教师专业论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇教师专业论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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关注教师是近年来国际教育的一个热点。针对教师教育的现状，许多国家都提出了“教师专业化”的改革目标，力图通过提升教师的专业化水平来提高教师水平。然而，在教师专业化推进过程中幼儿教师专业化往往未能引起足够的重视，甚至被忽略。这无论是对幼儿教育事业的发展还是教师专业化进程的推进都将是不利的。为此，笔者针对幼儿教师专业化现状加以思考，分析应对策略，旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。

一、当前幼儿教师专业化的现状

1．幼儿教师专业化的问卷调查。为更好地把握当前幼儿教师专业化现状，笔者对当地的幼儿教师进行了以问卷调查形式为主的调查。调查发出200份问卷，回收有效问卷200份，有效回收率100%。调查对象中各类结构具体如下:学历结构:大专以上12人，占6%;大专72人，占36%;中专84人，占42%;中专以下32人，占16%．年龄结构:45岁以上10人，占5%;35～45岁30人，占15%;25～35岁84人，占42%;25岁以下76人，占38%。职称结构:高级24人，占12%;一级66人，占33%;二级88人，占44%;无职称22人，占11%。专业结构:幼儿师范或师范专业毕业158人，占79%;非幼师或师范专业毕业42人，占21%。

2.幼儿教师专业化程度的数据分析。基于调查，首先分析幼儿教师的学历结构，从调查结果看(如表1所示)，幼儿园教师的学历合格率(即中专以上毕业)仍然偏低。从职称结构的调查结果看(如表2所示)，四个年龄组幼儿教师的职称结构也不合理，总体上具备高级和一级幼师资格的教师仅占45%，即大部分幼师属于初级职称或无职称的教师，这在一定程度上就反映出幼儿教师整体资历较低的现实。其次，分析幼儿教师专业标准的情况。从专业知识、专业技能来看，调查显示，幼儿教育理论基础较全面，专业知识扎实的教师并不多，教师认为自己最欠缺的知识领域排序也说明老师普遍存在知识结构不合理，知识面狭窄等问题;能够正确回答问卷中相关理论基础问题的教师，尚不足所调查的幼儿教师总量的1/3;只有23%的教师掌握所教学科的前沿知识及学科知识的进展和最新动态，各专业知识构成比较全面的教师也不多;从教能力、研究能力都略显不足，经常性开展教育科研活动的教师只占45%，有46%的教师主动反思教学并及时调整活动;只有16%的教师能充分准备教学材料。从专业情意来看，公众和社会舆论对教师的道德期待和教师的道德要求之间还存在着一定的矛盾，特别是市场经济条件下，教师如何对待教学、正确对待和评价幼儿等问题需要进一步解决。从调查看，只有49%的教师愿意继续从事幼儿教育事业;37%的教师能客观公正地评价本班幼儿;当幼儿十分顽皮并屡教不听时，12%的老师会忍耐，8%的老师会惩罚;有28%的老师关注自己的发展，29%关注教育的发展，43%关注幼儿的思维发展;有45%老师有时会特别关照在园就读幼儿中一些穿着漂亮又比较聪明活泼的孩子;当幼儿们突然在幼儿园生病，你首先想到通知家长的占30%、送往医院的占40%、向园领导汇报的占25%、采取其他办法的占5%;对一名不愿来园的孩子，有10%的老师采取“不管他，哭几天他就适应了”的态度;对不能听懂普通话的新转学来的外地幼儿，有40%的老师采取“一些游戏，让该孩子充分参与，并在游戏中与其他孩子接触交流”办法，有37%的老师采取“以实物、手势等辅助方式，努力与该幼儿进行初步勾通”办法，有10%的老师持“不管他，认为过一段时他会自行听懂”的态度。而就培养训练这个方面分析，调查也显示，定期参加幼师系统的继续教育或本园组织的教师培训的占调查总数的60%，曾参加社会成人学历教育的教师占72%，还有相当一部分教师未接受过培训。虽接受过相关培训，但有的也是不定期、不规范的;所接受的培训，也是强调统一内容、统一形式、统一标准，强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力，既没有考虑到教师个体已有知识和经验及内在需求的差异，也没有考虑到教育实践多元化对教师发展的要求及学校对不同教师的不同要求。而这项指标的滞后，直接反映出我们幼儿教师专业化提升乏力。综合以上分析，笔者认为当前我们的幼儿教师专业化程度总体上是比较低的。

