量、信息的交流，因此全球化背景下的教育是开放的教育。

2.教育与全球问题更紧密地联系在一起，成为解决全球问题的一个重要手段。

全球化是一把“双刃剑”，利弊兼具，良莠并存，既不能指望全球化能够解决所有悬而未决的问题，也不能把它看成是“洪水猛兽”。全球化带来的问题在内容上具有鲜明的时代特征，在规模上则具有全球性。教育作为一种与形成人的思想信念、态度情感、认识等密切相关的活动，无疑是解决这些问题不可或缺的方法之一。

3.由于经贸文化、人才等出现世界性，反映在教育上则要求重新确立人才规格标准。

以全球化、高速化、个性化为特征的多媒体网络正在覆盖着全球，出现了经济生活和贸易文化的全球性趋同现象，形成了全球性的共同发展目标。为了在经济竞争中获胜，“国际人”正在成为各个国家和各大公司的首选对象，培养“国际人”成为世界性人才战略潮流，也成为教育的目标指向之一。

4.全球化会引起教育上的一些冲突，使教育内外部的矛盾达到空前激烈的地步。

对于发展中国家来说，全球化势必会诱发各种各样的矛盾，使教育的结构、形式等发生一系列改变，这些矛盾集中在以下几个方面：（1）全球化与本土化之间的矛盾。全球化是在扩大边界，而本土化是在强调边界。（2）传统与反传统之间的矛盾。全球化与既有的传统总是有着或多或少、或大或小的冲突，它不能完全认同传统。（3）教育与其他社会系统之间的矛盾。教育上的全球化处于整个社会系统的进程之中，它对其他社会结构具有一定的依附性，因社会结构变迁的不平衡，将给教育带来种种冲突。（4）教育内部发展不均衡带来的矛盾。如正规教育的大量发展与非正规教育之间的矛盾等。

三、全球化背景下的基础教育课程改革策略

全球化不仅给我们的教育工作带来了机遇，更带来了挑战。全球化已经在一定程度上成为教育发展的一种趋势。而作为教育中的重中之重――基础教育，全球化的影响更是多方面、多层次的，对基础教育更是提出了史无前例的挑战，也提供了前所未有的契机，因此基础教育对全球化的改革也应是全方位的。对中国来说，基础教育的课程改革要迎接全球化的挑战，需关注以下几方面的问题：

1.课程目标要体现全球精神。

目标是课程的灵魂，它体现着对学生素质的基本要求。由于我国课程目标的全球化取向不清晰，在课程内容的体现上就比较散漫、随意，往往凭借教师对原有内容的阐释和新的可用于全球教育资源的开发。所以，在我国课程的培养目标中，应明确提出对学生的国际素质要求。

2.课程结构要保证均衡发展。

全球性知识资源的开发不可避免地加重了课程负担，如何在保证全球性知识的获得与减轻学生过重的课业负担之间保持恰当的平衡，是中国教育课程改革的一个难题。在我国，课程负担过重主要有两种类型：一种是外延性的课程负担过重，即学生课业门数过多、容量过大所造成的负担过重，它是线性思维的结果，即觉得什么都重要，什么都不可少。另一种是内涵性的课程负担过重，即前后知识之间跨度太大、坡度太陡所造成的负担过重，它是“学术中心”的结果。

3.课程管理要张扬权力分享。

我国的课程管理要真正实现国家、地方和学校三级课程管理权力的分享，与世界全球化接轨，不仅要不断提高教师的专业化水平，促进复制型与考试型的课程管理向目标型和发展型转变，而且要建立一种机制，使教师摆脱“围着课本转”的怪圈，以更多的时间和精力关注社会发展、关注全球问题，跟上时代前进的步伐，形成接受变革、勇于变革的精神。这不仅对全球化课程的开发有利，而且对任何新课程变革的推动有利。

4.课程内容要联系学生生活和现代社会。

课程的本质是教学内容。从宏观层面说，主要体现为淡化、精简和应变的三方面。淡化每门学科领域内的“双基”，精选对学生终身发展必备的基础知识和技能，处理好现代社会需求、学科发展需求与学生发展需求在课程内容的选择和组织中的关系，改变目前部分学科课程内容的繁、难、多、旧的现象。从微观层次说，传统上对所谓教材的处理，只是顺序的调整、内容的详略而已。全球化的课程标准应该把教学内容的选择权利一定程度上下放到教材编写者乃至教师手里，尤其应对学习顺序不作规定，充分挖掘校园、家庭、社区中的课程资源。

