形成性评价汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇形成性评价范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

一、形成性评价

（一）内涵阐释

形成性评价（formative assessment）是1967 年由美国的评价学专家斯克里文（M. Scriven）提出来的，他认为形成性评价是指通过诊断教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供信息，以提高活动质量的评价。形成性评价后被美国的教育学家布卢姆（B. S. B1oom）引进教学领域，布卢姆认为形成性评价就是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。[1]

“形成性评价”（Formative Assessment）这个词初始是用于区分以下两种评价的：一是由教师在课堂内部操作的持续终结性评价（Continuous Summative Assessment），一是由外部考试开发人员完成的终结性评价。这种由教师作出的持续终结性评价之所以最初被称作“形成性评价”，是因为它在教学过程中能给学生和教师提供相关的学习信息，尽管它只是相对简单的反馈。这种评价曾经也被称作“弱形成性评价”（Weak Formative Assessment）。[2]因而，从起源上看，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，这是探究形成性评价与总结性评价关系的关键所在。

随着新课改的深入及评价方式的多样化，形成性评价因其独有的特性被越来越多的教育工作者们所接受并运用到教育教学中去。所谓形成性评价，就是通过诊断教育方案或计划、教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，以期获得更加理想的效果。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。

形成性评价最突出的特征是反馈。从斯克里文和布卢姆两人对形成性评价所下的定义来看，形成性评价关注学习过程。在这一过程中，教师通过课堂教学、作业、测试等形式提供的反馈信息了解学生的学习进步状况和存在困难的地方，从而进行必要的教学调整，尝试改进教学方法或提供更多的实践机会等来提高学生的学习效果。学生通过形成性评价提供的反馈信息也可以意识到自己所取得的成绩与预期目标之间的差距，改进学习方法，更加努力达到目标。

能够提供反馈信息的必然是已经取得的结果或成绩，这一结果或成绩可以是学生在课堂教学中即平时所取得的，也可以是学期末通过所谓的总结性评价所取得的。而结果又带有归纳和总结的性质，因而形成生评价关注的不仅仅是过程，它还关注甚至包括结果（总结性评价）所提供的反馈信息。

（二）理论基础

关于教育评价方法，存在硬评价与软评价（hard evaluation & soft evaluation ）的争论。硬评价是运用客观收集资料的方法和定量分析技术的评价，软评价是以主观描述和定性分析为主的评价。总结性评价和形成性评价分别是两种评价方法的具体表现形式，它们背后包含了两种不同的教育评价方法论：实证化评价方法论和人文化评价方法论。

形成性评价在评价方法上属于软评价，所对应的是人文化评价方法论，这一方法论的理论基础如下：

1. 德国的弗莱堡学派。弗莱堡学派是第二次世界大战后以联邦德国弗莱堡大学为中心形成的主张“社会市场经济”的经济学流派，是在20世纪20～30年代以后逐渐形成的一个重要的新自由主义学派。这个学派的基本倾向是自由主义，并根据这个原则来制定经济政策，而这些政策是用来维护市场经济正常运行的法律秩序。“社会秩序”是弗莱堡学派的核心观念，来源于康德发展起来的政治伦理学说，这一观念高度推崇个人自由，又致力于建立一种法制国家，以保证每个人的自由尽可能不受别人侵犯，使每个人都能得到自由发展。在哲学上，弗莱堡学派推崇的也是从古希腊以来就有的个人主义，他们主张，一切价值都应该以人为中心，人就是终极的价值目标；社会就是实现个人目标的手段；一切人在道德上都是平等的，不应该把任何人看做是仅仅为别人谋幸福的手段。

2. 解释学。狄尔泰被看作是西方传统解释学的集大成者，他仿效为自然科学奠定哲学基础的康德的“纯粹理性批判”，提出了作为“历史理性批判”的解释学。现代解释学的开创者是20世纪的德国哲学家海德格尔，他把传统解释学从方法论和认识论性质的研究转变为本体论性质的研究，从而使解释学由人文科学的方法论转变为一种哲学，并发展成为哲学解释学。20世纪50年代末德国哲学家加达默尔把海德格尔的本体论与古典解释学结合起来，使哲学解释学成为一个专门的哲学学派。解释学强调理解与解释，它不是一种方法论，而是对方法论、对理解中意识形态的作用以及对不同形式的解释的范围和假定等的哲学“反思”。

3. 建构主义。建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。在知识观上，建构主义认为知识不是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。相对应地，学习也不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

从对弗莱堡学派、解释学和建构主义的简要概述中我们可以看出它们的共同点，从对价值和意义的强调转向对人本身的重视以及对人的自主性和主动性的发挥，把人从过度科学化的阴影中提升出来，它们还从与实证主义决裂的思想出发，努力寻求适合人文社会科学的独特方法，如理解和解释的方法、主动建构等。

以人文精神作为教育评价的思想和理想，强调评价对人精神的提升以及引导人们对智慧的追求。反对评价中的科学主义倾向和对功利目的的追求，主张评价要关注人的生命、生活，尊重人的价值，引导人们正确认识自己，理解生命，追求价值，从而进一步提高评价对象的积极性，有利于人们更好地接纳评价结果。但这更多是一种教育评价中的理想态度和追求，理想需要付诸行动，而这种行动对评价者个体依赖性较大，主观性强，易受干扰，操作性有待提高。

二、总结性评价

（一）内涵阐释

施良方指出：“总结性评价或称终结性评价，是在课程计划实施之后关于其效果的评价。它是一种事后评价，目的是要获得对所编制出来的课程质量有一个‘整体’的看法。”由教师所进行的终结性评价通常有两方面的用途。一方面是或多或少地用测试来衡量孩子的学业进步情况；另一方面是将终结性评价用于高利害考试，即用来颁发毕业证书或是检验教师及学校的成绩。[3]

不同于形成性评价对过程的关注，总结性评价关注的是结果，是对学生对知识或能力掌握情况的判断和衡量。由于总结性评价本身蕴含着证明和选拔的特征，加之中高考的影响，人们多数认为总结性评价更多的具有消极的作用，因而不断受到来自各界的批评。需要指出的是，总结性评价虽然关注结果，但并不是说总结性评价不会发生在教学活动开展的过程中。形成性评价的突出特征是“反馈”，反馈从哪里来，从总结性评价所得出的结果中来，形成性评价可以对总结性作出解释，阐明评价目标的实现程度，并指明接下来的行动安排。需要重申的是，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，或者可以说，形成性评价的过程中包含着总结性评价。

（二）理论基础

总结性评价在评价方法上属于硬评价，所对应的是实证化评价方法论，实用主义哲学大致经历了第一代孔德（Auguste Comte， 1798—1857）的实证主义，第二代马赫（Ernst Mach，1838—1916）的经验批判主义和第三代罗素（Bertrand Russell，1872—1970）的逻辑实证主义等三个发展阶段。

1. 实证主义。与建构主义相反，实证主义的目的就是建立知识的客观性。实证论者认为，事实必须是透过观察或感觉经验去认识每个人身处的客观环境和外在事物。虽然每个人接受的教育不同，但他们用来验证感觉经验的原则，并无太大差异。主张以科学的方法建立经验性的知识，运用观察、分类，以及分类性的资料，探求事物彼此的关系，此法获得的结果，才是正确可信的。

2. 马赫主义。马赫主义强调经验的重要性，把感觉经验看作是认识的界限和世界的基础，认为作为世界第一性的东西既不是物质也不是精神，而是感觉经验。从这一立场出发，强调一切科学理论都不过是假说，它们只有方便与否之分，没有正确与错误之别。

3. 逻辑实证主义。逻辑实证主义的中心问题是意义问题以及通过意义划分科学和形而上学的界限。他们的纲领是：捍卫科学而拒绝形而上学。把哲学的任务归结为对知识进行逻辑分析，特别是对科学语言进行分析。坚持分析命题和综合命题的区分，强调通过对语言的逻辑分析以消灭形而上学。强调一切综合命题都以经验为基础，提出可证实性或可检验性和可确认性原则。主张物理语言是科学的普遍语言，试图把一切经验科学还原为物理科学，实现科学的统一。