二、幼儿教师专业化状况的原因追踪。针对幼儿教师专业化水平偏低这一现实，笔者分析归纳起来大致有以下几个方面的原因:

1.社会政府方面的原因

(1)社会对幼儿教师职业的专业属性与专业素质认识肤浅。社会对教师职业的专业属性与专业素质的认识水平，某种程度上反映着、也决定着教师职业的专业化程度。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，国家官方的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类，但实际上，社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待，更没有被看作是一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。社会公众和社会舆论，对幼儿教师职业的特性和专业素质也缺乏全面而深刻的认识，甚至认为幼儿教师没有什么专业性可言。这种认识状况足以说明我国教师职业的专业化程度还是比较低的。

(2)幼儿教师职业的从业资格和技能要求不高。作为以培养人为根本目的幼儿教师职业应该是对从业人员要求较高的专业工作，但由于种种原因，幼儿教师的从业资格和技能要求并不高。在学历要求上，我国《教师法》规定，取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。这与发达国家相比，学历要求档次低得多，但就是这样低的要求，也还有相当一部分未达标。更何况，又有相当部分教师的学历并非通过正规的严格的师范教育而获得，而是通过接受各种学历补偿性教育途径来获得，其中含有不少水分。而且在执行教师资格认定制度的过程中，由于机制不完善，只要有个学历，不管是怎样获取的，在短期内突击教育学、心理学、教学法，通过一个不太严格的考试，以及流于形式的面试、试讲，就能获得幼儿园教师资格。这样一来，教师职业的专业化程度不高也就在情理之中了。

(3)幼儿师范教育的专业培训水平不高。高水平的专业活动，需要从业人员通过严格组织起来的、严格的、有效的专业培训活动获得较高的专业理论和专业能力水平。然而，现实是幼儿师范教育中缺乏专业培训目标的系统构建，在教师的不同成长发展阶段应当着重培养哪些观念、理论和能力及达到的水平，仍缺乏明确的认识;课程设置没有从幼儿教师专业化的角度去确定文化、学科、教育专业等知识的关系，忽视社会发展的要求和儿童发展的需要，课程比例失调较严重，如此培养出来的学生也就缺乏对教师职业的专业认同感与以专业人员的标准要求自己的方向感。这些足以反映出专业培训水平不高的客观现实，很难把培训看成是教师专业发展连续性过程中的有机阶段，也使教师失去了一种真实的自我发展的体验和愿望。

2.幼儿教师自身的原因

(1)幼儿教师的专业主体性不强。幼儿教师如同其他专业人员一样，在专业活动中应当具有自，在活动方案的设计能力、教育工作的主动性与独立性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面应体现出较强的主体性。但整体上看，由于幼儿教育的公共性的制约和来自公共政治、行政权力的压力，以及幼儿教师专业能力等因素的交织，再加上幼儿教师对专业的内涵、标准认识模糊，对教师专业化认识不清，对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识，幼儿教师的主体性还没有充分体现出来，因而不太注重自己专业素质与水平的提高，自觉实践并达到自律。

(2)幼儿教师社会地位和经济待遇偏低的影响。在现实中，由于经济条件与人为的诸多因素的影响，幼儿教师的待遇偏低。调查也显示，教师对收入状况、职业声望、工作境况都不大满意；一些年轻幼儿教师认为幼儿教师这一职业只是她们暂时性的选择，一旦找到适合的职业，她们就会立即离开；一些则认为没什么出息，干得再好专业水平再高也无非就是一名幼师，也就拿几百元工资。诚然，被誉为“人类灵魂的工程师”的教师应当有高尚的精神追求和思想境界，不能一味地追求物质享受，但是在现代经济社会中，经济是基础，教师的收入水平在一定程度上影响了幼儿教师的从业或提高积极性，影响着他们的职业观念、事业心、进取心、敬业精神及能否正确对待教学和评价幼儿。

