师范生见习总结汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇师范生见习总结范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

1、运用和检验教学成果。运用教学成果，就是把课堂上学到的系统化的理论知识，尝试性地应用于实际工作，并从理论的高度对教育教学工作的现代化提出一些有针对性的建议和设想。检验教学成果，就是看一看课堂教学与实际工作到底有多大距离，并通过综合分析，找出教学中存在的不足，以便为完善教学计划，改革教学内容与方法提供实践依据。

2、了解和熟悉学校的运行。对师范类专业的本科生来说，实际能力的培养至关重要，而这种实际能力的培养单靠课堂教学是远远不够的，必须从课堂走向实践。

3、预演和准备就业工作。通过实习，让自己找出自身状况与社会实际需要的差距，并在以后的学习期间及时补充相关知识，为求职与正式工作做好充分的知识、能力准备，从而缩短从校园走向社会的心理转型期。

二、基本情况

我们十月十一日来到湖南XXX县第二中学，到十一月十八日实习结束。我被分到高一XXX班进行实习。

实习的基本内容包括两部分：课堂教学和班主任工作，基本情况如下：

1、课堂教学：完成教案数为六份，试讲次数为六次，上课节数为六节；批改作业五次；监考十场；自习辅导十二课时。

2、班主任工作：组织一次主题为“网络的利与弊”的班会；组织本班学生与实习老师之间的篮球赛两次；找学生单独谈心、了解情况十一人次。

这次实习令我感受颇多。一方面，我深感知识学问浩如烟海，使得我不得不昼夜苦读；另一方面我也深深地体会到，要想成为一名优秀的教师，不仅要学识渊博，其它各方面如语言、表达方式、心理状态以及动作神态等也都是要有讲究的。每上完一节课后我最大的感受就是：当好一名老师真不容易啊！

篇（2）

什么是测控技术与仪器？本专业适合干哪方面的工作？本专业前途如何？带着这些问题，我们参加了这次的生产实习。

本次生产实习由查晓春、黄爱华和黎勉三个老师带领，测控专业总共四个班，150几人参加实习。6月30日出发去顺德，安住在顺德大良风城中学。

三年来第一次来到一个陌生的地方，真是一件令人兴奋的事情，我们住的中学环境很好，由于这是一所中学，又遇暑假，这里很静，真是学习的好地方，本人正好想在实习之余顺便的进行自己的网络工程师计划，这样可以让时间滴水不漏了。

本次实习预定是三个星期，但由于出现些预想不到的事情，最终把行程缩短为两个星期，而本次生产实习在教学计划是四个星期，所以剩下的两个星期必须在下学期补回！

两个星期的生产实习，我们去过了申菱空调设备有限公司、顺特电气有限公司、美的洗碗机公司、联塑科技实业有限公司、广东泓利机器有限公司、顺德科威电子有限公司、广东锻压机床厂等大型工厂，了解这些工厂的生产情况，与本专业有关的各种知识，各厂工人的工作情况等等。第一次亲身感受了所学知识与实际的应用，传感器在空调设备的应用了，电子技术在电子工业的应用了，精密机械制造在机器制造的应用了，等等理论与实际的相结合，让我们大开眼界。也是对以前所学知识的一个初审吧！这次生产实习对于我们以后学习、找工作也真是受益菲浅，在短短的两个星期中让我们初步让理性回到感性的重新认识，也让我们初步的认识这个社会，对于以后做人所应把握的方向也有所启发！

顺德是个美丽的地方，这里的交通路线四通八达,或许这就是顺德为什么一直保持全国百强县之首的原因吧!当然还有其体制是否健全原因,社会保障是否完善原因!这里也是我们初涉社会的开端，迈向美好而残酷的未来，我一直坚信自己的能力，即使人生路如顺德四通八达的公路,但方向只有一个,那就是前进,永不言弃,永不退缩!

申菱空调设备有限公司

7月1日，这是我们实习的第一天，我们来到了申菱，这是一家生产中央空调的厂家。来到该厂，该厂负责人首先介绍了一下申菱的一些生产情况。

了解到，广东申菱空调设备有限公司于1992年正式建成投产，是集科研、生产、检测、销售、工程服务于一体的现代化企业，是中国500家最大电气机械器材制造企业之一。专业生产“申菱”牌大、中型水冷、风冷单元式空调机，洁净式空调机，恒温恒湿型机房专用空调机，屋顶式空调机，高温环境特种空调机，除湿机，冷水机组成风机盘管、柜式风机盘管和组合式空气处理机等末端设备。其中单元式空调机和洁净式空调机包括冷风型、冷风电热型、热泵型、恒温恒湿型等多个系列和品种。

接着将我们分成五组对其生产车间进行参观。

我们首先来到钣金车间。从车间的定置管理图中，可了解到该车间的生产过程是：

下料区-->冲压成型区-->焊料一库-->焊料二库-->冲压转型区-->散件特检点-->铝合金加工区-->钣金半成品周转区-->焊接-->喷涂-->成品。

在钣金车间，观看了各种机器的生产情况。有m-2023剪板机、j23-25冲床、j23-40冲床、j23-60冲床、j23-80冲床、j28-50XX柱油压机、csw-250冲角床、ta-60t弯板机、rg-80弯板机等等，各种我们熟悉和陌生的机器。

接着是两器车间。

在两器车间，我们观看了压力容器用钻床、翅片冲床的生产过程，以及一些已经记不清名字的机器的生产。

在总装车间，该厂负责人为我们讲解了管壳式换热器和水冷冷凝器的原理。在这个车间，我们已经能够看到完整的中央空调的雏形，在这个庞然大物中,用到了我们所学过各种各样的知识,有传感器了,有电子技术,精密机器制造等等。从申菱公司生产车间，我们可以看到中国空调技术已经基本成熟，看是它的中央处理芯片还是要靠进口！

在出厂检验车间，师傅为我们讲解了产品检验的过程，并给我示范了检验是如何进行的，所用到的仪器，有精密仪表了，有常用工具了，有一种仪表是我们从来没见过的，那就是利用传感器技术的安培表。

在检测中心。在与师傅的交流中，我们了解到产品检测进行的过程,以及相关的工作。

一天的参观，在学习之余，也对该厂有了一个初步的印象，虽然该厂用了许多先进的机器，但实话说，这里的自动化程度，实在不敢恭维，而工人的工作条件，也实在是一般！同组的同学对我说，你不要要求得太高，他们制造的是中央空调，这么宠大的物品，要想完成自动化生产实在不容易，或许是吧！但作为中国工业中的一员，我想他们也有必要寻找另一种更好的生产办法！

顺特电气有限公司

7月2日一站是顺特电气有限公司，这是一家特种变压厂，一家年产值有10.3个亿的大型企业，厂内还建立有技术开发中心（广东省变压器技术开发中心），为该厂生产提供了强大的技术支持。

该厂以生产干式变压器为主体。干式变压器，作为“中国变压器行业第一品牌”（中国调查统计事务所评）、国家科委授予的实施火炬计划的高新技术企业，自1992年起，顺特电气干式变压器市场占有率连续10年位居全国第一，占35%以上。目前，干式变压器已发展了sc-sc3-scb3-sc8(scb8)-sc9(scb9)-scl0(scb10)等六代产品，其中sc10系列产品的技术参数水平已全面达到当今国际先进水平。环氧树脂浇注干式变压器，就是顺特第一台干式变压器，也是全中国第一台。

干式变压器产品特点：

1、安全，难燃防火，无污染，可直接安装在负荷中心。

2、免维护、安装简便，综合运行成本低。

3、防潮性能好，可在100%湿度下正常运行，停运后不经预干燥即可投入运行。

4、损耗低、局部放电量低、噪音小，散热能力强，强迫风冷条件下可以150%额定负载运行。

5、配备有完善的温度保护控制系统，为变压器安全运行提供可靠保障。

6、可靠性高。据对已经投入运行的20000多台产品的运行研究，产品的可靠性指标达到国际先进水平。

在干式变压器技术上走上了自我发展创新的道路、达到了国际先进水平的同时，该厂还开发研制了许多其他类型的城网电气产品如电抗器、美式箱变、组合式变电站、sf6互感器、成套装置、开关柜等。

参观完展示厅,接着我们去参观了生产车间。

大家都知道变压器的两大部分：①铁芯、②线圈。在铁芯车间和线圈车间我们就分别看到了这两大部分的生产过程，这么宠大的变压器器件也是我第一次看到的，真让人瞠目结舌！

带领我们参观的是一位资深工程师，他一边带领我们参观，一边为我们讲解变压器的相关知识。在线圈车间，他问我们，为了保证附件不生锈，我们应该如何处理？各人各议，但都不全，他接着说，有两种：①热喷金、②热镀金。

接着又去了总装车间。

我觉得本日给我印象最深的莫过于顺特的自动化仓库和成套镀金车间的数控机床。

虽然在很遗憾不能看到自动化仓库的运作，但有幸第一次看到这种自动化仓库实在难得。

而那部从日本进口的数控机床,它的自动化程度,它的精密度,它性能指标也实在令人感叹不矣!而我们中国又什么时候能够生产出这种机器呢?

在顺特参观的时间很短,但每天的新景象都让我们的大脑得到了充实,对于不同知识的了解,不同领域的接触,让我们的眼界也得到了开阔。

美的洗碗机制造有限公司

7月3日，我们来到顺德美的洗碗机制造有限公司。

篇（3）

【基金项目】本文系宁夏大学“中西部高校提升综合实力教师教育人才培养计划项目”子项目（生物科学（教师教育）专业教育见习模式探索）（项目编号：8005-11-2014-5-3）的研究成果。

中图分类号：G642.44 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）-06-0028-02

教育见习是师范生在实习之前，通过观摩教学实践而进行的学习，可以帮助师范生了解中学教学实际，深入理解教育教学理论，为教育实习奠定基础。而教育实习是师范生通过亲自进行教学实践而进行的学习，由于师范生缺乏对中学教育教学实际的了解，不能够灵活运用教育教学理论进行恰当的教学设计，不了解中学生的心理及特征，不能很好地组织课堂教学活动等客观原因，实习时往往会给实习中学的教学带来一定的负面影响。为了提高师范生实习时的教学能力和水平，减少实习期间给中学教学带来的负面影响，在实习前应为师范生创造教育见习的条件。而且，教育部在2011年颁发的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》第六条中也明确指出，要“强化教育实践环节，加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。”但是，由于教学时间、经费、安全等种种原因，中小学对教育见习并不欢迎，师范院校很少安排师范生进行教育见习，有些院校通过观看录像代替教育见习，并没有让师范生深入到教学一线。为落实教育部“关于大力推进教师教育课程改革的意见”，我们组织宁夏大学生物科学（师范）专业学生进行教育见习，以探索师范生进行教育见习的模式。