实证主义、马赫主义和逻辑实证主义是一脉相承、具有内在一致性的。它们的共同点是强调价值中立，主张还原论，把复杂的事物划分成简单的东西，重视经验，以科学方法进行经验证实。

以实证主义为基础的教育评价思想客观性强，具有准确高效的优势，说服力强且具有广泛的适应性，相对于人文主义评价操作性更强，是保证教育公平的重要措施，也是开展教育管理的有效手段。但实证化的评价方法往往缺乏灵活性，容易忽视评价中评价者与被评价者之间的交流，重结果，轻过程，依据客观的标准去评价，还会造成评价信息的失真。

三、形成性评价与总结性评价的关系

从形成性评价与总结性评价的内涵和理论基础的对比中看二者的关系：

（一）评价目的不同

形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，以期获得更加理想的效果。总结性评价的直接目的是作出教学效果的判断，区分优劣，划分等级。但作出教学效果的判断并不意味着整个教学活动过程的结束，通过这种所谓的“事后评价”，教师和学生可以利用这一结果明确实际效果和目标之间的差距，从而采取相应措施改进教学和学习活动，这其实是另一种形式的形成性评价，即形成性评价可以是评价过程的过程，也可以是评价结果的过程，对结果的评价也就是利用总结性评价对学生各方面表现所作出的评判来提高教学活动的针对性和有效性。无论是评价过程的过程还是评价结果的过程，根本目的是一致的，都是为了使教学活动达到更加理想的效果，促进学生的全面个性发展，但总结性评价又有着形成性评价不可替代的作用，对学生知识及能力掌握情况的判断和衡量是形成性评价对结果进行评价的前提。

（二）评价理念不同

形成性评价和总结性评价对应着两种教育评价方法论，即实证化评价方法论和人文化评价方法论，从各自的理论基础和主要观点来看，它们的根源是科学主义和人文主义的对立。科学主义与人文主义是原始统一的，随着科学主义的过度膨胀与对人文主义的批判导致科学主义与人文主义的对立。二者各有其优势与不足，在不同的时期各自占据主导地位。正如当前，单一的总结性评价的弊端显露出来的时候，人们开始大力推崇形成性评价，把“一考定终身”的中高考制度也归结到总结性评价身上来。形成性评价固然有很多优点，在理念上相对于总结性评价也更有优越性，但其操作性不强的缺陷也不能忽视。

（三）理想与现实的结合

形成性评价与总结性评价在理念上更像是理想与现实的关系，形成性代表着教育评价的理想，总结性代表着教育评价的现实，理想是指引，但仅有理想不落实是不可取的，理想相对虚一些，操作性不强，需要现实来不断地推进。所有的评价都要服从服务于教育目的，因而找到二者的结合点才是我们的追求所在。从上面的分析中可以看出，形成性评价和总结性评价的直接目的是显然不同的，二者的划分也正是依据于此。基于此，形成性评价和总结性评价是无法相互取代的。但在根本目的上，二者却有着较强的一致性和互补性，总结性评价所取得的实效得益于形成性评价在过程中的推进，而对总结性评价结果的运用又是充分发挥形成性评价作用的前提，而无论哪种评价，它的最终目的都是为了学生的发展，为了学生的成长和进步，形成更为全面的世界观、人生观和价值观。教育本身是一个循环往复、向前推进的过程，这个循环是开放的，不是闭合的，形成性评价的理念协同总结性评价的行动力，二者的高效配合是教育过程扎实推进不可或缺的动力所在。

注释：

篇（2）

本文作者：金娣工作单位：华东师范大学公共管理学院

评价是教学活动的一部分，课堂提问、表扬和作业点评都是教师在日常教学中常用的教学手段和评价手段，但教师在运用这些方法时还存在诸多的问题。只关注对错的课堂提问课堂提问是教师了解学生知识掌握情况最直接最常用的手段。一个问题要达到形成性的目的，教师必须知道学生是如何理解的。但一些教师在使用此方法时往往只关注学生回答问题的对错，而对答案背后学生对问题的理解却缺乏关注。因此教师在课堂提问时常常会出现下列现象：没有根据学生的学情进行提问，提出的问题或过于简单或过于深奥，教师很难从学生的回答中知晓出更多的东西；不能根据学生的不同情况设计不同的问题，对学生不同的回答没有进行有效的追问。不合理地使用表扬表扬是教师在对学生进行形成性评价时经常使用的方法，是强化受教育者的积极行为，培养学生良好的心理品质和行为习惯的常用方法。但一些教师没有很好理解表扬的内涵，认为表扬一定能起到积极的强化效果，不合理使用表扬，具体表现为：太过频繁使用表扬；过于重视个体间差异的表扬，而对个体内差异的表扬比较忽视；表扬不顾及学生的需要和感受，不能很好起到强化作用。太过简单的作业点评作业点评是对学生学习情况反馈的方式之一，有效的作业点评能改善学生的学习状况。一些学校要求教师在批改作业时要有点评。但从现实状况来看，教师作业点评存在如下的现象：一是教师的点评往往很简短而不具体，学生得到的是百思不解的信息，这些信息对学生改进学习帮助有限；二是教师没有引导学生对点评的关注，致使学生仍然只关心分数的多少。

那么为使课堂提问、表扬、作业点评这些常用的方法起到形成性的功能，教师应该怎么做呢？提问中形成性评价的体现一个问题要达到形成性的目的，教师必须知道学生是如何理解的。而要知道学生对问题的理解，对学生的答案的探查是有效手段。我们的教师在教学中往往较多关注提问本身，对学生回答问题背后的思维过程却缺乏探查的兴趣，从形成性评价的目的来说，学生回答正确与否只是它关注的一个方面，对学生探寻答案的过程的关注才是更为重要的。只有当教师理解学生答案才可能帮助学生的思维达到更高层次的水平，才能对学生的理解进行调整或进一步的讨论，并做出回应，由此才能形成师生对话。一般来说，当教师提出问题后，学生的回答可能有如下几种情况：正确的、不完整的、不正确的，或者是没有回答的。要使提问走向对话，教师应分别进行如下的探查，如：学生的答案不正确时，教师希望探查答案背后的思维过程，可以问“你能告诉我这样说的原因吗”、“你能告诉我你是怎样得到那个答案的吗”；当学生的答案模糊不清时进行澄清性的探查，可问“你能就……给我一个例子吗”；当学生的答案基本正确但太宽泛时，可问“你能说得更具体吗”、“你能提供什么样的事实或证据来支持你的观点吗”；当学生的答案正确但并不完整时，可问“请对此进行详细的说明”、“你能在此基础上添加什么”；当答案是正确的但需进一步解释时，可问“这能经常应用吗？”“、为什么你认为这是对的？”探查能激发学生重新思考他们的答案，反思并判断他们的答案是否正确。它能帮助学生建立起和新知识的联系，也是教师和学生建立互动关系和情感表达的途径。表扬中形成性评价的体现表扬是教师在对学生进行形成性评价时经常使用的方法。表扬可分为口头表扬、书面表扬（奖状）、肢体表扬（鼓掌），其目的是使学生有更好的行为。目前在教学实践中出现了这样两个现象：一是有些行为习惯差、学习态度不端正的学生对表扬表现出无所谓的态度；二是那些学习态度、成绩较好的同学“恋上”表扬，比如在老师提问后会追问：“是加分题吗？”由此，引发我们对表扬有效性的思考。大量的研究成果发现，表扬不是总能强化学生的学习和行为。对表扬的过分运用和对成绩较差学生不公平的对待是影响其有效性的主要原因。在强调“尊重”、“赏识”教育理念的当下，教师认为表扬总比批评更能激发学生学习的内驱力。殊不知表扬作为学生学习的一种强化物，必须满足一定标准才会发挥其功能。这些标准有：条件性、具体性、可信性、真诚性。条件性是指消极影响。比如，表扬对标准的把握要前后一致、对成绩有差异的学生要一致。事实上教师经常改变标准。比如，某一天被表扬的行为可能另一天不能获得表扬。有时候为鼓励成绩较差的学生在学生回答错误时教师也会提出，但这些学生会“看穿”这种虚假的（尽管是好意的表扬）表扬，从而感到羞耻或气馁。具体性：表扬必须是具体的，言之有物的。可信性：表扬必须是有充分根据的，并建立在事实的基础上，并且，必须要让学生相信表扬是真实的。真诚性：对于学生来说，表扬必须是真诚的，这样他们才会认为是一种强化。教师的口头表扬是一种形成性评价的方式，只有给予学生有效的反馈才能使表扬更有效。作业点评中形成性评价的体现批改作业不仅是教学的重要环节，也是教师获取学生学习信息的重要渠道，传统的作业批改方式即作业打分或评等级的方式对于学生学习的改善作用有限。研究表明，评论式的点评可以改善学习状况。很多教师也开始使用此方法，但效果并不理想。究其原因，可能有如下几个方面：一是教师的点评往往很简短而不具体，学生得到的是百思不解的信息，这些信息对学生改进学习帮助有限；二是教师没有引导学生对点评的关注，致使学生仍然只关心分数的多少。那么教师要使学生从点评中理解他们作业的错误并加以改正，就必须提高作业点评的有效性。首先点评要“精”和“准”。所谓“精”就是文字精练；每次评语谈一个或两个问题，选择学生最值得表扬或引起关注的问题，忌面面俱到而削弱重点。所谓“准”就是能抓住问题的实质，让学生看了觉得老师讲得确实有理，说到点上了。其次点评要及时。对学生来说作业的过程也就是独立思考的过程，学生解决作业问题所运用的知识方法在短时间内还记忆犹新，及时点评反馈可以纠正作业过程中的错误理解或解答其中的存疑，使正确的东西得到强化，错误的东西得到及时修正，教师也能根据学生的实际情况及时调整教学内容、教学进度以及教学方法。不然，就会失去批改作业信息交流的价值。作业点评使教师有了更加充裕的时间来构思学生进一步学习评价方式，为教师提供了与每一个学生个性化互动的机会，反馈的信息对学生学习的改善，尤其是学习困难学生学习的改善更为重要。因为作业点评把学生的关注点放在作业分数之外更宽泛的视野之中。