3．幼儿园管理方面的原因。其一，幼儿园在发展过程中，对本园教师队伍建设的科学研究比较薄弱。没有对教师工作的专业特性、专业的知识、能力和技能素质进行深入的研究，未能更好激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上幼儿教师的科研意识和能力尚显薄弱。要确立幼儿教师的专业地位，提高专业水平，都是不可能的。其二，教师资格认定和职称评定、晋级等在幼儿教育领域还是十分局限的，除了一些规模较大的幼儿园开展该项工作以外，大多数幼儿园并没有正常开展该项工作。在许多私营幼儿园里，根本就没有什么教师资格的概念，缺乏相应的培训、资格认定和晋级提升。如此，我们幼儿教师整体专业化水平显然是难以提高的。

三、幼儿教师教育对幼儿教师专业化的应对

1．国家加大对幼儿教师教育的投入。幼儿教师专业化是一项长期而艰巨的工作。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。为此，需要国家政府在关注重视幼儿教师专业化进程的同时，还要在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，对办学条件的改善和教师工资福利待遇的提高都必须给以政策上的倾斜与资金上加大投入。只有学校办学条件改善了，幼儿教师的培养质量才有提高的可能；只有幼儿园的办学条件改善了，幼儿教师的工资提高了，幼儿教师职业才能更有吸引力。

2．制定幼儿教师专业化标准。从国际背景考察，一些国家已制定了相关的教师专业标准，把教师的专业性发展作为教师教育的基本目标。例如，全教协会(NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与儿童家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同等。在国内，有学者提出“研究型标准”，认为教师必须成为研究者，要成为学生发展的促进者与创新性课堂的建设者、整合信息技术和学科教学的探索者。有学者则提出了“教师专业发展标准”，认为专业发展包括专业知识发展、专业技能发展和专业情意完善。这些提法都有一定的道理。但针对于幼儿教师而言，笔者认为幼儿教师必须成为研究者应是幼儿教师专业化的一个总体要求标准。而“教师专业发展标准”所包含的专业知识、专业技能发展和专业情意完善则应是幼儿教师专业化发展方面的具体要求标准。当然，可操作执行标准还需要进一步细化与讨论，并在实施中不断修订与完善。

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教师的职业成长和专业化发展，是一个终身的过程，是一个不断发展和提高的过程。它涉及到教师职业生涯的一生，既包括职前准备也包括职后提高。在科学技术、社会经济发展越来越快的形势下，教师职前培养的功效是有限的，职前教育只是教师发展的起步和基础，随着社会的快速发展，知识更新速度的加快，教育目标和教育模式的变化，职后教育显得更为重要。但我们现在仅靠职前的学习一劳永逸，“一朝受教，终身受用”的现象仍存在。即使已经开展的职后教育，也存在很多问题，职前教育与职后教育脱节的现象较为普遍:学历的提高、学位的获得与教师水平的提高不存在根本性的联系;职后教育和职前教育在课程设置、教学方法、教学目标等方面没有多大相关，教师进修的课程内容不能满足他们的实际需要;职后教育的模式基本上还是传统的“教师讲”和“学生听”;其作用只是满足了教师的晋级和职称评定等个人利益的需要，教师职后教育的目的性与提高、改进自身工作的联系不密切，教育内容缺乏针对性，缺少指导性和实效性，未能真正服务于学校的实际需要。以上诸多问题，己对我国教育的后续发展及教育质量的全面提升造成了负面的影响。

(二)教师素质不高，专业成长落后

目前，农村小学数学教育质量偏低，其主要原因是农村地区小学数学教师队伍整体素质不高，教师的学历较低、能力较弱，造成教育质量上不去。主要表现在:

1、对终身学习的认识不足

进入终身教育和终身学习社会后，继续教育在社会生活中的重要性迅速增长。中小学教师继续教育作为终身教育的一部分，成为教师更新知识，拓宽知识，提高知识水平和层次，并为教师转换新岗位或提高原有岗位水平的重要工具，成为教师用于寻求生命的意义和在教师专业岗位的竞争中进行自我赋权的工具。继续教育是一种非学历教育，在当前文凭主义盛行的条件下，继续教育并不能给农村地区小学数学教师带来社会地位的明显提升，也不能带来直接的经济收益。同时，由于平时工作紧张，压力大，对农村地区小学数学教师而言，参加继续教育不仅不是一种精⑥默糕sIs神上的享受，反而成为一种心理上的负担。正因为如此，有些教师才会发出“继续教育是给教师增负”的慨叹。农村地区教育教学改革的力度相对较弱，竞争压力相对较小，农村地区小学数学教师对继续教育的需求就更弱一些;继续教育的收费可能不算高，但加上午餐、交通费用，也是一笔不小的开支，农村地区小学数学教师对参与继续教育的积极性并不高。