实现全球化背景下的基础教育，不只是教育本身的事，它需要全社会的共同参与；也不能局限于国内，而要立足于世界，因此各方要对教育理念达成共识。要以“三个面向”为指导思想，即立足本国――面向现代化，放眼世界――面向世界，展望未来――面向未来，坚持科学发展观，调动社会各方的力量展开全球化背景下基础教育改革，这样我们的教育才能有更美好的前景，才能为我们民族，为人类持续、和谐的发展作出贡献。

参考文献：

［1］叶澜等.全球化、信息化背景下的中国基础教育改革研究报告集.华东师范大学出版社，2004年1月第4版.

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一、引言

著名的教育学家杜威曾说：“给孩子一个什么样的教育，就意味着给孩子一个什么样的生活!”如今，课程改革已经不是什么新鲜的事了，随着经济时代的到来，竞争空前激烈，国家也需要更多优质的人才，于是对教育的发展的要求也就更高了，随之而来的是一系列的课程改革问题。课程改革在我国正处在推广试行的阶段，与之相关的研究也如潮水般涌现。各种研究和各种形式多样的改革相互共生，对各种研究和改革进行总结和反思就显得尤为重要。

二、我国教育课程改革的现状

当我们现在站在时代的浪尖口，去回顾我们过去的教育改革之路，不可否认我们走得已经很远。但是看当下的状况与整个社会的教育状况，我们会发现整个教育课程体系是一个积重难返的状态。当我们拿着教育课程改革改革的放大镜去衡量的时候，我们会发现很过我们司空见惯却又不可以回避的问题，具体表现在以下几个方面。

1.改革表面化。改革开放到现在，改革一直是社会的主旋律，很多原本不具有改革性的东西为了适应社会的趋势而被扣上了“改革”的名字。教育课程在某些方面也是一样的。比如我们更新某个改革的知识，或者改变某个教学的思路，从表面上看，或许有很好的效果，但是仔细比较其改革前的情况，我们会发现它们之间并没有太大的区别，或者说在本质上并没有太大的变动。从今天的改革的情况来看，我们每年都有新的教改措施出来，每年也都有教育改革的成果面世，但是效果并不是我们想象中的那样大。这种现象的背后是教育的改革没有落到实处，而随之而来的结果是教育资源的巨大浪费，我们投入了非常多的教育资源，但是并没有收到阶段性的成果，同时也浪费了宝贵的时间。

2.力量单一化。改革作为一件全民的大事，虽然关注度很高，但在实际操作中，并没有发动全社会的力量。如果我们观看现行的教训现象，我们的民间教育力量与官方力量走向是完全不同的状况，一方面，我们的教育制度饱受诟病，另一方面，诸如新东方之类的商业培训机构却在以惊人的速度扩张。商业机构具有巨大创新性与实用性，但是商业成分很高。而官方的改革并没有集合足够的改革力量，这样的一种现象很容易造成改革面单一，后续改革疲软的现象。从社会层面上来说，基础教育的改革本身涉及社会各个群体的生活与利益，一旦不能够引入足够多的力量，难免会造成改革的片面性，易造成因为思维和社会取向的不同带来的不公平。

3.缺乏明显的反馈和自我修复机制。改革往往不是一个直线前进的过程，而是一个曲线迂回的过程。一个好的改革的措施不但需要经过实践的不断考验，而且需要不断否定、完善、否定再完善。而在现行的机制当中，对新课程的效果的考证过于单一，所以，很多常见的情况是，基层的教师在下面抱怨，上面的政策制定者却忙着后继改革。即使改革的弊病凸显了，短期内也没有有效的应对措施；即使在基层中有一些自我修复能力，也囿于规章制度层面的原因而不能够施展。