篇（3）

最早的教育评价，可追溯到20世纪20年代，比较系统的当推泰勒的观点，泰勒提出了一套以教育目标为核心和依据的课程和测验编制的原则，试图以此把社会的要求、学生的需要反映在课程与测验中。为了把这一思想与早期的测量区别开来，泰勒正式提出了“教育评价”的概念。根据泰勒的理解，教育评价就是衡量教育活动达到教育目标程度的一种活动[1]。布鲁姆则把教学评价包含在教学目标之内，他说：“目标：行为：评价技术：测验问题。”[2]一般认为，教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。主要分为形成性评价和终极性评价。

形成性评价（formative evaluation）是相对于传统的终结性评价（summative evaluation）而言的。传统的评价是终结性评价，是一种最后的决定性的评价，对学生的德育终结性评价，往往做出明确的不容更改的结论式的评价，好就好，不好就无法改变。这样的评价有一锤定音、不可更改、判决式的特点，因而不利于促成学生的成长。而所谓形成性评价，则“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展”[3]做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。”[4]中学德育实施形成性评价，跳脱了传统的终结性评价桎梏，给学生以全新的评价方式和结果，是一种发展性的、促进性的评价，有助于促成学生的可持续发展。

（二）实施形成性评价的价值意义

形成性评价有着重要的价值意义。首先，形成性评价有助于德育教育目标的实现。它能使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。”[5]形成性评价重视对学生学习过程和成长过程的评估和评判。它通过多种渠道、多种方法收集、综合分析学生日常学习生活的信息，了解学生的思想、知识、能力、兴趣和需求，着眼于学生问题的矫正、劣变的预防和潜力的发展。它不仅注重对学生认知能力的评价，而且也重视对学生情感及行为能力的评价。形成性评价注重对学生成长过程的各方面能力的评价与培养，加之评价手段丰富多样，而且许多活动能有效地引导学生运用所学榜样表达思想，发展其相关的品德、行为交际能力，因此，这种评价方式有助于德育教育目标的实现。

其次，形成性评价极具人文性和民主性，有助于转变师生关系，优化教育环境。形成性评价为学生提供了一个不断自我完善与提高的机会，有助于学生身心素质的全面发展。

特别地，形成性评价能有效地转变学生学习方式。一些学生表现无法尽如人意，良莠并存，错误难免。起因于现实复杂，受社会影响。这需要肯定正确，剔出错误。而这正是德育的任务。研究认为，学习者在学习中的焦虑越少，在学习中有效摄入的知识则愈多，学习效率也愈高[6]。德育的形成性评价可以在很大程度上改变那种“一次表现定终身”和“以考分定优劣”的不公平的评价方式给学生带来的负面影响，有助于消除学生在学习成长中的紧张和焦虑情绪，提高他们学习的自信心和自控力。因而获得思想和行为上的成功感，这种成功感引起的满足和兴奋可以产生继续得到满足的需要，激发学习科学文化和历练人生高尚品德的兴趣，激起健康成长的内在动力，增强克服困难的毅力。这就使学生主动参与学习成为可能，因而在本质上实现了学生学习方式的转变。

此外，形成性评价形式多样，操作灵活，便于反馈，给学生提供的学习信息是全方位、多层次和综合性的。如学习效果自评、互评、学习档案袋、成长记录袋、问卷调查、家长反馈、学习日志等，教师可根据学生的年龄特征和学习风格采取适当的评价方式。

二中学生德育形成性评价的实施策略

（一）更新观念，突出对学生的人本终极关注

中学生德育教育的形成性评价，需要更新传统观念，坚持以人为本，以学生的发展为本，把评价倾斜到对学生的关怀爱护和学生的全面发展上，突出对学生的人本终极关注，实现素质教育目标。

这首先需要认真学习德育理论，通过宣传、教育和校本培训，提高管理人员和广大班主任、科任教师的自觉意识，把对学生全面关注的思想、理念，转化为关心学生，爱护学生的具体行动，教师一定要从陈旧的评估理念中脱颖而出，把对学生的封锁、管制、挑剔和关卡，转化为对学生的爱护、发现、鼓励和引导，借助形成性评价，激励学生进步发展，通过师生教育教学方式的优化，促成学生热爱学习，学会学习，接受经典德行训练，学会健康成长。并把这种人本关怀贯穿到学生的一生。

（二）整体组合，强调评价形式的丰富多样

由于德育过程是丰富生动的，其评价过程当然也不能呆板生硬，而应强调方式方法的丰富多样和整体组合。包括自评、互评、教师评价、家长评价、考试分数、成长记录袋评价、演讲评分、角色表演比赛评比等等，一切适合学生活动的形式都可利用，并有机组合，优化创新，整合出一套适合学生实际的德育教育形成性评价，而且贯穿在整个学期当中，典型地做出评价。例如，有学校提出的德育自评方式，是通过学生填写自我评价表的方式来实现，就很值得借鉴。样式如表1、表2。德育活动形成性评价自评表

（三）整体创新，实现形成性评价的流程重组

传统的终结性评价和表现性评价，其流程包括评价准备、评价实施、评价结果公布等，具体流程如图1。

从图1可以看出，传统评价的核心是关注结果，其评价过程集中在学习终了阶段，而且主要以分数等量化数据作为评价指标，这些做法，有助于评价结果的简捷明了，对一些项目的判断也容易准确。但不全面，缺乏过程的掌握，对学生的发展状况，无法把握。形成性评价则能有效祛除这些不足。整体创新的结果，则要求把多种评价方式包括传统的终结性评价等，有机整合起来，对评价过程、评价方法进行优化，重新组合其流程。按照流程重组理论，形成性评价的流传重组是很符合现代管理思想的。