2、教育教学理论水平不高

农村地区小学数学教师生活、工作条件艰苦，进修学习机会少，事业成功难大。近几年，各地都在大力推进人事制度改革，实施教师聘任制，优秀教师不断向城镇流动，优秀的毕业生不愿到农村来，普通的教师不断在农村小学沉积，而沉积下来的这些教师的教育教学理论水平普遍不高，在教育思想、教学理念、组织管理能力等方面需进一步转变和提高。

3、教学基本功不过硬

有不少小学数学教师虽然工作勤勤恳恳，但课还是上不好，究其原因是基本功不过硬。农村地区小学数学教师尤为明显，主要表现在:(l)专业知识不够扎实，甚至出现知识点的错误，难在学生中建立威信，也很难在课堂上应付自如;(2)不能很好钻研教材、处理教材，把握不准教学重点、难点。备课时只注意备教材、教法，不备学生、学法;(3)课堂教学驾驭能力不强，不能恰当地调控课堂的情绪，上课过程出现突发事件未能根据实际情况调整教学计划;(4)语言表达不过关，影响教学效果;(5)运用现代教学手段的能力不高，未能熟练运用计算机和网络技术设计教案、课件，以及运用多媒体进行辅助教学。

4、教育科研能力不强

就番禺区目前的小学数学教师的科研能力看，虽有一部分教师曾经写过或发表过论文，少数教师也参与课题研究，不过真正从教学实践研究中提炼、总结出的结论、经验恐怕不多，也没有很好地与自己的教学工作联系起来。大部分教师教科研的理论水平不高，科研方法和具体的研究能力也不强。主要表现在以下几个方面:一是畏难情绪，对教科研退避三舍，不敢面对。二是选题不准，不大即小，不偏则倚。三是搜集信息不完整、不原始，无说服力。四是研究方案的设计可操作性较差。五是文字书写能力较差，对研究成果或经验总结的撰写比较吃力。不是无从下笔，就是无物可写;不是词不达意，就是文理不通。六是研究过程表面化，重理论说教，轻实践研究。⑧默黑sIs

(三)学校条件缺乏，专业发展级慢

1、学校条件简漏，缺少硬件设备

一是资料缺乏，学校图书馆藏书量不大，更新慢，学校订阅教育科研方面的报刊和杂志不多，不少教师手上除了教材就只有教参了。二是经费困难，农村小学普遍存在经费不足的问题，日常运转举步为艰，大部分学校对教学在耗材实行限量供应，限品种、限数量、限用途。拿出一点购买硬件设备的经费是不可能的。

2、学校人员短缺，教学工作量超负荷

农村小学的办学点比较分散，学校的规模也比较小，最多也只有三五百名学生，十多名教师，多数是一百多名学生，七八名教师，这些学校每个年级只有一、两个班，各年级每一学科只有一名科任教师，部分小学还有包班的现象，这些给组织教学带来许多不便，同时也给教育科研工作构成较大的的制约。如:由于每个年级只有一两个班，班额也比较小，一个班或一个科目由一位教师负责，各自为战，没有同级教师一起备课，交流看法，相互学习，观摩借鉴等;又如:由于编制有限，教师不足，使教师任课科目多，课节多、教学工作量超负荷，教学任务难以完成，日常的教学致使教师忙于应付，很难抽出时间和精力提升专业水平。

3、培训机会过少，缺乏名师指导

与城镇小学数学教师相比，农村小学数学教师外出教研活动和培训机会少，经费短缺，优质培训资源不足，信息闭塞，教育教学水平提升缓慢，不能满足教师专业化发展需求。尤其是一些规模小的学校，长期缺乏名师的指导，加上学校文化氛围不够，教师学习氛围、研究氛围不够，教师读书时间少，教师专业发展缓慢。