一、教育见习工作的组织安排

由于学校没有为师范专业的教育见习安排专门的时间，见习只能利用学生的课余时间进行，这也就决定了见习只能在学校附近进行。我们选择了离宁夏大学较近的宁夏大学附属中学和银川市第十六中学作为见习基地，从2015年4月20日至6月10日安排生物科学（师范）专业2012级学生在两所中学进行见习，其中宁大附中安排17名学生，十六中安排12名学生。见习内容主要是听课、评课，宁大附中的见习生听高中（高二）生物课，十六中的见习生听初中（七年级）生物课。见习学生3～5人一个小组，根据自己的课余时间和见习学校生物课程的上课时间去听课。宁夏大学附属中学安排李小龙、倪峰两位教师与师范生交流沟通，十六中安排了张煜梓老师。为了督促师范生保质保量进行见习，及时总结提升，我们编制了“教育见习登记表”，让他们记录见习工作的具体内容和感受体会，还要求见习结束后每人写一份见结，小组长写小组总结。

二、师范生进行见习的效果

1. 深入课堂，了解中学教学实际

生物科学（师范）专业2012级36名师范生中有29名参加了见习活动，见习率达到80%，听课最多的达到5次。师范生每次听课时都填写“教育见习登记表”，及时记录听课内容，写出听课感受、体会，还有些学生对教师的教学及本次见习活动的安排提出建议。

通过见习，师范生了解了如何处理教学内容，如何组织课堂教学、如何运用教学方法，了解了初中学生与高中学生的特点。例如，王晶同学在“感受体会”中写道：“李小龙老师最大的优点是让学生带着问题进行学习，这样学习效率较高。李老师通过说明、举例讲解抽象的问题。”孙丽丹同学说：“老师让学生自主阅读材料，提出问题，学生阅读资料后自己总结，回答问题。”马燕同学写道：“老师思路清晰，上课氛围非常和谐。”杨英同学写道：“在习题的讲解中，不光讲解本题，还针对本题涉及的知识点进行扩展，并且举一反三。”马燕同学还写道：“通过这节课，知道了如何把握课堂的重难点，如何与学生进行互动。”鲍振艳同学写道：“李老师的课联系生活实际，效果很好。”

有些学生通过听课，对中学生的特点有了一定的认识。例如，万茹同学写道：“初中学生思维比较活跃，课堂气氛好，学生都能积极参与到老师的提问中。”马小燕同学写道：“我觉得这个班的班风有点不好，上课时后面的学生一直说话，影响了其他学生。”

由此能够看出，通过见习，师范生对中学教学实际有了较深的了解，为今后的实习及参加教学工作奠定了良好的基础。

2. 课后分析讨论，加深对理论知识的理解

师范生每次组成小组去听课，每个小组有3至5人，听完课后一起对教师的课堂教学进行分析、讨论，还利用课余时间与教师进行交流。通过听课、讨论、交流、反思，加深了对课堂所学专业知识、教育教学理论的理解，学生能够运用课堂所学的理论知识进行教学评价。

例如，杨红艳同学对老师的教学方法进行评价：“老师讲课时，重、难点明确，思路清晰，课堂提问很有技巧，引导学生主动思考，自主学习。”杨英同学对教学方法及师生关系进行了较为准确的评价：“老师上课条理很清晰，板书设计规范，布局合理，学生很积极，和老师配合默契。”李静同学对讲解概念的方法评价非常到位：“老师讲概念时，特意标记概念中的关键词;讲物质循环时，举出相关实例帮助学生理解、记忆;生态系统的结构以图表列出，一目了然。”曹雪美同学对老师的教态进行了评价：“老师的目光及相关肢体语言用得非常好，语言和表情无不流露出一股温情，老师与同学的关系非常和谐。”马红霞同学在感受体会中写道：“这是我第二次听倪老师的课，倪老师的课思路清晰，语言流畅，课堂气氛活跃，没有一句多余的话，让我意识到作为一名优秀的教师，语言功底是很重要的。”学生的这些认识只有亲自到中学课堂中才能体会到，类似的例子还有很多。通过见习，一方面加深了师范生对课堂所学理论知识的认识，一方面也让他们知道如何将课堂所学的知识运用到教学工作中。

3.及时进行总结，积累经验

学生都认为见习很有必要，通过见习，他们有了很多收获，总结了很多有价值的经验。如：“教师应苦练基本功，尤其是语言基本功”“通过这次见习，我深刻体会到熟悉教材的重要性”“见习不仅仅是听课，更重要的是在课后多思考，多反省自己，使自己不断地进步”“在教学工作中，首先要熟悉课本，做到心中有书，胸有成竹”“见习为做一名好教师做了充分的准备”“在教学中，要多种教学方法穿插使用，选择最能说明问题的教具”。

孙丽丹同学还介绍了宁大附中的经验：教室的讲台上摆放了一个竹筒，竹筒里有很多竹签，每个竹签上写着班里同学的名字，老师提问的时候，可以随机抽取一根竹签，让学生来回答问题，这样就可以保证提问的随机性，这是非常值得学习和借鉴的一种方法。

三、教育见习的模式

通过实践，我们总结出了“就近安排，小组互助”的教育见习模式。

1. 就近安排

首先是指组织师范生进行教育见习时，要选择离学校较近的中学作为见习基地，因为见习是规模较小的观摩实践活动，在培养计划中没有专门的教学时间，或者教学时间非常短，由各学院或各系甚至是教师来组织安排。选择较近的中学，能够保证师范生有足够的时间将见习活动落实到位;其次，见习不仅仅是让师范生到中学听听课，要想通过听课有收获，最好有指导教师跟随听课，而且听完课后，师范生要进行讨论，指导教师进行点评，从讨论、评价中，师范生才能对教学有深入的了解，才能有更多的收获。

2. 小组互助

小组互助是指以小组为单位安排师范生到中学见习，每个小组3～5人为宜，如果只有一所见习学校，可以每次安排若干小组去见习，小组成员可以互相监督，互相学习;如果有几所见习学校，可以每个学校安排几个小组，这样可以保证每位师范生都有足够的见习时间。每个小组3～5人一起见习，听完课后学生可以一起讨论，促进大家共同提高。

教育见习是伴随理论学习而进行的实践学习环节，它可以为师范生提供了解中学教学的真实环境，是理论联系实际的重要环节，能够促进师范生对理论知识的理解，所以师范院校应该积极创造条件组织师范生进行见习。

篇（4）

实习既能展示师范生的理论水平，更能展现其综合实践能力。但很多学校均将实习安排在第7学期一次进行，因为与考研复习相冲突，所以很多同学两头兼顾，甚至以回家实习为由，躲在家里复习考研，实习学校的指导教师碍于情面，也不严格约束实习生，如此一来，间接导致实习考评的缺失。教师资格证申请未重视实践能力考评。2013年江苏省高等学校教师资格认定材料中，有《教育教学基本素质和能力测试评价表》一份，其内容包括试讲（说课）部分、面试部分。

其试讲（说课）部分共100分，具体测评事项为：教学观念15分，教学内容30分，教学设计25分，教学艺术20分，教学效果10分。该表对表中各项均给出了具体的评分标准，如教学内容应符合教学目标要求，切合学生实际，内容正确，容量适中，能根据课程性质和教学大纲处理教材，重点和难点突出等。尽管该表能考评师范生试讲或说课的实践能力，但问题在于，该表对师范生教育实践能力的考评，根本不具备指导意义，因为师范生在申请教师资格证时，是不用试讲或说课的。教师资格证申请的潜在逻辑是：师范生肯定会上课或说课。然而，由于实践课程时间有限，大多高校针对师范生的授课方式，往往是大班甚至合班上课，致使一些师范生根本不具备基本的教学实践能力，但尽管如此，只要他们通过了相关考试，就可以拿到教师资格证。如此一来，由于教师资格证申请过程中缺失对申请者教育实践能力的考评，致使相关教育实践能力考评流于空疏。

二、教师教育实践能力有效考评策略

为落实《教师教育课程标准》实践取向的理念，培养合格的教师，师范院校必须对师范生的教育实践能力开展有效考评。在日常教学中，教师应改变单一讲授的教学方式，积极引导师范生参与具体的教学实践；在教师教育实践课程中，更要凸显其实践性，将对师范生教育实践能力的考评，贯穿于课程始终。具体而言，在与教师教育实践能力培养密切相关的实践课程的教学中，教师应着重方法引导和过程监控，放手让学生开展实践，最后的考核可以课堂考核为主，如指定篇目让师范生当堂分析和解读等，若师范生考核不合格，则应在其反复练习实践的基础上再考核，以实现其实践能力的螺旋式提高。如此考核，再加上学生的平时课堂实践记录，就可以真正考查出师范生的教育实践水平。此外，也可借鉴国外的教师教育实践经验，如芬兰的“基于认知冲突，提供学习环境，转变教师身份，重视学习理论，提倡经验表达，关注社会文化”的“合作行动计划”，以长效眼光考查学生的教育实践能力。

在师范生实践环节中，教育见习、实习是与师范生教育实践能力提高关联最紧密的一环，也是教师教育中最重要的一环，因此，针对见习、实习的有效考评，就显得非常重要。美国职前实习成绩评价包括对教案、教学过程有效性，管理课堂的能力，公平公正对待学生的专业能力，专业责任等方面的全面评价，其评价结果也是实习生申请教师资格证的重要依据。我国也应重视见习、实习有效考评，落实见习和实习计划。高校应克服困难，多次引领学生去中小学现场见习、实习。学生见习、实习后，应要求学生提供见习、实习记录，并尝试模拟试教，以巩固其见习、实习成果。

在学生见习、实习过程中，高校应严格执行见习、实习计划，并随时开展考核，如严格检查学生的备课笔记，切实加强对学生指导教师的管理，督促并指导本校指导老师、实习学校指导教师对学生见习、实习开展严格规范的考评。更为重要的是，应该把对师范生教育实践能力的严格考评，真正纳入教师资格证申请体系中，并使其占有重要的地位。在教师资格证申请过程中，对申请者教育教学基本素质和能力的测试，可采用微型课的方式开展。所谓微型课，指的是师范生模拟中小学课堂，自问自答地演示整个教学过程。微型课所针对的教学内容，往往只是一个知识点，不可能要求面面俱到，因此，其时间一般应以15～20分钟为宜。

篇（5）

2003年，我国高等教育的毛入学率达到了17%，标志着我国高等教育进入了大众化的发展阶段。截至2015年7月30日，高等教育毛入学率已达到了37.5%[1]。在这十二年内，高等教育毛入学率由17%上升至37.5%，可见高等教育发展的迅速。基于我国高等教育快速发展的这一现状，提高高等教育质量成为目前高等教育发展的首要任务，而高等教育的质量主要体现在培养人才的科学知识与实践能力。所以，提高学生的实践能力是确保高等教育人才质量的重要环节，是提高高等教育质量的必要条件。对高师院校的学生来说，提高其实践能力的主要途径是实习。