流程重组亦即业务流程重组（BusinessProcessReengineering，BPR），是上世纪90年代得到迅速发展并被广泛实施的一种新的管理思想，根据哈默的定义，“BPR就是对企业的业务流程（Process）进行根本性（Fundamental）地再思考和彻底性（Radical）地再设计，从而获得在成本、质量、服务和速度等方面业绩的戏剧性地（Dramatic）改善”[7]。显然，BPR强调以业务流程为改造对象和中心、以关心客户的需求和满意度为目标、对现有的业务流程进行根本的再思考和彻底的再设计，以打破传统的职能型组织结构（Function Organization），建立全新的过程型组织结构（Process Oriented Organization），从而实现企业经营在成本、质量、服务和速度等方面的巨大改善。流程重组理论引用到学生德育教育的形成性评价，关键是把原有的流程中漠视学生的因素、忽略学生和家长满意度等问题，予以整改。其结果应该是评价理念的更新、评价流程的简捷、工作效益的提高和学生、家长的满意。从定义可以看出，要成功的实施德育教育评价的BPR，必须做好两方面的工作，一方面是硬性因素，即重新设计组织结构框架、管理体系、业务流程等；另一方面是软性因素，如转变服务理念、领导行为、教育教学行为、校园文化、沟通方式等。

我们设想，把图1的传统评价流程，按照BPR思想进行重组。优化后学生德育形成性评价的流程结构，可以是这样的：

如图2所示，优化重组后的德育形成性评价流程，评价过程和教学过程平行发展，评价准备、评价操作和结果交流三大工作板块中，突出了听取意见、反馈信息和学生家长社会满意三个环节和指标，特别是把最终目标锁定在服务对象的满意上，这就体现了形成性评价工作的宗旨，实现教育教学评价工作的人本化。流程是详细的文档，但又需要简洁清楚，易被使用者理解。流程文档（管理和操作）需要嵌入业务过程和控制。因此，如同操作过程本身的简捷一样，流程图中的准备过程和具体评价操作过程也应该是简洁的，形成的板块中体现出了细节的逻辑联系和科学规范。

中学德育形成性评价有着重要的方法论价值和创新意义，上述几条方法措施尽管无法穷极所有，但却是基本的，只要目标明确，学校重视，全体参与，脚踏实地地做好中学生德育的形成性评价，同时也一定会创新出更多的方法策略，以更好地达到评估目的，实现素质教育发展目标。

参考文献

篇（4）

具体事项安排

第

一

学

期

第十三周

 选题第十四周

 确定研究的范围第十五周

 设置英语学习调查问卷的题目第十六周

 对学生进行问卷调查并分析调查结果第十七周

 拟定《学生学习计划安排示范表》第十八周

 拟定《单元归类专题笔记示范表》第十九周

 拟定一百个小论文题目，并对学生进行写论文的专题指导第二十周

 给学生推荐英语读物 

寒    假

 学生写小论文，阅读课外读物第

二

学

期

第一周

 收集学生的小论文第二周

 阅读学生论文，挑选出精品第三周

 出一本学生小论文集第四周

 读书报告会第五周

 制定课外活动计划和安排第六周

 制定学生自评表第七周

 制定课堂训练活动评价表第八周

 指导学生看英语电影第九周

 组织学生参加其它英语课外活动第十周

 评价量化记分 

其它时间

 学生自评与教师评定我们课题组将分工合作，在一学年的时间内完成这个课题研究。至今我们已着手以下各方面的工作：

篇（5）

档案袋评价亦叫做“成长记录袋评价”，是指以档案袋为依据而对学生进行客观性的、综合性的评价，这样就对学生进行了多样化的评价，也呈现出了学生成长历程的重要方面。档案袋作为一种形成性评价方式，不仅具有发展性、多元性、多样化和全面性，而且能够使学习过程中遇到的问题和目标变得更加突出和具体。在建立档案袋的过程中，学生能够不断提高自身的反思能力和自主学习能力，为终生学习既打下知识基础，也打下策略方面的基础。

二、档案袋评价的实施过程

（一）关注学生的学习与发展的过程并与教学活动密切结合

1.档案袋评价内容的确定要依据教学目标和教学实际。其中重要的一条是明确评价的内容，即用档案袋去反映、评价和促进学生哪一方面的发展。而评价内容确定的依据是课程标准、教学目标、班级教学实际、学生的特点与需求等。

2.学生作品及相关证据是在教学过程中产生并收集起来的。档案袋中所收集的具体项目，不是某一教学过程结束后，专门安排时间通过某种活动完成，而是在日常的教学活动中自然生成，并根据需要收集起来。这样，教师们反映的费时、费力问题可以在很大程度上得到缓解。

3.教师要及时对所收集的资料进行分析和反馈。收集不是目的，促进学生发展才是档案袋评价的出发点和归宿。教师要尽量和学生一起回顾他们的成长记录，发现其优势和不足，一方面指导学生不断改进学习；另一方面也促进自己教学质量的提高和专业能力的成长。

（二）促进学生的自我评价与反省

在实践中，很多教师在观念上已经认识到学生自我评价与反省能力对学生终身发展的重要意义，但在教育行为中达到能具体落实的目标却有着一定的距离。有的教师认为，小学生的自我评价与反省能力很差，觉得无法培养；有的教师机械地要求学生对每份作品都进行自我评价，加重了学生的负担，成了学生的苦差事；有的教师对学生的评价与反省缺乏必要的指导，只是一味地要求学生去评价，但评价什么、怎么评价，学生不是十分清楚。

学生自我评价与反省的方式可以多种多样，可以是书面的，也可以是口头的；可以就某一方面在一段时期内的发展而进行。教师要根据学生的差异，提出不同的要求，不能要求学生对每份作品都进行评价，或者让全班学生在同一时间以相同的方式进行评价。

另外，教师必须对学生进行必要的指导。教师要帮助学生认识学习的目标与要求、评价的主要指标和标准、反省的主要问题与方法，必要时教师还要提出一些反省性的问题来帮助学生了解自己的进步与不足。

（三）确定评分的标准及程序

档案袋评分与否以及如何评分，取决于它的使用目的。如果档案袋用于展示学生的最佳成果，那么，所收集的作品不用专门进行评分；如果档案袋用于形成性评价，就要对所收集的作品进行分项目的细致评分；如果档案袋用于终结性评价，就要根据评价内容的性质决定档案袋评价的具体方式。

要评分，就必须要有清晰明确的评价标准，这是档案袋评分的关键。有了标准，评分者才能客观、公正地给单件作品或档案袋整体进行评价，学生才能明确自己的任务要求，并依此为依据对自己的作品进行自我评价与反思。要制定评分标准，首先要明确用去评价和促进什么，然后再寻找与确定评价的维度和指标。评价标准要简明合理，教师根据教学目标以及教学实际，将最为重要的几个指标人微言轻标准即可。如果标准过于细致、指标过多，学生就会抓不到重点，而且会增加评价的负担。

三、档案袋评价的优点与不足之处

（一）优点

1.调动学生的主观能动性。学生可以以自己的喜好对档案袋进行设计，有兴趣去做，是自己喜欢的就能做得认真，比教师布置作业要求他去做更有效。

2.档案袋里可包罗万象：学生既能把自己好的作文放进去，又能在学习中把自己认为好的素材放进去，这有助于提高学生的积极性，增加学生的课外阅读量。除此家长、教师、学生三者的积极参与，也有助于家长与教师的沟通。

3.学生成了学习的主人。以前学生只是把作文当成是完成任务，个别学生敷衍了事，学生对教师认真的评语甚至看都不看，教师劳而无功，学生也不对教师提出的建议进行改正。而作文教学档案评价袋让学生有更多自主能动性，学生是认真完成的，对教师的评价能认真对待。

4.增强学生的协作意识。好的作文可以相互交流互评，学生可以取长补短，分享好的资源，探讨写作心得。

5.档案袋也是学生的成长记录袋。档案袋记录着学生作文的进步，也记录着自己的成长的点点滴滴。

（二）不足

1.教学任务量可能会比以前大，但只要初步阶段指导得好，问题不会很大。

2.对于农村的个别家长可能不能很好地配合，这种情况要多注意，要多多鼓励。

篇（6）

1. 注重过程，建立自信，不断发展，实现评价重心的转移，是形成性评价的特点。随着新课程改革的不断深入，形成性评价已经从过分关注结果转向对过程的关注。通过多种渠道收集、综合和分析学生日常学习的信息，它不仅注重对学生认知能力的培养，而且也重视对学生情感及行为能力的激励性评价，帮助学生获得成功感。成功感是英语学习中非常宝贵的情感体验，它能极大地激起学生学英语的兴趣和热情，产生学习的原动力，为学习上的成功奠定基础。通过不断地正面评价，学生就会更加自信，从而获得更大的发展和成功。