4、校本培训薄弱，效果不明显

校本培训的直接受益者是教师，最终受益者是学校。可是目前由于学校领导未能把校本培训当作教师队伍建设的重要工作来抓，校本培训虽然有规划、计划，但实施过程平平淡淡，或流于形式，未能按计划完成培训内容;或组织分工职责不明，培训的具体工作存在薄弱环节;或培训内容针对性不强，培训形式不丰富，教师参与积极性不高;或培训制度不健全，培训管理松懈，导致校本培训工作浮于表面，没有特点，效果不明显，教师普遍感觉收获甚微，提高不大。

(四)保障制度缺乏，专业发展受阻

1、工作待遇水平不高

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大学教师的专业发展包括三方面的内容：(1)具有相应的在大学教学实际教学能力。这是专业化最基本的能力。(2)具有教学设计的独创性，能有效地组织大学课堂教学。+-(3)能在大学教学实践中不断地反思、总结和开展教育教学科学研究。大学教师职业专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

二、大学教师专业化发展的基本途径

（一）树立大学教师专业化的新理念，关注大学教师教育信念、专业精神的培养。大学教师专业化首先要转变教育思想，要让教师及整个社会认识到大学教师是种专门的职业，应该具备专业的知识。改变社会对教师职业具有一定替代性或是准专业化等模糊看法，要认识到大学教师是个专门职业，大学教师职业具有不可替代性。其次，作为教师专业化理论内涵的组成之一，大学教师的教育信念反映的是大学教师对教育、学生以及学习等的基本看法，形成之后，在一段时间内保持相对稳定。教育信念在大学教师专业结构中位于较高层次，它统摄大学教师专业结构的其他方面。因此，应该对大学教师进行信念和信仰教育。要自始至终把教师作为一个富有生命力的人来看待，强调教师自我生命活力的体验和专业满足感，增强对教师专业内在的、执着的热爱之情，这样才能将情感内化，形成稳定的个人品质和正确的教育信仰。

（二）加强理论研究和实践的训练，突出大学教师专业化的特色。教育理论研究和教育实践训练在大学教师专业发展中发挥着先导作用。大学教师的知识应该是双重性的，应是专业知识和教育知识的统一。从事高等教育工作的大学教师要求既有深厚的学科专业知识，又该通晓教育科学知识，了解教育规律，掌握大学教学技能，避免只会专业知识不会教授知识的情况发生。据说在一所高校，校长聘用了北京某名牌大学的博士来任教。这博士在授课过程中，不太注意教学方法，学生给他提了些建议，后来校长找他谈话时，他还说：这些学生是什么水平？难道我堂堂一名牌博士还教不了他们？在很多大学，教师都是只顾自己搞科学研究和忽视大学教学能力培养的，加上很多大学在招聘教师时把学历作为唯一条件，这就导致很多大学老师有很渊博的知识却没法传授给学生。虽也有些教育学知识在现实中却不会运用的现象时有发生。因此大学教师应该加强教育理论与教育实践相结合，注重实践的训练，加强自己的大学从教能力，实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。

（三）建立大学教师专业标准，实行严格的大学教师资格评定制度。大学教师专业化的一个重要方面是要建立严格的大学教师教育资格认定制度。一方面，政府和教育行政管理部门要尽快制定出台《大学教师教育机构认定制度》、《大学教师教育水平等级评估制度》、《大学教师业务评定制度》等，并在省级教育行政管理部门设立专门的大学教师教育资格认定机构来研究和制定大学教师资格标准，负责对高校教师进行资格认定。大学教师资格认定工作要坚持高标准，通过全面考核，成绩合格，具备大学教师资格，有教大学的能力，具有大学教师职业道德的人才能加入到大学队伍中来。因此，要提高大学教师的专业化水平，师范院校和各高校本身不仅要重视新教师培养，还要高度重视大学教师的职后培训。要根据大学教师职业特点和教师专业发展各阶段的不同要求，全程规划和总体设计职前培养、新教师岗前培训和职后培训的教育理念、培养目标和规格、教学内容和课程体系、评价体系等各个方面，使其前后连贯，相互沟通，有机衔接，实现大学教师教育的一体化。