一、概念内涵

根据《教育辞典》，见习是指高等学校和中等专业学校结合某些课程教学，组织学生到有关单位和现场进行观摩，使其获得感性认识的教学环节；师范学校的学生在专业训练期间结合实际，参观中小学教育的实施和教学实际，观摩教师的言行、操作和教学。若进一步担任助理教师职务和课务并试教，就叫做实习。见习是实习的前奏，是实习不可或缺的步骤[2]。顾明远在《教育大辞典》中指出，教育实习是“各级各类师范院校高年级学生到实习学校进行的教育、教学专业实践的一种形式，包括参观、见习、试教、或协助班主任工作及参加教育行政工作等[3]。笔者认为，见习指高校师范专业学生结合课程知识，到学校、康复机构或康复中心等有关单位进行观摩，形成感性认识，了解教育对象，培养职业情操的过程；重点在“见”。而“实习”指高校师范专业学生到学校、早期康复中心、康复机构等有关单位，将所学知识加以运用，以此提升学生的实践能力，强化学校中所学的知识，真正做到“学以致用”，重点在于“操作与实践”，本研究中的“实习”过程包含“见习”这一环节。

二、高校师范专业实习研究现状

通过对近十年来相关文献的梳理，发现对于高校师范专业实习研究的文献数量多、内容丰富，具体内容可归纳为以下五个方面。

（一）实习对于高校师范专业的意义

近几年，对于高校师范专业实习的研究内容体现在两个方面，一是实习对于高校师范专业学生不同能力提升的影响；二是实习对高校不同学科师范生的影响。

1.实习对于高校师范专业学生不同能力提升的影响

蹇世琼、饶从满、回俊松通过问卷及半访谈方式调查了实习生教学能力的发展。结果显示，实习生在教育实习阶段教学能力有明显提高；教学认知能力的提高快于教学反思能力和教学实施能力[4]。

2.实习对于高校不同学科师范生的影响

郭新婕通过个案法对高等师范院校英语专业本科生进行跟踪调查。研究显示，在教育实习过程中，实习学生经历了一个动态的专业发展过程，对英语教学的认识，对学生的了解，对自我身份的认同等方面是交织发展的；通过实习，实习学生的教师知识、执教能力和反思能力等都有相当程度的积累和提升[5]。

刘蕴秋通过定性研究方法探究实习过程中的见习对于入职前英语教师专业发展的影响。研究表明，见习首先使师范生认识自己，发现自己的专业知识与现实职业需求之间存在的差距；其次，见习能改变师范生对教育理念、专业素养和学生学习的认识，促进职前英语教师素养的发展。此外，真实的教学环境使师范生很快学会从教师角度思考问题，激活他们在课堂上学过的教育教学理论，并使其教学认知和职业态度上发生明显的转变[6]。

（二）我国高校师范专业实习现存问题分析

通过对文献的分析，发现对于实习现状研究的文献数量最多。许多学者不仅对现状进行阐述，对原因进行分析，还提出相应对策和解决问题的途径，如孙卫俊、史晖。在现状提及的问题中，主要集中在实习基地过少、实习模式和评价方法难以适应发展、实习时间过短、高校对实习的重视程度不够和教育实习管理不到位等几个方面。

梁尚德在研究中总结了高师院校物理专业实习现状，从学校和组织实施过程、学生自身、实习学校和实习教师三个方面分析了实习中存在的问题，在学校这一方面存在实习目的过于简单，只是局限于实习生对中学物理教育现状的了解；实习时间不够、实习内容单一、高师院校物理教育专业课程设置不合理（基础课程、物理专业课程占总课时的90%，教育理论课程只占10%）、教育实习评价流于形式、教育实习组织管理落后[7]。

孙卫俊指出在当前的我国高等师范教育中，学生的实习存在缺乏稳定的实习基地，实习生和实习学校之间缺乏长期联系；教育实践活动内容被认为缩水，实习范围窄小；教育实习时间不能满足学生需要，而且安排得过于集中；缺乏有经验的教育实践活动的指导教师；教育实习缺乏有效的组织形式和管理手段等问题[8]。

曹宁指出在传统实习模式中，存在实习时间过短，实习内容贫乏，反思反馈缺失，指导教师难以给予及时准确到位的指导，实习活动因对中小学生正常的教育教学活动带来负面影响，增加教学管理与后勤管理难度而遭受推诿[9]。

史的研究从实习院校角度分析了传统单向度实习模式的弊端，即高师院校通过实习院校提供的机会提升学生的教学技能，而实习学校很难通过教学实习促进自身发展，甚至一些实习院校认为教育实习会对其教学秩序产生冲击[10]。

林晖提出目前高校师范专业教育实习评价中存在同一实习生具有多位指导教师，而各位指导教师对实习生的评价标准难以均衡统一；在评价中多用经验观察方法，此方法受指导教师的主观因素影响较大，导致评价信度低、效度差、可比性差[11]。

王艳梅的研究阐述了高校对教育实习的重视程度不够，教育实习时间过短，内容形式单一，实习管理松散封闭，实践教学基地不稳定等问题。陈忻华在研究中指出在师范生见习实习中存在教育实习目标笼统模糊，教育实习时间过短，教育实习安排不合理，教育实习前的准备不足、教育实习基地的建设滞后，教育评价考核机制不完善，教育实习指导教师的能力欠缺，教育实习的组织管理机构与组织管理工作不够健全等问题[12]。

（三）我国高校师范专业实习改革路径

在探讨我国高等师范院校见习实习改革对策和路径上，我国学者多对以下几个方面进行研究：优化实习指导教师配置；教育实习基地建设，实现高校与中小学校的互惠双赢；加强教育实习的组织管理；搞好教育实习课程资源建设；完善教育实习成绩考核评价制度。

姚云和李福华指出应促实习资源、实习过程和实习管理的一体化，应构建“师范生教育实习平台”，从而实现实习资源丰富与更新，并使实习管理过程规范化和自动化[13]。魏彦红指出教育实习应本着集中与分散相结合的原则灵活设置，加强对见习过程的管理，使其规范化、系统化和科学化。高等师范学校应本着互惠互利的原则，加强与中小学的联系，建立稳定的实习见习基地[14]。

孙卫俊在探索实践教学模式时提出实践教学贯穿教师培养全过程的模式，简称“TCPP”（The Teaching Course Penetrated by Practice），即安排师范专业学生进入中小学，进行经常化的定点和定岗教育实践活动，使学生在专业教学、班队管理、教育科研等方面配合实习学校全面了解和参与，而师范院校则定期安排专业教师进行检查和督促，使学生在第五、第六学期内分别从事熟悉学校环境，了解学生特点和自己的角色定位，巩固专业思想，培养职业情感，开展见习、实习和研习班主任、少先队工作，实习说课、磨课、试讲等教学工作及开展教育调查研究、校本课程开发，熟悉人际关系处理和学校管理工作等。最终使学生一毕业就具有一定的中小学教学、科研和管理经验，非常顺利地胜任教师工作，从而提高教师的成长效率，提高教师专业化发展质量。

史晖提出新课程背景下教育实习范式的转变应基于“一个中心、两维目标、多元互动”的理念，并以此提出构建三种教育实习的新模式。“一个中心”，指通过大学与中小学的合作，使双方都能实现教学目标，实现共赢。“两维目标”，指既培养未来教师个人的教学技能和合作意识，又提高实习学校教师的专业水平和合作能力；既着眼于促进高师院校人才培养质量的提升，又关注实习学校教育教学质量的提高。“多元互动”，指高师院校与中小学实习学校应建立合作伙伴关系。实习生、大学教师和中小学教师以实习生为中介，形成实习生与在职教师、与大学教师、与实习学校、与高师院校、高师院校与实习学校、大学教师与在职教师之间的多元互动。提出的三种教学实习新模式指，专业发展学校模式、定岗置换模式、实习就业一体化模式[15]。专业发展学校是指由学校和大学中的教育学院共同创建的一种新型学校。专业发展学校为实习学生提供了一个将理论知识应用于教学实践的场所。所谓顶岗置换，就是让师范生经过一定阶段见习准备之后，正式走上讲台，履行教师的全部职责。与此同时，原有岗位的教师脱岗进修，进入高师院校进行全程培训。这种模式既能为师范生提供实战演练的机会，又能为中小学教师提供充电提高的机会，实现高师院校与中小学的互利互惠。尤其对教师学历不达标、教学水平较低的农村偏远地区，适切性更强[16]。建立高师院校与中小学的合作机制，实施实习、就业一体化模式，并提供优惠政策，通过双向选择，让实习生与实习单位（侧重面向农村中小学）达成就业意向，可以有效缓解就业矛盾，达到多方受益的目的，使实习生成为“准教师”[17]。

黄兴帅针对师范生实习过程中实习时间短、人数过于集中、实习生无法了解教学整体过程和教学环节等现状，借鉴认知学徒制的思想，提出师范生教育实习要实现四个转变：由教-受式指导学习向学徒式指导学习转变；从单一、细节化实习活动的学习向整体、全面教学过程和环节感知转变；从重视学科领域知识向重视策略性知识转变；从重视个体学习向重视在具体社会情境中学习转变[18]。

（四）国外经验及与我国的比较研究

通过文献分析，发现在近十年中，国外高校师范专业实习有如下特点。从国家看，多以英国、法国、德国、美国和加拿大等发达国家为主；从研究方法看，以比较研究为主，通过比较各国实习模式，总结出在实习方面的先进经验；从研究结构看，很多文献多是先总结、比较多国高师院校的实习经验，然后提出给予我国实习的建议与启示。给予的建议启示内容仍围绕实习基地的建设、加强实过程的监控与管理、增加实习时间与采取多样的实习形式，与高师院校实习模式改革路径研究的诸多内容不谋而合，所以本研究在阐述国外实习模式的研究中，主要以可借鉴的先进经验为主要内容。

1.英国

在英国，对于未来想要从事学前教育与小学教育的师范教育有两种途径，一种是经过四年的全日制教育获得教学学士学位，在此期间，学生需经过至少20周的实习（包括见习），并且在高年级实习工作中，要承担实习学校教师的1/3工作量；另一种途径是PGCE模式（Postgraduates Certificate of Education），从学制上看，学生至少经过3年的高等教育，先获得非教育专业的学士学位，再接受为期一年的教育实习，获得“研究生教育证书”，简称3+1模式，是培养英国中小学师资的主要途径[19]。这两种模式都具有“重负荷教学训练”的特点。

2.法国

法国的教师教育实致分为三类，即熟悉性实习，旨在让准教师们身临其境，初步了解未来的工作环境，认识学校的组织运作、教学时间安排等方方面面，为即将开始的教师培训建立感性基础；（由指导教师）陪伴实践实习，指由指导教师带队，两三名学生一组，主要对任课教师的教学实践进行观察和分析，指导教师可安排少量教学活动；责任实习在实习第二年进行，实习教师尝试独立开展教学活动和班级管理，期间还要进行学科教学法和普通教师培训学习，并由指导老师分析并解决实习生在责任实习过程中出现的问题，使实习生在实习中实际教学能力得到不断提高[20]。