三、对我国教育课程改革的探讨和建议

正如上文所述，我国的教育课程改革是一条任重而道远的道路，我们期待改革可以尽快地造福我们伟大祖国，但是万丈高楼平地起，我们深知教育课程改革的持续性和艰难性。所以，我们必须实事求是。下面立足国情，提三点关于基础教育改革的建议。

1.实事求是，完善改革体系。正如上文所分析的，很多问题的成因并不是我们不改革，而是在改革的过程当中后劲疲软，没有强大的智力支持。我们拥有庞大的教学队伍，我们要做的就是充分发挥我们的智力优势，为我们的教育献计献策。当然，在这种庞大的改革过程中，我们必须坚持实事求是的教育方针，这样才可以保证我们的改革不脱离现实的轨道，因为一个脱离现实的改革是一个空中楼阁，不具备可行性。在具体的改革体系统中，我们必须以培养人才为主导，改变原有的单一的教学思路，同时也需要在具体的实质上的措施出来前做好相应的配套工作，包括教师的评价体系、新教学设施的配置、反馈体系的建立等。

2.部分开放教育市场，同时做好统筹工作。改革的过程理所当然也是一个开放的过程。市场最大的优势是具有非常大的自我调节机制，这个正好可以弥补我们的体制当中调节僵硬的弊端。如果我们改变思路，市场与我们的现行的教育制度结合在一起或许可以产生巨大的改革成果。当然，市场拥有非常大的投机性，但是，如果教育部门能够统筹规划，对某些领域进行适当的限制，完全可以抵消市场的弊端，从而使改革维持在一个良性的轨道。

3.开发创新教育制度。如果站在当下，我们看到的是一个积重难返教育制度。但是如果站在时代的高度，我们必将走向一个新的基础教育的时代。虽然我们并不知道这个方向具体是什么，但是我们去尝试一些新的教育制度，或许会产生我们意想不到的结果。在“美国以分享改变世界的思想”的TED演讲中，有人谈到一个网络教学的新模式，分析认为它必将成为改变世界的教育模式。而今天，我们处于知识经济时代，我们当然可以通过新的科技给我们的教育注入新的活力。我们如果能够大胆创新，一方面可以解决很多现在的教育当中的弊端，另一方面也可以通过它让我们走在世界基础教育的前列。

四、结语

在这个竞争激烈的时候，教育的意义是不言而喻的，我们要立足当下，实事求是地反思我们的教育制度，然后展望我国基础教育的未来。只要我们坚持不懈，保持前进的姿态，不断发现问题，然后解决问题，我国的基础教育就会有一个辉煌的未来，更好地培养人才，服务社会。

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中图分类号：G423文献标志码：A文章编号：1002－0845(2006)10－0030－03

对情感及其教育教学意义的强调，是当前基础教育课程改革的突出特点。它不仅彰显在“课程标准”的基本理念和分类目标上，而且蕴涵于“实施建议”的指导思想和具体要求中。为了帮助教师深入理解基础教育课程改革的心理学依据，自觉实践“课程标准”的教育教学要求，本文试从以下三个方面，解析当前基础教育课程改革的情感内涵。

一、建构学生的主体意义

建构课程对于学生的主体意义，是当前基础教育课程改革的主要特征之一。以往的基础教育课程，虽然很注重知识内容本身的客体意义，但是对知识内容与学生现实生活之间主体意义缺乏应有的重视，即尽管知识本身具有学科的逻辑意义，但是对于学生缺乏实际的心理意义，以致常常因为缺乏社会生活的依托和确证而流于虚空、形式、无效。因此，当前基础教育课程改革的基本理念之一就是由知性教育向生活教育回归，其意义不仅在于社会生活是教育教学的起点，而且在于只有与学生社会生活相联系的教育教学内容才能有助于建构学生的主体(心理)意义，才能激发学生的积极情感，进而激发学生的主体性。具体来说，其情感内涵主要体现在以下两个方面。