（四）培养大学教师的自主学习能力，加强专业自主性。自主学习又称自律性学习，是相对于他律性而言的。其基本含义是学习者对学习的进程进行有效的控制，充分发挥学习者在学习过程中的自主性。自主学习是大学教师专业化的基本条件。柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”真正优秀的大学教师都具有自我学习、自我教育意识，能反思、能调整、有灵性、能适应，具有较强的自我更新能力和转识成智的能力。独立的自主学习、自我教育意识对大学教师自身的专业发展具有很大的影响，因此要大力提倡培植大学教师成长的自我教育意识，使广大教师能不断地主动反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业成长。21世纪的大学教师除了掌握自己学科的内容和必要的教育技能技巧外，还必须有一种"扩展的专业特性"。包括：有对自己教育教学理念与行为的质疑和探讨，以作为进一步发展的基础；有研究自己教学的信念和技能；有在实践中对理论进行质疑和检验的意向；有准备接受其他的教师来观察他的教学并就此直接或间接地与他进行坦率而真诚的讨论。另外大学教师必须树立科学创新意识，要不断进行反思，进行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大学教师职业道德的有效方法之一。教师在教书育人过程中应该经常对自己的思想和行为进行反省，对不符合规范的行为和思想进行严肃的批评和及时的纠正。在市场经济大潮的冲击和新旧教育思想观念的冲突下，及时地进行自我剖析、开展自我批评，是消除各种消极影响和自觉净化道德品质的有效途径。

参考文献

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[3]刘珊慧，周国平.高等院校教师专业化发展的理论与实践研究[J].江西农业大学学报(社会科学版)2004，12

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“激励”一词最早起源于《史记·范唯蔡泽列传》“欲以激励应侯”，意为激发砒励，促人振奋。西方管理心理学则将激励解释为“指引个体产生明确的目标指向行为的内在动力。”美国哈佛大学心理学家威廉．詹姆斯在对职工的激励研究中发现一股情况下，职工的能力可发挥20％一30％，而受到充分激励后，其能力可发挥80％一90％。其中50％一60％是激励的作用所致。这说明激励可以有效调动人的工作积极性和主动性，充分发挥人的潜能。激励是现代社会进行人力资源管理的核心，它能使人们的态度和行为朝着组织希望的目标前进。其主旨便是调动人的积橛}生，激发他们的创造性和主动性。因此，如何完善激励机制，有效调动员工的积极性和主动眭，也就成了一个倍受重视的课题。

高校教师作为知识型人才，拥有大量的知识资本，被看做是高等院校的一种极具竞争力的核心人力资源，可以说其学术水平和工作效能直接决定了大学的竞争力。那么，如何有效对高校教师进行激励，使其充分发挥工作的积极性、主动性和创造性是极具战略意义的。与其他职业相比，高校教师有其自身群体的特殊性，他们是一个高学历、高学识的群体，其需要具有相对隐蔽性，同时也存在着个体差异性和环境影响的多样性：实践中对高校教师的激励较为困难。著名知识管理专家玛汉·坦姆仆在实证调研的基础上提出四个主要激励因素：“个体成长”、“工作自主”、“业务成就”和“金钱财富”。这些因素在实践中所起的激励作用分别个体成长占33．74％，工作自主占30．51％，业务成就占28．69％，金钱财富占7．6％。这说明，对于知识型人才，个体成长因素对其更具有激励作用。因此，对高校教师采用一些促进其专业成长的激励措施，会更有实践意义。

一、基于教师专业成长激励的具体措施

1、专业培训

高校教师所从事的是以脑力劳动为主的智力型行业，他们有较强的学习倾向，为了适应专业领域的不断发展，他们亦需要不断地更新知识，以增加自己的专业资本，提高自身的专业能力和水平。因此，对在职教师进行专业培训是教师自身发展需要且对促进教师专业成长十分有效的激励方式。学校可以设置专门机构来组织教师的专业训练，把提高教师的实际工作能力作为其工作重点，对教师实施各种形式的培训。如定期聘请专家进行讲座或研讨会搜集最新的教育教学成果提供给教组织学习班对教师进行外语和教育技术能力的培训等。另外，对有不同层次需求的教师还可以逐级分层进行培训。对于刚进入工作岗位的年轻教师，可以对其进行系统的岗前培对于在岗时间较长且近几年没有外出求学经历的教师可以安排出去访学和进修对于有志于学习深造的教师可以鼓励其在职读研凑豫对于全校教师依据其不同情况尽可能多的提供国内外学术交流学习的机会等。