3.美国

教学实习时间长短因校而异，普遍在15周以上，大约有一个学期的时间集中用于教学实习。教育实习一般安排在课程计划的最后，通常在第四学年进行，主要在专业发展学校中完成[21]。

虽然关于美国高师院校的教育实习研究数量不少，但是就内容上说，多是重经验介绍及与我国高师院校实习的比较研究；从研究对象上看，以不同州为主，如伊利诺伊州、俄亥俄州和德州等不同地区。

4.与中国师范专业教育实习模式的比较

许多见习实习的研究是与中国见习实习模式比较的，内容主要有以下几个方面：

（1）教育实习目标与要求

教育实习目标规定了教育实习的目的及学生通过实习取得的教学效果。对于教育实习目标的设定，美国与日本较具有代表意义[21]。

美国的教育实习目的与要求包括这样几个方面（以伊利诺斯州立大学为例）：第一，了解教师的各种职责，认识教师的作用；第二，理解教学基本过程，提高指导学生的能力；第三，提高设计教学活动的能力，主要指促进学生心智和体质成熟发展的教学活动；第四，提高对教学情境的认知能力；第五，发展认知实际教学中应用的教育理论的能力。

日本规定实习生应实现的目标：第一，从总体上亲自体验学校教育实际；第二，培养基本教育实践能力；第三，认识教师职业活动的规律、基本原则、基本方式，增强教师的责任感，加深对学生的感情；第四，能恰当地评估自己担任教师的能力和职业适应程度；第五，培养在教育实践中需要的创造精神和解决问题的基本能力[22]。

我国高师院校教育实习目标虽然不同学校目标不同，但是总体来说我国教育实习主要目标是加强师范生对中小学教学的感性认识及教学技能的训练，旨在在实践中应用教育教学理论。然而，我国教育目标过于笼统，多数院校对实习目标的表述都过于模糊，缺少具体细化明确的目标；在实习过程中缺少具体的目标界定，难以评估学生在实习期间的能力的提升。

（2）教育实习的管理

在英美教育实习中，有专门机构及人员负责，即由地方教育行政部门成立教育实习工作领导小组，统一领导师范生的教育实习工作。领导小组负责制订教育实习计划、分配实习生、组织教育实习和进行实习评价[23]。而在我国，师范生的见习实习由师范生就读的高等院校根据培养目标与培养计划制订，同时由高等师范学校负责管理及评价。

（五）不同实习模式的比较研究

随着高师院校教育实习的发展，其模式越来越多样，对于不同模式的研究越来越多。郑婕比较了在我国高等师范院校中常见的单科集中定点教育实习、混合编队定点教育实习、定向顶岗试用教育实习、自主式教育实习及全委托式教育实习五种教育实习模式，分析了五种模式的优缺点，提出实习模式的选择应从各地、各校、各专业的实际出发，采取多种教育实习模式，弥补单一模式的不足。另外，指出高等师范院校、地方教育主管部门和实习学校应本着协作共建的方针，积极进行教育实习模式改革[24]。

黄龙通过对×师范大学的师范生的调查问卷发现，通过顶岗实习考查师范生专业素质、专业情意、专业知识和专业能力的提升，研究发现，这四个方面的能力都得到有效提升，其中专业情意提升最为显著。另外，研究表明师范生实习意愿、岗前培训情况、听课数、实习自由度是影响师范生专业发展的主要因素[25]。

杨玉梅通过对顶岗实习和集中实习的效果比较研究发现。与集中实习相比，顶岗实习师范生实习时间长、力度大，学生得到更充分的、全方位的实践锻炼，对学生专业素质提高程度要大于集中实习。另外，顶岗实习作为一种支教方式，对提高农村教育质量具有重要意义，即顶岗实习补充了农村教师的数量、调整了教师专业配置不合理的现象，在一定程度上改善了农村的师资结构，但是顶岗实习在组织和管理制度方面仍不够完善[26]。

袁丽、陈林通过对参加顶岗实习的师范生、大学指导教师和在岗指导教师进行了访谈，发现高师院校的指导教师若要保证高质量指导有一定困难，原因是实习地点较远与分散，所以通常采取阶段性指导。与实习学校的指导教师进行访谈发现，实习生对实习工作的态度差别很大，因此实习效果差异明显。研究结果指出，顶岗实习指导工作最重要的是完善指导人员的配备[27]。

总体来说，高校师范专业的实习研究有如下特点。

第一，研究内容可归纳为三类――现状与对策、比较与启示、新模式探讨。“现状与对策”指许多学者在对高校师范专业现状调查的基础上，针对现状中存在的问题给出一定的建议与对策，如史晖、林、孙卫俊等。“比较与启示”指许多研究会通过比较不同模式或者不同国家不同地区的实习经验为我国高校师范专业实习发展提出一定的启示，如顾维勇、徐敏和李崇爱等。“新模式探讨”中的“新”并不是指以前从未有过的模式，而是指伴随着社会发展、教育发展而逐渐演化出来的模式。如顶岗实习模式、见习―研习―实习一体化模式等。

第二，研究方法更科学。对于研究方法的运用上，从最初的文献法、个案法到现在的问卷法、访谈法等，呈现研究方法多样化趋势，并且由定性研究向定性与定量研究相结合的趋势发展，使研究结果效度提升，使研究结论更具代表性。

第三，研究对象更细分。这种“细分”体现在三个方面。首先，对实习要素的细分，如对于实习效果评价手段的研究，对于实习前实习计划的研究等，这类研究使得对于实习模式的研究更全面立体；其次，“细分”体现在研究对象上，从最初的实习学生为主要研究对象到目前实习单位、指导教师、实习学校学生、高校专业教师等多主体为研究对象；再次，“细分”体现在高师院校不同专业对于实习的研究，如物理专业实习、英语专业实习的研究等，体现跨学科跨专业的特点，为高师实习发展提供更充足的依据。

第四，研究与现实的联系更紧密，体现在两个方面。首先，与高校师范生的教学能力发展联系更为紧密，如研究实习对师范生教学反思能力的提升、对专业发展、职业认知等方面的影响；其次，与社会进步发展更紧密，例如顶岗实习作为支教的一种方式，可以补充农村教师不足的现象，解决农村教学质量偏低的问题等。

三、高校师范专业实习发展趋势

（一）高师院校与实习学校合作的双向化

在高校师范专业实习现状研究中，影响实习效果的原因之一就是实习院校存在“不配合”、“不欢迎”的态度，之所以会产生这样的观念，最主要原因就是见习实习的“单向化”，在高师院校师范生与实习院校进行合作时，只有实习学生得到了专业能力提升，而对于实习学校教师的能力提升并无促进，这种“单向化”模式阻碍了高师院校与实习学校的合作，所以促进互惠，切实使实习学校教师教学能力提升是确保高等学校与实习院校合作的基础，是高师院校实习基地建设趋势。

（二）习实习分布的弥散化

随着高等教育的发展，提高教育质量，保证师范生的教学能力是迫在眉睫的任务，见习实习这个提升师范生实践能力的主要途径越来越受到重视。许多研究显示，我国高等师范院校实习见习时间过短，是目前影响实习效果的主要因素。所以，实习见习的弥散化是主要的趋势，即从大学第二学期开始，到第七学期的每个学期都会有一两周的见习实习时间，第8学期则集中实习，这种弥散化的见习实习模式在我国高等师范院校中已经有越来越多的学校采用，同时取得了良好的效果。

（三）见习实习过程安排的科学化

见习实习过程包括见习实习前的准备，见习实习过程的实施及见习实习结束后的反思。见习实习前的准备包括，教学示范技能的准备和相关知识准备（包括教育学、教育心理学知识的准备等）及见习实习计划的准备。见习实习计划的准备，包括此次见习实习的目的，见习实习的对象，以及见习实习的主要任务等。许多研究显示在目前见习实习中，见习实习前的准备不足，学生缺少相应的计划或知识的贮备达不到实习要求。例如学生在大二进行实习时，若在以往学习过程中并未学过教育学或教育心理学，那么他就缺少相关知识准备，实习效果就会达不到预期。另外，在每次见习实习过程结束后，学生需要对每次见习实习进行一定的总结反思，弥补自己在实习见习期间发现的知识学习中的欠缺和教学能力的不足，切实做到学以致用，并通过反思促进知识系统的完善达到“做中学”的效果。见习实习前准备的不足，缺少见习实习后的反思，是造成见习实习效果不明显的首要因素，所以见习实习的安排要充分考虑学生在不同阶段的知识准备，而见习实习过程安排的合理化与科学化将是见习实习不可阻挡的趋势。

（四）见习实习评价方式的多元化

当前我国见习实习的评价现状多是单一主体，即以指导教师评价为主；评价方法多是心得体会与填写实验报告。评价方式是检验见习实习效果最主要的途径，目前这种单一化的评价方式不能适应见习实习模式的转变，所以多元化评价将是发展的趋势。评价方式多元化主要指评价目标的多维化，参与评价主体的多样化和评价手段的多元化。

1.评价目标的多维化

在见习实习过程中，目标不再仅仅是提高学生的感性认识，提高学生的实践能力，而是多维度多方层次，评价的多维度指在见习实习中的目标包括知识维度、职业情操、与实践能力三个维度；多层次体现在见习实习目标上包括学生见习实习前的计划，实习见习期间的目标任务及见习实习后的反思任务。多层次目标就是体现在不同阶段有着不同目标，针对不同阶段特点进行目标设置。

2.参与评价主体的多样化

现今见习实习评价的主体是指导教师或指导教师，这种评价方式在很大程度上抹杀了学生的主动性与参与性，致使学生失去了反思与改进的机会。为了充分调动学生的主观能动性，并使评价更为客观，同时促进实习院校教师教学能力提高，评价主体将朝着多样化的趋势发展，使评价主体由单一的指导教师为主体发展成为指导教师、实习院校教师、实习院校学生、同班同学及学生共同参与的多主体评价。

3.评价方法的多元化

学者发现目前对于见习实习效果的评价，多是质性的定性评价，如教师的评语与学生见习实习后的心得体会，虽然定性评价能描述出见习实习的情况，但难以考核，并且难以对见习实习目标加以监控。所以，提倡多种方法相结合，如特殊教育专业的见习实习过程中，评价方法包括通过实习学生撰写的个案调查分析、见习实习学生为特殊学生设计个别化教育计划及单元教学方案等多项内容进行评价，采用定性评价与定量评价相结合的方式。

总的来说，为了充分发挥教育评价的诊断功能、调节功能和反馈功能能，在见习实习过程中，见习实习前的诊断性评价、见习实习期间的形成性评价及见习实习后的总结性评级相结合；实习学生、实习院校教师、高师教师等多人员参与；多元化的评价方法与多样化的评价内容。