2. 形成性评价把多途径收集到的信息汇集到一起，确立多元化、明确的评价标准。在英语学习方面, 由于形成性评价所覆盖的内容是多方面的，它有助于学生听、说、读、写各项技能的平衡发展，既评价学习者的学习策略、实际水平、个人进步、个体差异，也评价学习过程。如评价教学目标、教学方法、教学模式与学习者知识储备、认知能力、学习策略的契合度，既包括认知评价，也包括情感评价，内容更加完备。由于形成性评价结果是通过文字评语或者私人交谈来表现的，从而消除了传统的评价给学生造成的心理压力。

3. 形成性评价使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者，有利于学生主体意识的培养。评价中，学生对自己的学习态度、方法与效果进行反思和评价，学会分析自己的成绩与不足，明确学习的方向，调整学习过程，积极探索适合自己的学习方法，提高运用英语进行听、说、读、写、译的能力，争取最佳学习效果。同时，随着社会的发展，仅仅掌握知识和技能已远远不能适应社会对人类发展的要求。而积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力及正确的人生观、价值观等个体发展的差异性和独特性更受人们关注。于是，在综合评价的基础上提出评价指标的多元化，以适应社会对人才多样化的需求。

基于上述三点，在高中英语教学中推广和实施形成性评价已经具有极其深远的意义了。

二、形成性评价的实施策略

1. 教师应在课标的指导下, 制订形成性评价的计划以确保形成性评价的连续性和完整性。比如五级目标中对读写能力的要求是：能读懂7~9年级学生阅读的简单读物和报刊，克服生词障碍，理解大意，进一步强化对文化差异的理解与认识。而七级目标要求：能读懂供高中学生阅读的英文原著简写本及英语报刊。理解交际中的文化差异，初步形成跨文化交际的意识。

2. 促进学生全面发展的评价体系要求相应的评价工具与方法多样化，尤其强调质性评价。如学前预习、课堂表现、课外阅读、听力练习、学习日记、成长记录或家长对学生学习情况的反馈与评价等，关注发展过程。而考试仍是一种有效的评价方式，不过，考试方式可以灵活多样、开放动态。比如：学生英语课前的值日报告，上课的提问、答问、讨论、情景对话、模仿朗读等。可以采取自评、他评及教师评，将形成性评价和终结性评价有机结合。

篇（7）

本学年刚接初二五班六班时，我便发现这两个班的学生英语成绩较差，由于成绩不理想，很多学生学习英语的兴趣不高。无论是在上课提问还是进行会话练习，总是只有零星几个举手的，而与其他班积极踊跃的场面形成了强烈的反差。因而如何提高他们的学习兴趣，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，便成了我研究的一个主题。而一次小小的测验却使我找到了转机。

一次单词听写过后，我进行了批改。从批改的情况来看，成绩很不理想，班里有一半多学生的成绩不合格。到第二天上课时，我拿着改好的试卷走进教室，学生们看到我拿着卷子进来后，先是吃惊地“啊……”了一声，便鸦雀无声。平时本来就很静的教室更显得有些压抑。很明显，他们也意识到了自己的成绩不好，所以有的同学便习惯性地低下了头，做好了挨批的准备。

看到这里我想如果再批评他们的话，效果也不会很理想。那么为什么不能改变一下评价方法呢？于是我就对他们说：“同学们，我知道有很多同学对这次测验的成绩很不满意。所以这次的成绩我打算作废，不记到记分册上了。” 听到这个消息，我看到有些同学稍稍松了口气，还有一些大概是觉得又过了一关，所以咧着嘴偷偷地笑了。“但是我想在咱们班重新测验一次。”说完后，我环视了一下教室，看到有一些同学因为又要重新考，所以皱起了眉头。“不过这次咱们改变一下考试的方法，不全班一起测验了。我有一个提议，以这个星期为界限，在本周内如果有谁背过单词的话，就可以单独找我背，背过的我在记分册上记满分。背不过的我先不记分，等什么时候背过，什么时候找我。如果到本周末还没找我的话，那么下星期一开始我要找你背，到那时背过多少就记多少分，大家说同意么？” “同意！”同学们回答的声音非常响亮，这大概是我接班以来回答得最齐的一次。

刚刚一下课，接着就有几个学生围了上来：“老师，如果背过的话，真的记满分？”

“当然了！”

“那如果万一背不过，也不记分？”

“Of course！”一句话说得他们笑了起来。

“那现在背可以么？”有几个成绩不错的学生问。

“可以。”

“老师，我先背！”一个成绩较好的同学说。

“好！”我把听写的单词提问了一遍，结果他全背过了。

“满分！”我说完后便记到记分册上。

其他几个一听，都抢着说：“老师，我也背，我也背！”

“好，好，不要急，一个一个地来。”我说。

接着又有几个同学背过了。我也都给他们记上了满分。背过的同学都非常高兴，没背过的也都跃跃欲试，班里出现了前所未有的积极场面。直到第二节课已经开始上了，还有几个学生没有背完。于是又有一些同学利用下午的时间找我背。

到了第二天中午时，我刚刚要吃饭，就听见一个声音怯怯地喊“报告”，开门一看，原来是他们班的几个女生，这几个同学平时从来不主动举手回答问题，今天能主动来，让我很高兴。因此我在提问时尽量鼓励她们，即使是错了也允许她们改正，实在背不过的就让她们先看看书，什么时候背过什么时候再重背。最后这几个人终于过了关。当这几个同学看到她们的成绩得了满分时，都非常高兴。

篇（8）

1 传统形成性评价所面临的主要问题

形成性评价（formative evaluation）又称即时评价，是指在教育活动过程中，为不断了解活动进行的状况以便能及时对活动进行调整，用以调节活动过程，保证活动目标的实现而进行的评价[1]。在学校教学活动中，形成性u价的目的在于形成适合教育对象的教学。通过形成性评价，可以帮助教师及时发现问题，提出改进教学的措施，使教师明确下一步该如何教，学生明确下一步该如何学，发挥评价的调节功能，帮助师生完成既定的目标[2]。

目前，国内开展的形成性评价多采用教师评定作业、随堂测验、查阅学习者学习记录、实验报告等手工测评操作方式，在具体实施中还有很多不理想的地方。首先，反馈不够及时有效、反馈质量不高。由于高校教师重科研、轻教学，形成性评价又会带来巨大的工作量，所以形成性评价的推行会带来阻力，即使进行了形成性评价，也流于形式，作业批改不及时，批语笼统而不具体，对学生的正向激励作用有限。其次，学生抄袭严重，无法反映学生的真实学习状态。传统的纸笔测验和课后作业很难避免抄袭，而基于网络题库的课堂测评可以解决这个问题。

2 推行基于网络测评的课程形成性评价的必要性

从2014年起，互联网上陆续出现了免费的在线考试系统， 如考试酷、百一测评、问卷星等，利用这些网络平台可以很轻松的实现单元测试、课后作业、问卷调查，并且支持多种终端设备的接入，学生可以轻松的在手机上完成老师布置的任务，并且不受时间、地点的限制，真正实现大学教学“课堂之外、大学之内”。针对国内形成性评价所面临的问题，于是思考将在线考试系统引入形成性评价，并希望能够建立适合医学课程的网络化的形成性评价体系，让形成性评价能够真正发挥正向激励、反馈调控和促进学习的功能，对于教育教学过程的质量控制和学习者自主学习能力的提高，都具有十分积极的现实意义。

首先，网络测评和网络问卷调查能极大的降低老师的工作量。传统的形成性评价方式会导致教师工作量的极大增加，导致很多学校开展的形成性评价流于形式，而这种基于网络平台的形成性评价，不但不会增加工作量，反而会减少教师的工作量，因为像单元测试、课后作业、问卷调查这些结果的处理完全是由网络平台自动完成的，教师还可以利用网络平台进行简单的统计学处理，真正让形成性评价的反馈变的即时、高效、客观。让学生感受考评的科学性，增加学生的认可度，增加教师的亲和力，也让学生感受到科技的力量，增加学习的趣味性。