2、学术休假

学术休假是保证学校教学科研质量的一项有益举措。教师在休假期间，不承担教学任务，但依然享受全额工资和各项福利待遇，目的在于确保教师可以全身心地投入到诸如出书、研究、或短期专业学习等学术活动中。这种学术休假制度是同外大学常用的一项重要的旨在提高教师科研水平的激励政策。在美国和加拿大等高等学校，教师在一所学校连续工作6年以上者，便可享受一次学术休假，用于进行学术方面的活动。例如加拿大麦吉尔大学，学校规定每一个终身教授在为学校全职服务满6年以后，可以申请最长l2个月的带薪学术休假。休假期间教师获得全额工资，同时学校继续为员T缴纳各项保险和福利费用。在俄罗斯高校，教师每5年中有半年的学术休假，休假期间教师的一切待遇不变，教师在学术休假期间可根据自己的情况，或著书立说，或到校外进修。教师在学术休假后要向本学院院长做休假情况汇报，另外还要在全院大会上汇报自己的学术收获。完整的学术休假制度对于学校和教师是一项确保双赢的激励措施，一方而叮以保证教师全身心地投入到学术活动中，有效提高自身的学术能力和水平，另一方面也保证了高校拥有高素质高水平的师资队伍和最新最前沿的科研成果。

3、观摩研讨

观摩研讨是教师在教学科研等方面相互切磋、合作，分享经验，互相学习取长补短以提高业务能力的教学活动，也是一项有利于教师的持续培训和专业成长的有效激励措施。教育实践中的观摩研讨存在一定的弊端，并不以教师专业发展为取向，而以考核为目标，缺乏对教师本身课堂行为中肯的评价和合理建议，使这种激励形式蒙上了一层功利色彩，受到大多数教师心理上的排斥，削弱了其应有激励效能。在教育实践中，为完善观摩研讨这种有效的激励机制，真正发挥出其促进教师专业成长和业务水平提高的作用，学校要摒弃观摩研讨是以考核为目的的观念，建立以促进教师专业发展为目标的取向，尽力营造同事互助的氛围，想方设法开展教师喜闻乐见的、灵活多样的观摩研讨活动，促使教师能够相互沟通和理解，在不断的教研切磋中使自己的专业能力和水平持续地发展和成长，达到有效提高教师专业素质的目的，真正发挥观摩研讨的激励作用。

4、提高工作自

高校教师是知识型的工作者，是富于智慧的高智商高能力的群体，他们有着较强的独立性和自主性，更喜欢宽松自主的工作环境，比较排斥过多的条框限制和过分约束，而是倾向于在工作中进行自我引导和自我管理。强调工作自主对他们高校教师而言是一个十分重要的激励因素。例如加拿大高校就很少去规定工作纪律、工作规范等约束措施。管理者认为，必须充分激发教师的自我约束力，只有在教师自我约束机制已经形成后，学校在管理中给教师的“自由度”越大，教师的自我约束力越强。反之，如果对教师约束过多，会大大打击教师T作的积极性和创造性。因此，教育实践中管理者要适当放权，赋予教师更多的工作自和白南度，给教师创造一个充分施展自己才能的平台。把工作的自交给教师，放手让教师在自己的职权范围内独立地处理问题、创造性地开展工作。

二、专业成长激励机制的心理效能

1、满足教师自我发展的需要

马斯洛的需求理论揭示了每个人都具有自我实现的需要。阿尔德弗的ERG理论也强调人有成长的需要即自我发展和自我完善的需要。这意味着每个人都渴望着自己的能力在实践中得以提升和外化，希望塑造成自己理想自我勾勒的完美形象，有能力迎接更大的挑战，完成更高要求的任务，使自己的潜能在现实中得到最大限度的发挥，成就能够成就的一切，并从中不断获得成就感和幸福感，成为具有完美人格的人。在知识更新速度不断飞涨的今天，作为传道、授业、解惑的高校教师为了更好的适应当前的形势，这种自我提高、自我发展的需求显得尤为迫切。而上述几项基于专业发展的激励措施恰恰能很好地满足教师发展提升的需要。专业培训、学术休假和观摩研讨等策略皆可以有效促进教师的专业成长，提高教师自身的学术能力和水平，实现教师自我发展自我提升的愿望。