（五）见习实习管理的制度化和指导权责的明晰化

在对我国高师院校见习实习现状的研究中，多位学者指出我国见习实习制度不够完善，是导致见习实习效果达不到预期的主要原因之一。“无规矩不成方圆”，制度是整个见习实习效果的保障，所以见习实习制度的完善化将是主要发展趋势之一。许多研究表明学生在实习院校进行见习实习时，会出现无人指导，使见习实习流于形式等问题，主要原因是在学生见习实习过程中，指导权责模糊，为了保证学生见习实习效果，指导权责的明晰化将是未来见习实习发展的主要趋势。

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篇（6）

能完全适应教师岗位对师范生的发展要求。本文通过笔者的分析，将试着总结出问题的解决对策，以期对高校师范生教学实践能力的培养有所帮助。

关键词：高校师范生；教学实践能力；课程设置；教学管理体制

中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1006-026X（2014）02-0000-01

从整体来看，我国相当数量的师范院校还没有真正解决好提高师范生计算机教学实践能力的问题，在这方面始终存在着很多亟待解决的理论和实践问题。这既与各种客观条件如教学环境、实习时间和条

件等制约因素有关，也与师范生自身的意识不够有关。以下将从学校、教师和师范生三方面展开探讨，分析提高师范生计算机教学实践能力的问题。

一、革新课程设置

1.重视课程体系的优化整合，实现理论教学与实践活动并重，且体现时代性

首要的就是对计算机类课程构成要素之间的内在联系和作用进行系统的研究，一方面要保持计算机科知识自身的内在逻辑联系性和系统完整性，另一方面又要强调对整个课程设置的优化。在不解决计算

机类课程数目的有限性和教学内容的丰富性之间的尖锐矛盾的情况下，单纯增加计算机类课程的比重，使得计算机类课程仍然只能作为师范教育的“点缀”，不能充分发挥其该有的实际效果。删除空泛

陈旧的内容，取而代之的是教育研究领域的最新理论成果，来体现鲜明的时代特色。从应用等方面出发，构建一个以理论知识为基础、教学技能为支撑、教学实践做重点的课程体系，培养高素质师范生

，将每一个培养环节落实到位。

2.注重教育教学方法的改革

以先进的教育理论为支撑的良好教学方法，体现教育观念、设计思想和现代教育技术手段的完美结合，用较少的投入取得较大的效益。在保证教学任务完成的同时，又传播了先进的教育理念和先进的教

学方法，起到一石多鸟的效果。加强教育实践性的同时，应运用灵活高效多样的教学方法来提高师范生的教学实践能力。除运用“微格教学法”让学生进行教学模拟实践外，还可采用“经典课例分析教

学法”、“一线教师‘临床经验’法”。“案例教学法”可以有效的解决理论和实践的关系问题，为缺乏教育实践经验的师范生提供了丰富和复杂的教学情境，作为培养教师的新模式，逐步受到人们的

重视。“临床经验法”可以有效的逾越理论和实践之间的鸿沟，在新课改背景下高师院校应将中小学优秀教师请进课堂，担任师范生的“导师”向其传授更多的“临床经验”，这为学生见习和实习以及

走上工作岗位提供了稳定的保障，是间接提高师范生计算机教学实践能力的一个有效途径。

二、优化教学管理体制

1.实现师能活动的常规常抓

为提高师范生的各项教学技能而开展的各种师能活动，是为在弥补师能课学时的有限性，将更多的工作安排在课外的不断练习和实践上，这是把所学理论转化为能力，从而提高教师基本技能的有效方法

。由此，教师基本技能活动应常规常抓，贯穿师范生日常管理和教学教育过程当中。像课前十分钟演讲，每周编一个程序，在有条件的情况下，每学期搞一次“编程大赛”活动，这些常规常抓的举措可

以有效提高师范生教师基本技能，使他们能“讲得出、做得到”。

2.建立高等师范院校与中小学合作教育实习站

掌握理论知识是发展能力的基础，但二者不可割裂开来。实践证明，师范生真正的将理论知识与教育实践相结合才能更好的提高教育教学能力。目前，高师学生发展教学实践能力的途径是教育见习和实

习，并不能实现掌握知识与发展能力的同步进行。同时，教育见习和实习过程中也存在时间较短、实习基地缺乏、安排不尽合理和指导不到位的问题，这也成为阻碍高校师范生计算机教学实践能力提高

的重要因素。要实现师范生在教育见习和实习期间教学实践能力的阶段提高，稳定的教育实习基地是必不可少的。建立教育实习站，将见习贯穿大学四年，师范生在学习专业基础课程的同时可以在就近

的教育实习站见习。在具体教育见习和实习安排上，可以有总的规划目标和方向，再结合各年级的特点提出阶段性要求，争取做到阶段性和系统性充分结合，以减少教学资源的隐形浪费。大学一年级见

习的目标主要是对教育实习站的学生、教师和校园有总体了解；大学二年级见习要结合讲授的《教育学》、《心理学》、师能课，重点培养学生的语言表述能力和板书能力；大学三年级见习要结合专业

课、教学方法课，加强训练师范生的分析教材和组织教学能力；大学四年级进行为期至少半年的顶岗实习，使师范生完全参与到一线教学中，配有专门的实习站指导教师进行新课改的理念指导和教学实

践能力提高。通过见习和实习活动的有效结合，使高校师范生的计算机实践教学工作落到实处。

三、提高高校师范生对自身教学实践能力培养的重视

师范生自身对计算机教学实践能力培养意识的提高是解决教学实践能力不足的关键，因为任何有利外因的发挥都要通过内因起作用。要使师范生充分认识到提高自身教学实践能力的重要性和紧迫感。没

有这一因素，其他所有的外部努力都将失去现实意义。

1.提高自身意识，自我加强教学实践能力的训练

教学实践能力包含多方面的内容，有些技能的训练需要学校提供一定的场所和设施，如进行“微格教学”。但是更需要自己的日常训练，如普通话的练习，三笔字的训练等等。对于教学实践能力基本功

方面，只有自身认识提高，将其融入学习和生活当中并形成习惯，这些方面才能得到切实提高。

2.善于反思，运用现代教学理念使计算机教学实践能力的培养与时代同步

反思与实践活动是有机统一的，因为反思既是对实践的深化，也是对理论的反馈。①这就要求师范生在实践训练的过程中，对于遇到的问题进行及时的记录、分析，这在学校开设的“微格教学”中可以

得到充分的实施。学生试讲之后，根据教学录像，回顾自己的教学设计，进而可以反思总结得以提高。在这一过程中，学生要充分发挥主动性，将反思的标准与现代教学理念相结合，将人文理念、平等

、民主和创新贯穿其中。这样在计算机教学实践能力的培养与现代教学理念的运用融合入反思过程当中，使师范生对自身教学实践能力的重视和培养得以升华。

总之，高素质的教师是培养高素质人才的前提，在新课改背景下教师不仅需要具有高尚的职业道德、积极健康的个性、扎实的学科专业知识、较强的信息技能和敏锐的探索创新精神，还应该具备娴熟的

教学实践能力。这就要处理好教育理论和教育实践流与源的关系，理论来源于实践，理论指导着实践。在教师教育过程中，教育理论必须走出书斋，走向丰富的教育实践主战场，使教育理论与教育实践

真正结合起来，培养师范生未来教师所需要的教学技能，切实提高师范生的教学实践能力。师范生教学实践能力提高了，从教的信心增强了，走上教师岗位以后，会很快融入教师角色，成为一名合格的

中小学计算机教师。也只有教师的素质和能力水平得到切实的提高，我国的国民素质和综合国力才能提高，国家才能快速的发展壮大，实现伟大的中国梦、教育梦。

参考文献

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篇（7）

课题项目：本文系广西高等教育教学改革工程“十一五”第五批立项项目“基于新课改要求的高师生职业能力‘立体化’培养模式的研究与实践”［项目编号：2009B098］及来宾市教育科研项目“教师教育专业职业技能实践课程体系构建的研究与实践”［项目编号：LB2009A048］研究成果之一。

作者简介：陆艳清（1971―），女，壮族，广西鹿寨人，柳州师范高等专科学校艺术系副教授，研究方向：教师教育课程改革、高校文学艺术教育；

林翠英（1968―），女，汉族，广西荔浦人，柳州师范高等专科学校教务处副处长，副教授，研究方向：教学管理、教师教育课程改革。

师范生是我国教育事业的后备力量。“振兴教育事业”，从长远来看，有赖于师范院校现行的教师教育专业建设状况及人才培养质量。目前，师专教师教育专业的教学改革得到不断地深化，实现了宽途径、厚基础、重人文的课程架构，以利于师范生超越狭隘的专业性与工具性的约束，把自己培养成职业思想端正、心理健康、专业扎实、技能突出的合格人才。正是在这种语境下，不少师范院校的教师教育专业，把原来归属于教育学教学内容的《班主任工作》章节分离出来，设置为独立的“班主任工作技能训练”课程，并作为教师教育专业的一门必修专业基础课程。这一课程设置的改革在一定程度上体现了教师教育专业凸显师范生技能培养的意图。但设置课程只是表明走完了教学改革的第一步，完整的课程教学改革成效如何，则取决于课程的实际教学活动过程。因此，如何开展“班主任工作技能训练”教学活动，有效提高教学质量，是师专面临的教师教育专业教学改革的关键问题之一。

柳州师范高等专科学校（以下简称“柳州师专”）教师教育专业近几年来把“班主任工作技能训练”列为专业主干课程。任课教师在任教过程中，深入分析和归纳班主任工作角色的各种构成元素，努力探究有效的教学方法，钻研教材，收集资料，研究学生，精心备课，课堂教学有针对性、有实用性、有操作性，教学方法灵活多样，形成良好的教学互动，师范生的主动性得到激发，相应的职业技能得到培训，教学质量明显提高，初步探索出该课程的教学改革有益之路。

一、理论层面：以情育德――渗透人文情怀，提升人格魅力，促进师范生职业道德的养成

“学高为师，身正为范”，尽管师范生对这句古训都耳熟能详，但却未必人人都能深刻领会其意旨而产生切身体认。而作为一名师范生，一名未来的人民教师和班主任，是必须以拥有丰厚的人文情怀和高尚的道德情操作为前提条件的。如何在“班主任工作技能训练”课程中，有机地渗透人文思想，促使师范生养成良好的职业道德，是任课教师首先要思考的问题。由于大学生的心理特点及认知水平，他们往往不喜欢听老师刻板的说教和高高在上的指示，因此，创造各种有利契机，采用案例分析法、小组讨论法、榜样激励法、文艺熏陶法等教学方法，或让师范生直面教育界的热点新闻事件，进行讨论与辨析；或让师范生了解中小学名师事迹，追慕名师风范；或在课外引导师范生赏析高雅的文艺作品，进行美育熏陶，让他们不断丰富情感世界，滋养人文情怀。师范生端正了自己的思想态度与价值追求，也就为下一步的学习准备了充足的动力。