其次，通过这项课题的研究要建立适合医学课程的网络化形成性评价体系，这种评价体系要适用于大部分医学课程，而不仅仅局限于某一门课程，因此具有推广价值。

再次，通过网络平台进行的形成性评价可以记录学生的学习过程，通过对这些学习数据的统计学分析，可以实现每一个学生对课程所有知识点的掌握程度的分析、学生学习习惯、兴趣和需求的分析，最终的目标是进行因材施教，个体化教学和辅导。

3 实施方式

3.1 建立课程题库

对知识目标评价可采用建立题库及作业库的方式，现在医学考试主要考察的是课程知识点的掌握程度，所以课程题库应当以知识点为基本单位组建，这样设计试题库好处是在试卷生成时就可以避免同一知识点的题目重复出现，并保证需要测试的知识点有题目会被抽到，每一个知识点应当设计出多道试题，多种题型（客观题为主，便于系统阅卷和统计），并且要有难度的区分。这样把试题输入网络考试系统中，就可以实现对学生知识目标掌握程度的测评和分析。

3.2 利用网络平台进行形成性评价测评（以考试酷网络平台为例）

3.2.1注册建立班级

登录考试酷网站注册用户名并建立一个班级，之后会生成一个班级号，把班级号告知学生并让学生加入班级；老师拥有班级的管理权限，当然也可以添加学生作为管理员（如学生干部）对班级进行管理。

3.2.2利用考试酷专用软件编辑上传试题库

利用网络平台提供的软件可以很方便对试题库格式进行编辑，然后就能批量自动上传网络平台，当然也可以在线编辑试题，只是效率较低。

3.2.3布置电子作业

老师可以在班级里布置电子作业，设置作业的题型、题量、分数及完成的时间限制等；对于考试，网络平台具有智能组卷功能，可以让每个学生的考卷都不同，试题从题库中以某种策略随机选出。

3.2.4成绩的分析与反馈

学生完成作业后就可以立即查看到参考答案（主观性试题需老师改卷），考试酷就能自动做出成绩分析和试卷分析，老师就可以立即对作业的完成情况进行跟踪和讲解。

考试酷进行学生测试的好处不仅仅限于自动改卷和及时反馈的功能，更主要在于，学生提交的试卷可以通过后台直接调阅，并提供了表格、 饼状图、 柱状图、 折线图和条形图等方式进行试题单题分析，教师可以通过后台，迅速了解学生知识点的掌握情况，对学生掌握不好的知识点在下一次上课时就可以进行解读，以便没掌握的学生再次得到学习，以使学生再学习新的知识点时没有障碍。 同时可以将学生考试得分的详细情况以excel或者SPSS格式下载，便于进一步进行统计分析。

3.3 存在的问题及解决方案

一种新的技术运用于教学，总是有各种各样的问题，我们在刚开始使用时，也遇到了一些问题，比如课堂测评如何避免相互抄袭，其实这些成熟的网络测试平台可以设定测评的时间、试题及答案顺序随机以及禁止立即查看答案，就可以避免这个问题。在课堂上也会有一些突发问题，比如学生的手机坏了、没有流量了、忘记登录密码了等等，网络测评对手机的性能要求很低，所消耗流量也非常少，老师在需要进行测评时带一两部淘汰的备用手机、共享一个热点，就可以解决这些问题。

4 讨论

形成性评价的本质特点是利用评价所收集的信息用于改进教学，基本流程为评价诊断反馈信息修正问题提高质量。传统模式下的形成性评价反馈质量不佳，反馈效果难以监控，而基于网络的形成性评价能真正做到反馈的即时、双向、客观、科学，确保形成性评价能真正起到激励学生、提升教学效果的作用。另外，形成性评价也能促进学生学习方式的转变。通过改变评价方式促使学生更加关注学习过程，将学生的学习方式引导到自主、合作、探究的学习方式上来。

基于网络的形成性评价在医学课程中有极大的推广价值。这种评价方法相对于传统的纸笔评价有着极大优点，对教师来说减轻工作压力，及时了解学生的学习状态，教学效率极大提高，在某种程度上也可以减少职业倦怠感；对学生来说可以即时反馈学习效果，计算机阅卷更加公平，增加了学习的趣味性，增加了师生间的亲和力 ；对于社会来说，实现了绿色的考试，不浪费纸张。

移动互联网已经成为未来的必然趋势，手机将成为我们每一个人不可缺少的一个生活工具，很多老师将手机视为课堂教学的第一大敌，甚至有老师没收学生手机。我们知道疏永远要优于堵，为什么我们不能让学生利用手机进行学习呢？同样的课程，如果用学生的视角，采用学生喜欢的方式去教授他，必然能获得学生的认可和欢迎。

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摘要：在高职院校的会计专业，长久以来学生学习成果的评价以教师为评价主体且评价方式以终结性评价为主，忽视了学生的个体差异、成长过程和未来发展。本文以会计专业英语课程为着手，采用行动研究的方法，在传统的终结性评价的基础上引入形成性评价，并对学生的反响和体会进行了问卷调查和访谈，旨在为今后更有效的实施形成性评价提供参考。

关键词：高职 会计课程 形成性评价

一、引言

1967年，斯恩瑞文（Scriven）在《评价方法论》一书中，首先明确指出形成性评价（formative assessment）和终结性评价（summative assessment）的思想，形成性评价也被称为过程性评价或真实性评价。在我国，郭茜、杨志强（2003）给出了形成性评价的概念，即“如果对学生的学习情况的评价在教学活动进展当中进行，为教师与学生提供反馈，并且在评价中收集到的信息真正用于调整教学以满足学生的需求及提高教学质量，这种评价就是形成性评价”。形成性评价强调评价的目的是为了更好的学习，而非对学习成果做出结论性评价。所以，形成性评价不仅具有考核评价的作用，更重要的是具有“信息采集、测量、评价和反馈作用，使评价融入发展、激励、情感、调整等多种积极因素并形成动态的调节”，倡导的是一种成功文化。

二、研究方法

本文选取笔者所执教学校的13级会计专业四个班级共计194名学生作为研究对象。为了更好地保持客观和公正性，在问卷发放和回收，以及个别访谈的过程中，笔者均请研究助手出面完成。具体研究过程分为三个阶段：

（一）期中闭卷考试和交插班级进行的考卷互评工作。在期中教学检查时，笔者对学生进行了闭卷形式的终结性评价，考试结束的第二个星期在各班进行了考卷讲评和学生随机的互评试卷。为了加强学生互评考卷的客观性，要求每位学生在批卷时签上评卷人姓名。

（二）考试结束的第三个星期，把考卷发至本人。并要求其完成自我反思和对学习伙伴（同桌）、教师的期中阶段的形成性评价，以书面填写表1和表2的形式完成。表1是按终结性评价的考卷中的各题型及知识点罗列扣分及原因、同桌的评价及本人反思。表2是以开放式选项的形式对自己和教师进行评价。表1和表2均要求实名填写，且告知学生填写此表的目的，希望大家能够以此次评价为契机在后续的学习中及时调整自己的学习行为。从内容上看可以分为自评、互评、评师三个部分。其中，自评就是总结自己在本门课程学习过程的经验与教训，同时对自己将来的学习提出可以继续保持或需要加以改进的地方。互评就是评价学习伙伴（同桌）在近阶段的学习经历和学习成果。最后，评师就是请学生对于在学习本门课程过程中教师应发挥的作用予以建议，对任课教师的教学内容和方式方法予以评价。

（三）最后，通过匿名问卷和访谈的形式向学生了解对此次期中评价的看法，具体包括对终结性评价的看法和对形成性评价的看法。详见表3和见表4（实际调查中未出现评价目的一项）。另外，还对4个班级每班随机抽取了两位学生，共8位学生分别进行了一对一的访谈，在访谈中侧重开放型的问题，主要侧重学生对两种评价分别有哪些看法和建议。