第一，主体意义及其情感反应直接制约学生对教育教学内容的接受意愿。一般来说，学生对教育教学内容的接受意愿，受制于两方面因素的影响，一是能不能接受，二是愿不愿接受。其中，“能不能”主要受制于认知因素，即学生已有的知识和智力水平；“愿不愿”则主要受制于情感因素，即学生对教育教学内容及其形式的情绪体验以及由此而产生的学习意愿。在现实的教育教学过程中，“能不能”的问题并不突出，因为教材内容通常会充分考虑到学生的已有知识水平；与之相比，“愿不愿”的问题始终是教育教学能否达到预期结果的关键和难点。教育工作者经常强调的激发学生的学习动机和学习兴趣、调动学生的学习主动性和自觉性等，实际上都是旨在解决学生“愿不愿”学习的问题。而这在很大程度上受学生课程的主体意义及其情感反应的制约。这是因为，情感活动与认知活动不同，它不是对事物本身的表现，而是对事物与人自身关系的表现，即情感所表现的不是事物本身的客观意义，而是事物对人所具有的主观意义。因而，教育教学内容对于学生是否具有主体意义，即是否与他们的社会现实和成长需要相联系，是否能够帮助他们解释和解决现实生活中的问题或困惑，直接制约学生对教育教学的情感反应。并进而决定了学生对其态度和接受的意愿。同样，情绪心理学研究表明，当学生接触某一教育教学情境时，其并非主要从课程内容本身的客体特性的认知性角度对之产生反应，而是更多地从课程内容与自身关系的主体特性的情感性角度对其产生反应，并由此决定自己的学习动机和学习行为；对课程内容的主体意义的探寻及其情感反应,在发生上经常处于学习活动的前沿，并构成学生学习的最初制约因素［1］。

第二，主体意义及其情感反应直接制约学生对教育教学内容的学习心向。教育心理学研究指出，学生的学习应该是“有意义的学习”，这个“有意义”并非指课程内容本身的客体意义或逻辑意义，而是指课程内容对于学生具有主体意义或心理意义，即课程内容中的知识和观念能与学生已有认知结构中的知识和观念发生现实的关联作用；这个“有意义的学习”并非等于对有意义的教材的学习，而是指学生能积极主动地使课程内容中的新知识和新观念与自身认知结构中原有的知识和观念发生相互作用，使旧知识和旧观念得到改造、新知识和新观念获得实际意义的过程。因此，学生对教育教学内容的主体意义的认识及其情感反映，必然直接制约他们的学习心向。在“有意义”的条件下，学生倾向于把学习看做是一种促使自己不断发展、不断提高的过程，对学习内容表现出明显的期待和努力倾向，更多地采用交替、网络式的认知加工策略，能从多方面、多角度去搜寻提示线索和意义特征，如对新旧知识的“切合性”做出判断，调节彼此间的分歧或矛盾，或将新知识加以简化、重组与转换，使之与自身认知结构融为一体；而在“无意义”的条件下，学生则倾向于把学习看做是一种痛苦、难受的差事和负担，对学习内容明显表现出退缩、厌倦甚至抵触情绪，更多地采用简单、直线式的认知加工策略，仅注意学习内容的形式特征而忽略其意义特征，甚至简单地将新学内容在自己的认知结构中“登记”一下了事［2］。

二、激发学生的积极情感

激发学生在学习过程中的积极情感，是当前基础教育课程改革对教材组织和编写的基本要求之一。以往的教材组织和编写，更多地强调知识的载体性和传授性，对如何有利于“教”考虑较多，而对如何有利于“学”考虑较少，对学生在学习过程中会产生什么样的情感体验更是缺乏应有的关注，以致学生有厌烦情绪的现象甚为普遍。为了有效克服这一弊端，贯彻以学生为本的理念，当前基础教育课程改革在教材组织和编写要求上十分强调把学生当做主角，以学生的视角和学生的“生活事件”来呈现教材的教育教学话题和案例，以学生乐于接受和参与的方式来组织、表述教育教学内容，为学生表达思想感情和进行创造活动留出空间，提供方便，从而激发学生主动参与和推动自主建构，将教材的价值引导意图转化为学生发展的内在需求和自主选择，使教材真正成为促进学生心理发展的重要文本。其中的情感内涵可以从以下两个方面来体会。