例如“班主任工作技能训练”上课伊始，任课教师就抛出了网上曾热议的“杨不管”事件以及汶川大地震中“范跑跑”事件，让师范生进行自由讨论、小组辩论后，又引出感动中国十大人物中那数次舍身冲进火海抢救邻家儿童的王茂华老师，以及汶川大地震中为救助学生而光荣殉职的谭千秋老师等的感人事迹。两组人物，两种境界，任课教师由此再引导师范生深思――在素质教育背景下，作为教育施行者的教师（班主任）需要怎样的素质才堪当“传道授业解惑”的重任？经过思考、讨论、总结的环节，师范生最终明白：由于教师的特殊身份与人们赋予它的社会理想，任何一名教师都应该具备高度的社会责任感与正义感。在以后的教学活动中，任课教师结合教学内容，有机渗透人文思想教育，鼓励师范生努力提升自己的人格魅力，让师范生树立明确的意识：要育人必先育己，让自己拥有真挚的情感世界及健全的人格品质，养成良好的职业道德，不断增强文化底蕴，提高职业技能，促使自己获得专业化的成长。

二、操作层面：以练促训――课堂上精讲多练，课内外强化实训

限于课时，传统的《班主任工作》授课内容止于一般的理论知识与工作方法介绍，缺乏对中小学一线活生生的教育案例的探讨，也无暇实施相关的技能训练环节，因此不少师范生到了教育实习阶段，面对一些比较棘手的班主任工作问题，便显得力不从心。柳州师专修订后的教师教育专业人才培养方案及相关的教学计划，把“班主任工作技能训练”课程安排在第四学期，总课时为32学时。师范生前期学习了“心理学”“教育学”等基础课程，对教育工作及其基本原理有了初步的认识，为学习“班主任工作技能训练”打下了理论基础。鉴于班主任工作涉及的具体内容较多，由于课时有限，任课教师在全面掌握教学内容的基础上，统筹安排，确定好教学重点与难点，课内精讲重点章节，突破难点内容。此外，任课教师在教学过程中，有意凸显实训环节，具体做法是：

（1）分析案例，展开讨论。紧密结合教学内容，适当引介中小学教育典型案例，有正面的，有反面的，让师范生深入分析，展开讨论，作出自己的评判，最后由任课教师作点评与总结。

（2）创设情境，即兴演练。课堂上让师范生根据任课教师所提供的教育素材，分组进行角色扮演（如班主任与中小学生、班主任与任课教师、班主任与家长等），即兴演练某些具有代表意义的教育情节：如课堂上的师生冲突――老师批评不遵守纪律的学生后学生顶嘴；班主任碰上态度强硬的家长――家长认为教育孩子是老师的天职，孩子表现不好就说明老师无能；与前来告状的科任教师的沟通――科任教师认为自己只负责教书，育人是班主任的事；作为班主任第一次面向班集体的说话；家访时的礼节，等等。这些演练让师范生们初步体验到不同的角色在特定情境下可能有的表现、反应及相应产生的心理感受。

（3）小组合作探究，制定实训方案。主要针对一些中小学教育过程中较为典型的突发事件或较为棘手的集体教育对象和个体教育对象，让师范生利用课余时间，自由组合，五人一组，以合作探究的学习方式，分析案情、查找资料、自由讨论，共同制定出解决方案，下次课到课堂上进行小组轮流汇报，以利于大家集思广益，取长补短。任课教师逐一进行点评，最后作出总结。

实践证明，我们凸显实训环节的教学模式，使师范生能够提前把教育理论知识用以指导实践活动，学习过程经历了感知―理解―运用―体验―总结―巩固几个阶段，使师范生的教育艺术、方法技巧与教育能力都得到明显的提升。

三、见习与实践层面：以技长能――开辟第二课堂，延展训练空间，实现由“技”到“能”的跨越

师范生要巩固知识、提高实践工作技能，第二课堂可发挥重要的作用。因此，我们积极开辟校内外第二课堂，有效延展师范生的学习与训练空间。如我们开设解读中小学名师系列讲座，介绍名师（魏书生、李镇西、王君等）的成长经历与成功的教育案例，他们的从业精神到教育智慧，都给师范生以有益的启迪；创立师范生技能交流团体（QQ群），提供即时、便捷的师生、生生网络交流，搭建起广阔的师生学习与交流的平台；每学期与校团委联合举办师范生主题班会设计大赛，以赛促练，以赛促学。除此之外，与中小学教育工作紧密对接，把教学活动延伸到中小学校，增长师范生“默会知识”，也是“班主任工作技能训练”课程的一项改革举措。我们通过“引进来”的方式，把中小学优秀的班主任请进校园，给师范生现身说法，谈谈当中小学班主任的切身体会，传授班主任工作的先进经验。弥补了大学课堂教学“非现场”的缺陷，使师范生加深了对班主任工作的理解，并学习到一线优秀班主任的教育良法与技巧。同时，我们启动“走出去”的教育见习程序，第四学期安排一周的班主任工作见习活动，让师范生直接走进中小学教育一线，通过“望”“闻”“问”“切（当助理班主任体验角色）”等见习方式，在真实的中小学教育情境中，与班主任、中小学生亲密接触，既获得了丰富的“默会知识”，还在原班主任的带领下“描花试手初”，运用在大学课堂里学到的理论、原则、方法和技巧去处理中小学班级日常管理中出现的一些小问题，锻炼了工作能力。与此同时，我们还尝试把在主题班会设计大赛中获得优胜的师范生选派到教育实习基地进行现场班会课展示，由纸上谈兵的方案设计到真枪实弹的现场授课，身临其境的锻炼促进了师范生由“技”到“能”的转化，这一活动方式得到教育实习基地师生的欢迎与好评。

从第一课堂到第二课堂，师范生把握了有利的学习契机，实现习得知识与提高技能的双重目标。

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教育教学实践是教师专业发展的土壤，也是教师培养的根基所在。然而我国当前的教师职前教育却比较注重局限于在大学课堂内进行教育理论知识的传授，轻视师范生进入真实的教育教学实践情境，在实践中学习和成长。在原本应该是教育理论和教育实践融为一体的教师职前教育中，出现了教育理论占据统领地位，教育实践被挤到边缘位置的现象，即实践弱化现象。

1课程设置过于偏重理论课程，轻视实践课程

我国大多数师范院校现行的教师教育课程体系，总体上以理论课程为主，理论课程在整个课程结构中所占的学分和课时比重比较大；实践课程门类较少，学分和课时比重较小。我国本科层次教师教育课程中设置的实践课程，包括军事技能、社会实践、公益劳动、教育实习(含见习)、毕业论文(设计)共五门，这些课程的课时总量约在13－49周左右，学分总计约12－34个学分，所占学分比例为11.3%－14.6%。[1]显然，在整个教师教育课程中，实践课程明显不足。从凸显师范性的教育专业课程来看，大多数高等师范院校比较注重设置教育理论课，这些课程往往数量多，范围广，所占课时和学分较多。而具有实践性的教育方法与技能课并不多，范围窄，所占课时和学分较少。有研究表明，在30所院校本科层次的教师教育专业人才培养方案中，设置了教育学类、心理学类、普通教学论与学科教学论、信息技术类等教育理论必修课程，此外还设置了一些教育教学技能方面的课程，如“微格教学”、“教师职业技能训练”、“教师书法”、“教师口语”、“班级管理与实践”等，但是设置这类课程的培养方案的比例不高。[2]再以充分体现教师职前教育实践性的教育实践课程来说，我国师范院校课程计划中一般规定教育实习时间为6—8周，教育见习时间没有明确规定，各校教育见习时间长短不一，有不少学校甚至没有规定教育见习。而在美国的本科水平师资培养中，师范生的教育实习时间约为15周左右，每个学期都会安排类似教育见习，总共150学时。英国教师教育规定师范生一、二年级时，每周半天到中小学见习；三、四年级时进行一次集中顶岗实习；初等教师的实习时间在18周以上；中等教师实习时间在32周以上。[3]与他们相比，我国教师职前教育的教育实践时间确实较短，可见教师职前教育中教育实践课程设置的薄弱。

2教育实践课程实施的形式化倾向突出

在我国师范院校教育实践课程的实施中，虽然每个师范院校都在按照培养方案的规定有计划地组织师范生到中小学进行教育实习，但是教育实习过程中存在着不少问题，如时间短———实习往往只有几个月时间，真正的实地活动时间更少得可怜；范围窄———往往只集中于课堂教学，不涉及教师职业的其他活动；介入浅———实习生接触到的情境与真实的学校教育情境存在差异，实地经历并不充分、完整；缺少视导———大学几乎完全放弃了对实习生的视导，而与实习学校松散的关系又使得实习学校缺少有效视导的动力和能力。[4]这些问题致使教育实习实际上被形式主义所制，表面化、形式化的色彩明显，教育实习的实际效果较为低下，教育实习应有的功能无法实现。另一方面，教育见习在实施中有很大的随意性和形式化倾向。教育见习前一般不重视进行见习动员和制定详细周密的见习计划等准备工作；教育见习过程中，指导教师主要负责学生的考勤与纪律方面的管理，缺少对学生见习活动全面细致的指导；教育见习结束后往往对教育见习的效果如何，教育见习中存在什么问题，如何加以改进等不进行深入分析总结。

二教师职前教育中实践弱化现象的原因

1对职前教育实践学习的重视程度不够

重视实践课程的开设和学生实践能力的培养，已经成为发达国家教师职前教育课程设置的一个重要特点。美国、英国、德国、日本等都非常重视实践课程的设置，把教育实践视为是帮助师范生了解教育事业和教师职业，理解和掌握教育理论知识，培养教育实践能力的重要途径，是加强理论与实践的结合，培养合格教师的必然之路。因此，在他们的课程开发和管理中，大大提高实践课程的比重，赋予实践课程足够的学分和课时，并且设法保证实践课程的有效实施。可以说，正是基于对教育实践在教师专业发展中的重要意义的认识，他们的课程开发和管理者坚定地相信，教育实践是培养未来教师的一条有效途径，职前教师教育必须立足教育实践，利用教育实践，在教育实践中促进师范生的专业成长。相比较而言，我国的教师教育课程开发和管理者对职前教师实践学习的重要性缺乏足够的认识，因而在课程设置中没有给予实践课程应有的地位，在课程管理中也没有给予实践课程充分的支持，从而导致了教师职前教育中的实践课程设置的不足和实践课程实施效果的低下。