三、数据分析

（一）对形成性评价结果的分析。在对194名学生发放的会计专业英语课程期中形成性评价表的统计中，实际回收有效表格150份，占全部学生人数的77.32%。在有效收回的150份评价表中，对扣分原因的陈述中出现频次较多的有“单词不认识”“时间来不及”“书本不熟悉”“不了解会计知识”“不会写英文的账户名称”“未理解题意”，同桌评价的陈述中出现次数较多的有“注意审题”“背单词”“要与别人一起讨论”，对我的反思的陈述中出现频率较多的有“多记单词/增加词汇量”“多向别人请教”“多练习”“要认真听讲”“要多看书”“以后要认真做作业，订正错题”“合理安排答题时间”“会计基础不扎实”“下次考试注意”。从这些评价表中可以看出，很多同学对此次评价予以了一定的重视，深入思考并总结了自己的考卷中的错误原因，并提出了解决一些方案。

在对过去学习经历的反思中，有42.58%的学生认为学习会计专业英语课程最大的障碍是会计和英语的基础没有打好；另有37.42%的学生认为是英语基础不好，只有17.42%的学生认为会计基础薄弱是学习会计专业英语课程的最大障碍。这个统计结果说明绝大多数的学生（80%）都自认为英语基础差是阻碍更好的学习本门课程的最大瓶颈。在对自己将来学习的展望中，觉得需要保持的方面按选择频次的多少从高到低排列依次是认真笔记（52.26%）、学习态度（43.23%）、认真听讲（40%）、认真作业（40%）、协作与讨论（20%）。在对自己需要改进的方面做出选择时，按选择次数从高到低排列分别是认真听讲（44.52%）、学习态度（38.06%）、任务协作与讨论（32.9%）、认真作业（31.61%）、认真笔记（21.94%），另外有一人提到了以后要多向教师提问，有一人提到了课后要多背单词，还有一人提及以后要多学习会计知识。说明通过本次评价，不少的学生意识到了任务协作与讨论在学习中的重要性。而认真听讲是最多的学生选为自己应当改进的地方，说明学生已经认识课堂注意力不集中已经影响到了学习效果。

最后，在评价教师需要保持和改进的方面时，结果和之前的反馈基本一致。在之前的形成性评价中“扣分原因”中反映最多的是“单词不认识”，成为了既是希望任课教师保持的又是需要任课教师改进的选择人数都最多的方面――59.35%的学生希望多讲英语单词、语法和翻译，另有27.74%的学生认为教师还可改进，即更多的讲解单词、语法和翻译。这也印证了一道自评题，绝大多数的学生都认为英语基础差是阻碍自己学好会计专业英语课程的最大瓶颈。这非常值得每一位任课教师的注意。说明，根据目前的教学安排，即将英语程度高低不一且大班化（每班人数在50人左右）教学时，只有继续面向更为基础的学习需要，减慢讲课速度，在不放松会计知识讲解练习的同时继续加大对英语基础的教学力度，才能更好地满足高职院校大多数学生学习会计专业英语课程的需求。

（二）对本次评价看法的分析。对实际回收的155份有效匿名问卷中的统计结果进行总结。

1.对终结性评价的看法。首先绝大多数学生还是认可终结性评价的最终分数结果的，即使这个分数是由其他同学给出的。其次，对互评的两个方面――自己评同学和同学评自己。在第一方面，只有4.52%的学生不同意或非常不同意期中考试加深对前期课程所学内容的理解，而当被问及期中互相进行终结性评价是否会提高课程学习效果时这一指标上升到5.81%。平均来看，如果用数值替换这两道问卷题目的Likert量表选项（1=非常同意，5=非常不同意），问卷第三题选项的均值为2.22，第四题的均值为2.24，可以说是非常的接近。说明学生还是相当地接受终结性评价和对他人做出终结性评价在加深所学知识和提高学习效果上的作用的，但是对其他同学进行终结性评价的过程，并未有明显的提高学习效果方面的主观感受。而在互评的另一方面同学评自己时，119人（76.77%）认为同学对自己的打分是公允合理的，在被问及是否愿意将期中互评卷面成绩计入期末总评成绩时，只有18人（11.61%）选择了不同意或非常不同意。这些数据说明绝大多数学生，在对同学进行终结性评分时还是相当的认真与仔细的。综上所述，或许是评卷人实名制带来的正面影响，大多数学生还是认可学习伙伴给出的成绩，并且认为对他人做出终结性评价可以加深所学知识和提高学习效果。互评起到了正面的促进课程知识理解的效果，但这个效果的强弱因人而异。

2.对形成性评价的看法。在考查形成性评价对学习策略的作用时，只有9.68%的学生不同意或非常不同意形成性评价促使自己反思并改进了学习策略和行为。另有12.9%的学生不同意或非常不同意形成性评价促使自己反思并改进了学习态度，有15.48%的学生不同意或非常不同意形成性评价提高了自己的学习信心和成就感，只有3.23%的学生表态不会在今后的学习中使用互评自评等形式的形成性评价方式。这组数据表明，通过此次的形成性评价，绝大多数的学生还是相当认可形成性评价的积极作用的。从后期参与访谈的8位学生的反馈中，也可以印证这一观点。在和研究助手一对一的交谈中他们都对此次形成性评价予以肯定。在访谈中，学生表示，对于一些之前掌握的不太熟练的单词通过评价加深了记忆。同时，学习伙伴或同桌的参与评价，使学习中又多了一份督促和鼓励。另外，有三位学生认为在填写形成性评价表格的过程中，迫使自己用更多的时间和更认真的态度去反思自己的学习过程，并提出了一些改进的方法，虽然不能肯定在将来的学习中一定能够坚持做到这些改进方法，但也愿意去尝试，以和同学互相督促，共同进步。

但是，我们也发现，形成性评价的看法的反对意见均比终结性评价的反对意见的占比要高。如果用数值替换这两道问卷题目的Likert量表选项（1=非常同意，5=非常不同意），具体到均值上，表4中的前三道问题的均值分别为2.34，2.41，2.52，均高于表3中的第三和第四题的均值。通过个别访谈，可以发现学生对于形成性评价偏向主观、无法量化的特点还是心存疑虑的，特别是如果要将形成性评价和终结性评价结合给出最终评价时，如何在两种评价方式之间更好地对接成为进一步实施形成性评价的主要难题。

四、结论

笔者从事会计专业英语的教学已经接近十年，但是这次探索实施的形成性评价研究，不仅会给今后的教学提供参考，更为在其他课程进一步实施形成性评价做出了铺垫。

笔者认为，终结性评价不可否认客观地对学生的学习成果做出了检验，目前的会计类职业资格证书考试均采用的是这种评价方式，而本次研究成果也证明多数学生也对终结性评价对巩固所学知识的作用也都予以认可。但是随着近年来，高职院校对职业技能和岗位能力的重视，项目化教学、实训化教学逐渐引入高职院校各个专业。注重过程评价，及多元评价主体（本人、学习伙伴、教师）及时互动的形成性评价，能够将评价的指标予以分解，且在教学过程中穿插多次进行，就可以实现对评价对象评价的纵向与横向的比较分析。所以，在高职会计类课程中将形成性评价与终结性评价相结合运用是一项十分有意义且十分必要的创新。此次研究的实践也证明，将形成性评价方法探索实施于会计专业英语课程的期中评价的实践是成功的，得到了多数学生的配合和认可。

但是本次探索还有很多不足之处，具体说来主要有两点：一是由于时间精力的限制，本次形成性评价只在期中阶段进行了实施，后期并没有再次实施，没有对每位学生的各个阶段的反思反馈予以串联，提供纵向比较的可能性。二是本次形成性评价的结果没有直接量化和公布，只是与学生提及会在终结性评价时予以考虑，这可能影响到部分学生的参与积极性。所以我们应当建立一套形成性评价的指标体系和等级标准及如何与终结性评价予以对接，并向学生公开，这样才能更好地将形成性评价的结果和终结性评价相结合。

总之，要将形成性评价引入高职会计专业教学中，需要任课教师投入更多的时间和精力，无疑会增加师生的工作量。同时自评和互评当中夹杂了一定的主观色彩和感彩，如何使学生的评价结果既激发和维持职业信心，又体现出一定的区分度是实施形成性评价的又一难题。笔者认为，在高职院校会计专业生源日益多样化的今天，将形成性评价引入传统的终结性评价中已是大势所趋。构建出一套适合各门课程的形成性评价的指标体系和等级标准，包括如何将其与终结性评价予以对接的方案，真正地使评价反映学生的个体差异、成长过程和未来发展，使评价起到反思学习、促进学习、优化学习的作用，值得我们每一位教师认真思考。J

参考文献：

[1]Scriven，M.The Methodology of evaluation.In R.TYLER，R.GAGNE and M.Scriven（1967）Perspectives on Curriculum Evaluation （AERA Monograph Series-Curriculum Evaluation）（Chicago，Rand McNally andCo），1967.