1．从教材知识的掌握来看。情绪心理学研究表明，在教材知识的学习过程中，如果学生没有产生相应的情感体验，那么这些知识对他们来说就是外在的东西，或仅仅是考试时的答案。只有当学生产生了相应的情感体验，他们才能理解和感悟这些知识的价值与意义，并将之内化为自己的行为准则。这是因为，学生对教材知识(特别是人文类知识)的掌握是一个从情感上的“认同”向观念上的“应当”过渡的过程。教材内容大都直接、间接围绕人与人之间的社会交往，大都直接、间接涉及人与人之间的利害关系，因而学生对教材知识的掌握必然首先以自我经验为参照系，并且必然会产生相应的情感体验。这种情感体验来自于教材内容与学生自我经验之关系的亲身体会和价值判断，其所反映的因果关系直接制约学生对教材的“认同”。为此，当前教材的建构特别强调发掘其情感内涵，充分利用其表现力和形象感染力，让学生产生相应的情感“共鸣”，使教材内容对于学生具有主观意义，并使学生受到思想上的感染、感情上的陶冶，进而自觉地将使教材蕴涵的教育思想内化为自己“应当”的行为准则。

2．从学习动机的内化来看。在教育教学过程中，学生学习动机的激发与培养涉及两个相互关联的因素：社会要求和个人意愿。其中，社会要求来源于社会的愿望和需求，反映了学生“应该”做的事情和“应该”达到的目的，它对学习动机的特殊作用在于目的方向和具体内容的规定。个人意愿来源于学生的需要和态度，反映了学生“愿意”做的事情和“愿意”达到的结果，它对学习动机的特殊作用在于行为动力水平或个人所愿投入程度的规定。教育教学的目的，就是要使二者在教育教学过程中相互联系、彼此加强，最终化社会要求为个人意愿，化外在要求为内在需要。这一“联系―转化”过程的实现，受情感体验制约。这是因为，情感总是与个人意愿有着直接的联系，并在发生上总是处于心理活动的前沿，因而学生对教育教学的社会要求与自身关系的认识总是受到相应情感体验的“折射”。其结果，学生对于社会要求的情感反应，直接影响其对教育教学的社会要求及其实现过程所具有的主观意义的认识，并常常构成学习活动的直接诱因和学习动机的最初制约因素，进而决定了学生对教育教学的态度和是否投入的意愿。一旦学生通过切身情感体验认同了学习的社会要求，他就会自觉自愿地服从这种要求。此时，学生的学习动机不再是外力作用下的“迫不得已”，而是内化作用下的“心甘情愿”［3］。为此，当前教材的建构十分重视学生在教育教学过程中的积极情感及其对学生学习动机内化的影响，强调通过改进教学方法、加强教学合作来激发与调节学生的积极情感，使学生通过切身体验感受到相关教材内容对自己的积极意义，使个人意愿与社会要求相契合，进而使其学习动机因在内容和动力上取得心理契合而得以有效地形成与实现。

三、增进师生的情感关系

增进师生在教育教学过程中的情感关系，满足学生成长发展的情感需求，是当前基础教育课程改革在教学建议和教学评价方面的基本要求，也是对新型师生关系建构和教师成长的基本追求之一。从以往学校教育教学的实践来看，学生在心理发展和学校生活中出现的问题，大都与师生情感关系不佳或学生情感需求不能得到应有的满足有一定的联系。随着基础教育改革的深入，教育研究者和管理者普遍意识到，师生情感关系不仅直接制约师生之间的人际交往乃至教学活动的有效进行，而且直接制约学生的思想品德和个性心理的健康发展。因此，当前基础教育课程改革在教学和评价要求上十分重视通过多种方式增进师生的情感关系满足学生的情感需求，力求使师生情感交往成为促进教师教学、学生学习和品德发展的过程。其中，从促进学生发展来看，其情感内涵及其对教师的要求主要体现在以下两个方面。