2教师职前教育评价体系存在偏差

教育评价具有导向、诊断、改进的功能，在一定程度上制约着学校教育教学活动的运行。我国当前教师职前教育评价体系并不十分完善，还存在一些问题，对职前教师教育教学活动产生了消极影响。一是在师范生的学业成就评价方面，评价内容以理论知识为主，主要考查学生对教育理论知识的记忆和理解，对学生教育实践能力的考察比较轻视；评价形式以书面形式的纸笔考试为主，较少采用口试、实践操作性考试等形式。二是在教育实践课程评价中，存在流于形式、比较随意、缺乏科学性和规范性等问题。[5]师范生的教育实习评价通常由指导教师这一单一主体来实施，师范生没有资格参与评价；由于缺少具体的评价标准，指导教师在评价时主观随意性较大；为了方便，指导教师一般只是采用分数或等级的形式来评定师范生的实习表现，而且往往注重终结性评价，仅仅以评价来鉴定和区分学生。这些导致了教育评价的功能难以实现，使教育实践课程的质量难以得到保证。

三教师职前教育中强化实践的对策

1丰富实践课程门类，提高实践课程的比重

在教师职前教育课程开发中，应该高度重视实践课程的设置，切实增加实践课程的比重。一是增加实践课程门类。针对我国当前教师职前教育中实践课程门类较少的情况，课程开发者应该从教师专业发展和师范生专业成长的需求出发，积极探索研究新的实践课程，尤其是要研发新的教育实践课程门类，构建一个内容丰富、结构合理的教育实践课程体系。二是增加实践课程课时与学分。实践课程的课时多少与学分数在一定程度上制约着实践课程的实施效果如何和实践课程的功能是否能够最大限度实现。对师范生而言，只有经历了较长时间的教育实践磨练，才能一点一滴地积累更多的实践知识，才能一步一步地逐渐提高实践能力，才能慢慢地陶冶浓厚的教育兴趣。因此，一定要赋予实践课程较多的学分，保证实践课程有充足的课时，尤其是教育实践课程的课时应该大幅度增加，至少延长至半年以上，让师范生通过较长时间的身临其境来真正理解教育和学会教学。

2加强教育实践课程的管理

首先，遵循科学管理原理，做好计划———执行———检查———总结各环节的工作，特别是要重视对教育实践计划的执行情况的全程检查，有效监控教育实践过程，深入了解学生的教育实践情况，发现问题及时解决，避免形式化管理。其次，加大教育实践课程的经费投入，给予实习基地学校充足的经费，与中小学真正建立互惠互利的长期深入合作关系。第三，建立指导教师激励机制，通过提高待遇等措施来激励指导教师的工作积极性，促使指导教师认真履行指导职责。

3完善教师职前教育评价体系

从某种程度上来讲，正是教师职前教育评价体系中的缺漏和偏差，将教师教育工作者引导到了错误的教育教学方向上。所以，改进和完善教师职前教育评价体系是当前教师职前教育改革的一个关键环节。第一，在师范生学业成就评价方面，应该重视学生教育教学实践能力的评价。在评价内容上，克服过分注重理论知识的记忆和理解的现象，增加能够真正测量学生分析和解决实际问题能力的题目；在评价形式上，走出单一的书面考试，增加实践性考试的比重。通过建构注重教育实践能力的评价体系，唤起教师教育工作者对学生教育实践能力的关注和重视，积极主动地培养师范生的教育实践能力。第二，在教育实践课程评价方面，着重从以下方面加以改进：制定明确具体、操作性强的教育实习评价标准，为教育实习评价提供统一的评价参照系，减少评价中的主观性和随意性；改变单一的评价主体，形成指导教师、学生共同参与的多元评价主体，实现自评价和他评价的有机结合，提高评价的客观性；评价方法上注重质性评价与量化评价相统一，充分发挥观察、评语、档案袋等的作用，促进评价的真实性和公正性；改变过于注重终结性评价的状况，强调形成性评价，通过评价不断了解和发现学生在教育实习中的表现和存在的问题，帮助师范生反思自身问题并加以改进，使其通过教育实习在专业素质上获得更大提高。

参考文献

[1][2]周钧，唐义燕.我国本科层次教师教育课程设置研究[J].教师教育研究，2011(7).

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一、信息化教学能力的内涵及其培养的基本思路

在培养师范生信息化教学能力的过程中，应紧密结合学科教学论的具体要求，按照中小学教师教育技能的要求进行培养。笔者在具体的培养实践中，坚持“一个中心，两个基本点”的指导思想，取得了比较理想的教学效果。所谓一个中心，是指应大力培养学生的应用能力，特别是在创造性、开拓性方面。两个基本点在于“教师教育信息化平台的建设”及“教学模式与策略的改革”。教师教育信息化平台的搭建，在培养信息化教学能力的“硬件”，是实现的硬件基础和物质保障;而教学模式与策略改革，则是培养信息化教学能力的“软件”，从教学理念上对教学方法和改革路径进行更新，是实现改革目标的软件环境和思想保障。

二、高校师范生信息化教学能力培养存在的问题

（一）师范生信息化教学能力培养的课程设置与预期目标存在差距。就目前而言，在信息化教学能力的培养模式上，我国大多数高校与中小学是相互独立的，模式单一、课程简单的特点致使教学效果不尽如人意，教学与实践脱节，基本远离教学一线。此外，对是否开设其他选修课程，教育主管部门没有统一规定，各高校基本上根据自身专业设置和师资情况自行开设，每个高校的情况都不尽相同，这种仅仅通过开设现代化教育技术课程来提供师范生教学能力的教学模式，已无法适应现代社会对教师信息化所需教学能力的需求。

（二）高校师范生对信息化教学能力培养的重视程度不够。第一，很多高校师范生对信息化教学能力培养的理解较为肤浅，对现代教育技术课程的理解等同于计算机相关课程的进一步延伸，对于师范生应具备的教育技术理论、教育媒传理论知识一知半解。第二，在具体的实践教学中，多数高校教师也只是从理论上进行教学，忽略了相关的实践教育，导致很多高校师范生对自身学习不重视，甚至有少数学生出现了厌学的情况。

（三）高校信息化教学硬件设施匮乏。良好的信息化教学硬件环境是培养师范生信息化教学能力的重要保障，微格教室等信息化实验室是其中的主要教学设施。由于多方面的原因，诸多高校的微格教室通常是数量较少、相关软硬件设施陈旧，无法适应当今教学手段的需求。因此，在实践教学中，信息化教学能力课程往往是教师在上面演示，学生在下面观摩而不能进行具体的实践操作。

三、高校师范生信息化教学能力培养模式设计

（一）加强课程改革，促进高校师范生信息化教学能力的提高。第一，高校可以利用现代化的教育技术同时辅以相关选修课程，培养师范生具有初步的信息化教学能力。在现代教育技术课程学习中，关键是需要让学生掌握信息化教学设计能力，信息化教学能力当中最为关键的就是教学设计能力。因此在具体的教学实践当中，要以教学设计为轴，以教学单位为环节逐步地为学生完成教学任务驱动，在设计好的教学环境中对学生加以培养和训练。第二，高校尤其是高师院校，必须重视公共课程的开设。各学科公共课的开设，有利于拓宽学生的知识面，是突出学生个性发展的主要手段之一。

（二）优化微格教室等信息化实验室运用，创设良好的培养环境。第一，重视学校数字化实验室的建设，为满足师范生信息化教学能力培养的需要，必须增加实验室的数量，扩大其规模，提高软硬件水平。第二，微格教室等信息化实验室资源应渐面向全体学生开放。高等院校尤其是我国的高师，为师范生利用微格教室创造了良好的条件，学生可以根据自身学习时间，利用课余时间自由到微格教室进行信息化教学的相关实践操作。第三，为进一步提高师范生的信息化能力，学校可以安排现代教育技术教师和该课程任课教师共同指导学生的微格实践课程，这样可以充分利用好学科背景，在相关的教学交流中碰撞出思想火花，通过多角度让学生观摩具体的实践案列，最终让学生从中受益。

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为适应基础教育改革和素质教育发展的需要，不断强化师范生实践教学环节，有效地解决了师范院校教师培养封闭、教师培养主体单一、教师实践资源不足、“教书匠”式技能模仿，以及实践教学各环节重点不突出和衔接不畅等突出问题，造就具有较高实践能力和创新能力的教师，我校自2004年开始，开展了师范生教学实践能力培养模式探索，形成了基于大学—中学合作的“三层五段七化”师范生教学实践能力培养模式。

一、主要内容

基于大学—中学合作的“三层五段七化”师范生教学实践能力培养模式，是以培养具有较强教师实践能力的反思型、研究型教师为目标，以实践性反思理论为指导，以大学—中学协作共同体为依托，以“观摩与观察、亲历与体验、交流与合作、反思与建构”为途径，以“体验学习、互动学习、反思提升”为策略，全面提升师范生的实践能力和创新能力。

1.“基于大学—中学合作”

师范大学是教师新知识、新思想的“集散地”，是教育教学理论生产、传播的主要场所；中学是教师教育实践的“主阵地”，是教师实践智慧生产、传播的主要场所，师范大学要培养优秀教师应当以中学为实践场所。因此，师范大学和中学必须共同承担教师培养责任，建立平等、合作关系。通过大学—中学合作，为师范生提供中学真实的教育教学情景和生活场景，使师范生亲历实际学校现场、感受真实教学情境、体验教师鲜活生活，获取教师实践智慧，培养师范生教学实践能力。

为此，我校建立了两种大学—中学合作共同体：一是校—校合作，我校与100所优秀中学合作，建立大学—中学“1+100”教师教育合作共同体，作为优质基础教育资源，参与我校师范生培养，主要承担名师示范、教学观摩、教育见习等。二是校—县合作，我校与九江县等20个县（区）合作，建立校—县合作“1+20”教师教育创新实验区，形成“大学—地方政府—中学”的合作机制，建立了160个合作基地，作为师范生实习基地，参与我校师范生培养，主要承担教育实习。同时，我们聘请1+100共同体学校优秀教师参与我校师范生到1+20教师教育创新实验区学校指导实习、送教到校等实现两类共同体优势互补，共同服务于我校师范生实践能力培养。

本模式就是以大学—中学合作共同体为基础，充分利用中学丰富的教学实践资源，培养师范生教学实践能力。

2.“三层”

我们在培养未来教师实践能力时，要从“教书匠”的训练走向“教育家”的成长。设计师范生教学实践能力培养模式时要把握“知行思”三个要素。

为此，我们设计了教学实践能力的“认知、体验、内化”三个递进层次。让师范生去听、去说、去看、去思、去写，做到耳到、口到、眼到、心到，最大限度地发挥学生的主体作用，这样使认知、体验、反思的过程，变成学生心理内化的过程。

认知：通过读解与示范、观察与观摩、见习与咨询等，使师范生了解和初步把握中学学校、教师、教育、教学、管理、学生、思想工作、心理咨询等方面工作流程与方法。

体验：通过实践、实训、教育实习、感受、体验等强化手段，使师范生掌握教师的教育教学基本技能。

内化：通过对话、交流、讨论、互动、合作、叙事、反思等，使师范生在掌握基本技能的基础上，超越技能，提升和发展能力，成为反思型、研究型教师。

3.“五段”