篇（10）

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI:10.16400/ki.kjdkz.2016.01.017

形成性评价最早由著名评价专家斯克里文（MichaelScriven）提出，1969年美国评价专家布鲁姆（BenjiaminBloom）将形成性评价移植到学习评价领域。由于形成性评价以反馈、鼓励、指导作为评价的要点，相较于终结性评价而言在教学质量监控、提高和感性评价方面具有明显的优势，所以近年来各大高校纷纷开展关于形成性评价实际操作方面的研究探索。根据已发表研究，目前使用较为广泛的形成性评价方式包括档案袋评价、同行评价、课堂评价、学生评价等，并且随着新兴技术的发展将形成性评价与翻转课堂、网络技术、PBL教学相结合，取得了较好的效果。社会学课程理论性较强，专业性术语较多，教师很难考查学生对理论知识的掌握情况，因此，笔者思考在形成性评价中加入学生自我评价部分可能帮助完善整个课程的教学评价环节，弥补以往评价中存在的不足。

1社会学课程特点及在形成性评价实施上存在的问题

1.1课程内容理论性较强，难度大，“教”、“学”压力大

社会学课程主要讲授社会学各流派对社会现象的认识，以西方学者的研究成果为主，内容涵盖多种社会问题及现象，综合性、抽象性和概括性较强，加之我国高等院校招收的学生多是没有经过相关理论知识培训的高中毕业生，社会阅历及常识均较少，所以学生在学习该课程时普遍表示难度较大，无法用实际来验证理论，纸上谈兵较多，进而逐渐对学习失去兴趣。教师在教学中面向的是对课程失去兴趣的学生，授课的压力大，效果自然不理想。

1.2形成性评价在社会学课程实施上存在的问题

（1）社会学课程内容具有极强的丰富性、多维性和概括性，不同流派的学者往往关注完全不同的社会方面，不同学者对同一问题的认识又往往大相径庭，致使每次课堂教学的内容跳跃性很大，学生接受起来难度很大，很多同学可能在课程结束时只是对个别的名词有印象，对社会学的核心思想和课程讲授的目的没有具体的认识，加上当前大学教学中的课堂时间有限，课下师生接触很少，学生同样无法向老师及时传达自身的学习现状，导致教师根据课堂反馈获得的信息分析解读时可能存在各种偏差。（2）目前的社会学课程形成性评价注重的是教师对学生的单向评价，弱化或者忽略了学生评价环节。其原因在于教师的定位停留在课堂的主体而不是引导者，不符合以学生为主体的教育理念。学生对自身课程完成情况的认知纯粹来自教师，本身缺乏参与度，是一种客体被动状态，学习的动力和兴趣会大大削弱。（3）形成性评价指标的制定注重了可考量的方面，例如作业、实验报告、出勤率等，而对于一些涉及态度、克服困难的毅力、交流与沟通的能力等学生综合、个性化能力方面缺乏可靠的评价途径，对学生多元智能的发展起不到督促作用，不利于人才培养目标实现。（4）很多形成性评价在实际操作中过于繁琐，教师的工作量较大，并且很多由教师填写的内容缺乏依据难以填写，例如“学生学习态度0~10分”和“课外学习积极性0~10分”这两项，由于教师与学生的不完全了解，教师与学生不可能24小时在一起，由教师对学生的学习态度、课后学习积极性给出评价可靠性差，获得的信息不能用于教学反馈，失去了形成性评价的意义。

2学生评价在社会学课程形成性评价中的意义

学生评价包括学生自评、互评两个方面，是由学生根据自身在课程学习中的各项表现给出的自我综合评价，是由最了解“学生”的学生本身给出的评价，可以针对性解决现有的社会学课程形成性评价中存在的问题。（1）结论真实。针对较为感性或教师不易考量的项目，由学生自己给出结论更加贴合实际情况。并且，能够有效避免学生和教师因为年龄、社会阅历等各方面原因而导致的认识偏差。（2）反馈及时。形成性评价结果主要用来反馈当时的教学效果，学生评价由学生自己填写，速度较快，反应结果及时，能够更好地指导教学。（3）减轻教师工作量。将教师因为多种原因不容易填写的方面由学生填写，能够极大减轻教师的工作量，尤其是对于授课人数较多的教师。（4）形成榜样力量，督促团体更快进步。在学生评价过程中，同学之间必然存在信息的交流，做得好的同学会在学生中起到榜样的作用，有利于推进团体的共同进步。（5）形成兴趣小组，提高学习兴趣。在实施学生评价时，学生加大了对课程本身的关注度，随着学习的深入必然会对课程的某个部分产生兴趣，通过适当引导较容易形成相应的兴趣小组。

3学生评价在社会学课程中的应用方案初探

鉴于社会学课程的教学特点和形成性评价中存在的问题，学生评价的优势比较突出，提出学生评价设计的方案必须满足“精简便于操作、可测量、可应用于网络技术、具有督促学习的功能、有标定点”等要求。“精简便于操作”才可以在授课过程中使用且不占用较多的教学时间，便于在实际中推广；“可测量”指不要使用A、B、C等级，最好使用数字，这样便于计算；“可应用于网络技术”，最好是表格式的，这样在很多的分析软件上都可以操作，学生填写时较为方便；“具有督促学习的功能”，设定的分值要有弹性，学生通过自身的努力能够取得更好的成绩，学生在努力中能够找到成就感，提高学习动力；“有标定点”指针对不同的课程、教学内容和不同的教学对象团体，在实施学生评价时必须给出一个最高和最低要求的标定点，或者说“最高学生”和“最低学生”。将授课班级中做得最好同学的表现定为100分，即“最高学生”，将最差同学的表现定位60分，即“最低学生”，再由学生根据标定点给出自身的分值，综上几点，学生评价在社会学课程中的应用方案如下：

3.1如何选定测量指标

任课教师可以从所在院校按照5%的比例随机抽取学习过或正在学习社会学课程的学生组n名，抽取该校全体社会学课程任课教师组m名，注意样本的代表性和数量；请各位被调查者给出影响课程学习效果的课堂和课外因素，选取重复度较高的x项因素，注意要尽量精简影响因素，便于抓住核心、共性问题，减少测量值，使评价简便可行。

3.2如何分析各指标权重、标准

（1）各指标权重如何测量。按照课堂和课外同等重要的思想，课堂表现和课外表现各占0.5的权重，将以上选定的各评价指标基础权重设定为0.1，根据关注度排名划分三个梯度，极差0.05。第一梯度权重+0.1，第二梯度权重+0.05，第三梯度权重+0。从而确定各评价角度在评价过程中所占的权重。（2）各指标下的评价标准如何拟定。将每个指标下划分出高、中上、中下、低四个评价标准，每个标准下给出10分的分值弹性，即“高”为90~100分，“中上”为80~90分，“中下”为70~80分，“低”60~70分，根据形成性评价以鼓励学生为主、在学生无压力的情况下开展的原则，不宜设60以下选项。

3.3如何制定学生评价量表

根据以上结果即可制定学生评价量表。为了避免学生在填写量表时敷衍了事，谎报信息，建议在量表中增设互评栏目，由其他同学评价该学生自己填写的量表是否真实。当互评认定栏勾选“是”时认定学生自测分值，当互评认定栏勾选“否”时否定学生自测分值，重新填写，进而保证量表反馈内容的真实性。

4小结

形成性评价较终结性评价存在很多优势，但是在应用过程中同样存在很多问题，尤其是在应用到一些理论性较强且术语较多的课程时困难更大，学生评价以本身的及时性、真实性等优点，在此类课程形成性评价中具有明显的优势，可能能够解决目前社会学课程形成性评价中存在的诸多问题。

参考文献