1．教师的乐观态度与学生的发展。对于教育来说，乐观是人向上发展的基础。同样，对于学生发展的有效教育而言，教师的个人行为和职业行为如何，取决于他们是否对学生抱有乐观的态度。这是因为，学生(特别是小学生)的自我认识在一定程度上反映着权威人士对他们的态度和评价，他们的自尊和自信也在一定程度上靠权威人士的乐观态度和积极评价来维持。在学校生活中，教师(特别是班主任)就是这样的权威人士，他们对学生的态度和评价，对学生的自我认识乃至自我发展有着决定性的影响［4］。正如著名教育心理学家Beane等所强调的那样，在课堂中，教师是一种权威性的刺激物，他们对学生的发展具有精细而深奥的影响。那些感受到教师对其学业发展潜力具有乐观态度和积极评价的学生，一般会形成对自己作为学习者的积极态度，对自己的学业发展有较高的期望，并为此积极努力；而那些认为教师对其学业发展潜力具有悲观态度和消极评价的学生，则通常会形成消极的态度，对自己的学业发展不抱什么期望。而且，教师对学生的悲观态度、消极评价和消极的交往方式所产生消极的或伤害性的效果，会在学生的自我认识上持续许多年，特别是在那些尚不能肯定自己的能力和价值的学生心目中［5］。另外，如果教师对某些学生悲观失望，认为他们是无能的、无价值的和没有希望的，那就会在教育过程中有意无意地寻找证实自己预言的途径；如果教师认为每个学生都是有能力学好的、值得尊重的、能发展成才的，那就会在教育过程中尽力为学生寻找和提供在学业上获得成就的途径。同样，如果教师按照学生现有的样子对待他，认为他“就是这么一种人”，就可能使他变得更糟；而如果教师按照学生应该有的样子对待他，认为他将通过教育不断发展向上，就确实能帮助他变成那个样子［6］。因此，众多教育心理学家强调，以各种积极的方式行为，增强学生对自我价值、能力和潜力的积极认识，是教师的基本职责。

2．教师的尊重意识与学生的发展。情绪心理学研究表明，?获得自尊和他人的尊重是人类所固有的一种基本需要，是人类不断寻求发展向上的内在动力，也是个体发展具有

可塑性的内在心理机制。例如，人在自尊上的差异会使其经验中的世界和社会产生普遍而明显的差异。高自尊的人，通常以一种他们将被很好地接受和将成功的期望，从事工作和与人交往，他们的行为更独立于外在强化，敢于尝试，不怕做错事，不怕说错话。低自尊的人则与之相反，通常以一种他们将被拒绝、排斥和将失败的期望，从事工作和与人交往，他们的行为更依赖于外在强化，不敢尝试，害怕做错事，害怕说错话。与正常或高自尊的学生相比较，低自尊的学生易屈从、冷漠、依赖，丧失自我控制，更可能出现明显的扰乱、焦虑、紧张等心理症状。而且，人的自尊程度越高，他的欲望、能力表现、自我控制就越强，这是一个规律［7］。在促进学生发展的教育、教学过程中，没有什么比尊重更为重要的了。尊重，意味着把学生看作是有独特价值、有发展潜能能力、有自我指导力量的行为主体。而且，这种尊重是“给予的”，而不是“挣来的”。要想吸引学生主动参与教育、教学过程，进而促进学生的有效发展，学校中的一切活动都必须以尊重的方式实施，学校中的所有人员都必须以尊重的方式行事。任何有损学生自尊的行为，诸如嘲笑奚落、独断专行、性别歧视、贬低性比较、体罚等等，都不允许存在。即使当学生应负责任的过失发生时，也应对之进行劝导，要求他分析自己的行为，并作出改进的保证；即使当需要处罚时，其方式也不是使学生丧失自尊，而是失去某些优惠，如自由时间［8］。从学生自我发展以及心理健康的角度来看，对学生自尊的伤害所导致的消极后果，无异于谋财害命，因为当学生的自尊需要不断遭遇挫折以致丧失不断寻求发展向上的内在动力时，他必将自暴自弃。

参考文献：

［1］乔建中．情绪心理与情绪教育［M］．南京：江苏教育出版社，2001．77-78．

［2］乔建中．课堂教学心理学［M］．南京：江苏人民出版社，1998．

［3］Qiao,jianzhong.The Role of Emotion in Teaching［J］．US-Chian Education Review.Jun.2005:67-69．

［4］乔建中．论自我观念及其教育问题［J］．南京师大学报，2000(2)：63-68．

［5］Beane,JA．Sorting out the self-esteem controversy［J］．Educational Leadership,1991(49):25-30．