“认知、体验、内化”三层是实现师范生实践能力培养的三个递进层次，那么，如何实现？为此，我们根据师范生教学实践能力培养的过程，建立了“名师示范、教育见习、模拟实训、现场实习、实践反思”五个阶段的实践教学体系。

名师示范：聘请不同风格、不同类型的中学优秀教师为师范生讲授示范课，让师范生感受中学名师教学能力和教学风格，引发认知失调，确立心中的榜样，树立实践能力的标竿目标和努力方向，增强求知欲望和努力的动力。

教育见习：把师范生安排到地处南昌辖区市内的教师教育大学生校外实践基地的“大学—中学‘1+100’教师教育协作共同体学校，通过师范生实地观察、观摩，了解中学、教师、教育、教学、课堂、活动、学生、学习、管理等各方面的情况。聘请学生见习学校优秀学科教师为导师，并全程负责师范生见习活动，采用集中与分散结合、分散为主的形式，学生根据导师安排不定期到中学开展见习活动。教育见习内容主要包括学校组织架构与运行机制、教师一日工作与生活、课堂教学、学习指导、班级管理、思想工作、心理咨询、教研活动、实践活动与第二课堂等。

模拟实训：在教师教育实验教学示范中心进行，指导教师全程指导。具体内容包括：课堂感知，主要是进行优质课堂教学案例赏析和学科课堂教学初步体验；课堂教学模拟训练，主要是进行单项教学技能训练与指导（导入技能、提问技能、板书技能、结束技能、语言技能、情境创设技能、组织管理技能、评价技能、作业技能、反思技能、教学智慧等），综合教学技能训练与指导；整合与提升，主要是进行学生教学模拟训练、教师集中点评和学生自主训练与提升。

现场实习：在教师教育大学生校外实践基地的校—县教师教育创新实验区学校进行，采取“集中连片、混合编队、巡回指导、多元评价、顶岗实习、置换研修”的模式。“集中连片”指把师范生集中安排在交通便利的若干个县区且彼此相邻，便于指导和管理；“混合编队”指将不同专业的师范生混合编到同一实习学校；“巡回指导”把学校各学科教师教育专家和“1+100”共同体学校优秀学科教师组织起来，组成实习指导小组，在一个县各实习学校巡回指导。“多元评价”指实习成绩由多个主体、从多个评价要素开展评价；“顶岗实习”指让师范生充当直实的教师角色，真实履行学校教师职责，接受全真情境训练，“真刀实枪”地磨练师范生实践能力；“置换研修”指置换出教师到我校进行集中研修或安排到“1+100”共同体学校跟岗研修。

实践反思：在“1+100”共同体学校（见习、实习后提升）、校—县教师教育创新实验区学校（实习学校）、以及大学（返校后）结合进行，主要形式有对话、交流、互动、叙事、反思、建构，实践反思主要反思内容有：名师示范、教育见习、模拟实训、现场实习各阶段各具体项目问题的反思，贯穿师范生教学实践能力培养的全过程。要求师范生把每天看到听到感受到的与教育有关的人和事以及现象进行反思，写出反思日志，反思要做到及时、全程、深刻。反思的重点是示范课、教师授课、典型案例、自己学习备课或授课、学生、各类教育现象等。

4.“七化”

为保障“名师示范、教育见习、模拟实训、现场实习、实践反思”五阶段的师范生教学实践体系顺利实施，我们开展了“七化”教学策略探索。

组织实施协同化：建立“1+100”教师教育协作共同体和20个校—县教师教育创新实验区，依托校—校、校=县两大协同组织，实现大学—地方政府、大学与中学合作、大学教师与中学教师协同，共同培养师范生教学实践能力。大学主要负责理论和知识的传授以及教师教学基本技能的训练；中学负责提供真实的学校教育教学情境，为师范生观摩、见习、实习等实践教学活动提供真实的场所、提供亲历、体验、感悟的真实情景，指导师范生发展实践能力。通过建立两大协作组织，很好地解决了优秀中学优质基础教育资源丰富但给予师范生实习机会少，而县域中学优秀指导教师不足但给予师范生实习机会多的问题。

实施指导团队化：每个师范生均安排由三个指导教师组织的指导小组：一是大学学科教学专家；二是南昌市内“大学—中学‘1+100’教师教育协作共同体”学校中学优秀学科教师；三是“校—县教师教育创新实验区”学校中学优秀学科教师，三个导师发挥各自优势、取长补短、分工合作，针对所指导的师范生，定期交流情况、分析状况、研究方案，共同负责为师范生教学实践能力培养。

团队指导项目化：根据名师示范、教育见习、模拟实训、现场实习、实践反思等各阶段目标、要求和任务，我们给每阶段设立了若干具体项目，采用基于项目的学习方法，以项目驱动和激励师范生积极开展实践活动，以项目为载体、为牵引和抓手，通过项目的实施促进完成实践任务。其中，名师示范设置了教师体态、语言、教学艺术、教学风格等4个项目；教育见习设置了涵盖学校、教师、教育、教学、学生、管理等12个项目；模拟实训设置了三字一画一话、课件开发与应用、教学设计、课堂教学模拟、班级管理技巧等13个单项技能和2个综合教学能力训练项目；教育实习设置了教学设计、组织教学、指导学习、班级管理和组织活动、教研活动等6个实习项目；实践反思设置了反思教学、反思课堂、反思管理、反思现象等4个反思项目。通过具体项目，使各阶段目标明确、任务清楚、思路清晰、实践指向明晰，有利于提高实践教学的针对性和实效性。

实践项目情境化：情境化有二方面意思：一是指各具体实践项目的问题是具体、实际的问题，是源于教学实际情境，是实际教育教学中要解决的问题，我们就是根据中学教学实际来设计各实践阶段的项目，所设计的项目具有真实性、日常性、丰富性的特点。二是实践教学体系中各阶段具体项目的实施是在真实的学校情境或创设的情境中进行的，因此，具有复杂性、动态性、指向性、教育性的特点。教育见习、现场实习等各阶段都是在合作的中学基地进行的，让师范生置身于实际教学情境、亲历真实的教学场景、感受鲜活的学校生活；实践反思是对真实的学校教育、教学、现象、案例的反思；模拟实训是在学校国家级教师教育实验示范中心进行，学校国家级教师教育实验示范中心尽可能创设真实课堂教学情境，国家级老师教育实验示范中心拥有大批优秀中学教师优秀课堂教学视频资源、各类教学实践能力的视频资源库和教学案例库实践教学网络资源库以及网络交流、展示平台。还有32间微格教室全天向学生开放，并能做到实时录制和自动分析，同时，与5所优秀中学教室联网，中学教师可及时诊断学生教学问题。

项目管理工具化：根据各教学实践能力培养各阶段目标、要求和设置的项目，我们分阶段研制了教师指导和学生实践两类管理和实施工具箱。包括各实践阶段目标与任务、规划与步骤、流程与安排、项目与实施、学生心理变化与指导策略或实践重点、策略与指南、交流与互动、记录与反思、总结与提升等，提供了各种工作流程图、应用图表、标准式样、模板，让师范生明确任务、清楚观察或分析项目和视角，帮助师范生了解和记录每天的实践经历，记录和思考在每一天、每一周、每一个学期里发生教学故事，并呈现了诸多行之有效的指导策略。工具箱是一种自我反思式手册，是师范生通向教学实践的求索之路上实践指南，也是师范生实践能力养成的脚手架。

管理过程反思化：互动、反思既是师范生实践能力培养的一个过程，也是一种重要的学习方法，我们把“互动、反思”作为培养师范生实践能力的一种重要方法，贯穿“名师示范、教育见习、模拟实训、现场实习、实践反思”的全过程。要求师范生对开展的实践教学项目以及由此引起的所见所闻所思及时撰写反思日志，并开展多种形式的交流、互动、对话，如：名师示范和教育见习的每个项目结束前，要求师范生要开展小组成员间以及学生与指导教师两个层面的交流、讨论，并在此基础上开展反思；模拟实训和现场实习期间，要求师范生每天坚持开展实习小组内以及小组成员与指导教师两个层面的交流、讨论、感悟，并在此基础上开展反思。不断引导师范生及时深度反思业已进行的实践，理性提炼业已取得的经验。

通过持续和及时的交流、互动、反思，促进师范生技能转化、超越、内化，达到“内化于心”，转化为能力和素质，实现了从“教书匠”的训练走向“教育家”的成长，培养和造就高素质专业化的反思型、研究型教师。

过程评价多元化：评价多元化有两层含义：一是指导评价内容多元，即：把学生参与实践的积极性、参与交流研讨互动情况、开展反思撰写反思日志、形成优秀实践成果等作为师范生实践能力的重要考核指标，充分调动师范生参与实践的积极性，有效促进过程跟踪、动态监督的实施；二是评价主体多元，即实践能力由学校指导教师、“1+100”共同体学校指导教师、实习学校指导教师、实习小组成员及实习生自己等多个主体开展评价。通过实施多元评价，倡导重过程、重参与、重反思、重成果的实践教学，引导突破了单一的课堂教学的时空思维，形成了“在交流中学习、在实践中学习、在观察中学习、在行动学习、在生活中学习、在体验中学习、在任务中学习、在反思中学习”等立体化多维时空的学习方式。

二、实施成效

经过多年探索和实践，该模式在实际教学应用中已取得显著成效。

（1）提升了师范生教学实践能力。近三年来，我校师范生在全省中小学教师统一招聘考试录用人数和成绩均为各高校之首，毕业生深受学校欢迎；师范生参加全国性师范生教学技能竞赛获一等奖22项、二等奖35项。

（2）搭建了师范生教学能力实践平台。为实施该模式提供了实践条件、环境等平台支持，一是整合学校教师教育实验实训资源，建立了集“师德教育提升”、“教学基本能力发展”、“学科探究能力发展”、“教师特长拓展”四大平台于一体的教师教育实验教学中心，该中心2013年7月被评为国家级实验教学示范中心。二是依托校—校1+100共同体和校—县1+20教师教育创新实验区，建立了教师教育大学生校外实践基地，该基地2013年4月被评为国家级大学生校外实践基地。三是整合校内外优质教师教育信息化资源，建立了集师范生网络学习、虚拟仿真实验、教学能力实训、教师职业能力测评于一体的都是教育虚拟仿真实验教学示范中心，构建了教师基本技能训练、中学数理化生地理教育实验、学科专业实验、教师职业能力在线测评、网络资源共享与学习的虚拟仿真环境，做到“有网络就可训练、有需求就可实训、有时间就可实验”。

（3）建立了师范生教学能力培养的工具箱。开发了一套师范生教学实践活动的教师指导和学生实践的工具箱（手册），围绕“五段”实践环节，分别建立了相应的教师指导工具箱（手册）和学生实践工具箱（手册）。工具箱是一种自我反思式手册，将由高等教育出版社出版。