2、提高教师的自我效能感和自我价值感

自我效能感(self-efficacy)是个体对其能否胜任某一行为的能力的自我推测，是个体对自己组织、执行获取特定目标的活动的能力的信念，是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现。自我效能感决定着人们将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快的经历时将坚持多久。自我效能感越强，其努力程度越高，越能够坚持下去。当遭遇困难时，那些对自身能力持怀疑态度的人会放松甚至完全放弃努力，而具有很强自我效能感的人则以更大的努力去迎接挑战。自我效能感越强，个体设定的目标就越具有挑战性，其成就动机也越高。自我效能感强的人往往把行为的成功归因为自己的能力和努力，把行为的失败归因为自己努力程度的不足。

自我价值感(self-esteem或self-worth)是个体对自己重要性的肯定和接纳的心理倾向。是个体对自身的重要性价值的主观感受，它反映一个人对自己的悦纳程度。研究结果表明，高自我价值感者对自己的悦纳程度较高，认为自己重要、有价值，因而成就动机水平也高，勇于接受挑战。低自我价值感者往往低估自己的能力，在实践中对失败的恐惧胜过对成功的希望，心理素质水平较低。

人的自我效能感和自我价值感的提高都与自身的成败体验直接相关的，成功体验越多的人，其自我效能感和自我价值感就越高。专业成长激励激励可以有效地帮助教师不断提高自身的工作能力和水平，提高教师的工作参与意识与主人翁责任感，从而促使其在教育实践中获得更多地信心和成功的体验，进而提高自身的自我效能感和自我价值感，激起自己更高的工作期望和工作热情。

3、有助于缓解教师心理压力

近年来，知识分子的健康状态越来越受到人们的关注，有调查显示，知识分子的平均寿命仅为58岁，比普通人平均寿命少10岁。而且知识层次越高的人群，其健康状态越差。中国社科院的《2006年人才蓝皮书》认为7成知识分子走在“过劳死”边缘。过劳死的人群大多集中在科研单位、大专院校、新闻媒体等高级知识分子聚集的部门。同时亚健康状态也是当前高级知识分子的另一种令人担忧的现象。亚健康的一个主要表现便是职员的职业枯竭和职业倦怠。北京师范大学心理学教授许燕认为，职业枯竭是由于巨大的工作压力，导致身心疲惫的一种状态。目前这种亚健康状态也成为高校教师所面临的一个严重问题。

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1远程教育教师职业和专业资格认定制度不健全远程教育作为一种新兴教育形式，它在我国发展的时间不长，目前仍属于探索阶段，远程教育发展各方面的政策制度有待完善。在我国普通高等教育中，高职和普通本科院校教师的专业资格认定均有较为健全的制度。在远程教育教师职业标准和专业资格认定方面，目前我国还没有出台相应的标准和制度，这是远程开放教育教师专业发展方面存在的制度障碍。当前远程教育教师的专业资格认定基本是参照普通高校教师系列进行认定，而普通高等教育教学与远程教育教学有着显著的差异，教师的工作要求与职责也大不相同，不应采用同一个标准进行考量。由于远程教育教师职业和专业资格认定制度的不健全，使得远程开放教育教师专业发展的方向和途径不是十分明确，这在一定程度上影响了该领域教师的专业发展规划及其专业素质和能力的提升。

2远程开放教育教师管理制度不够完善作为远程开放教育办学机构的开放大学，依然秉承全国电大系统办学的模式即“国家开放大学———省级分院———市级学习中心———县级教学点”，在这样一个复杂的教育办学系统里，不同层级间教师的分工与合作问题目前还没有厘清。现实中，从开放大学总部到分院，远程开放教育教师往往身兼多职：既是课程管理教师又是专业指导教师，还是教学资源的制作者和提供者，还负责面授导学课，承担巡考或监考等临时性工作任务等等，老师的绝大部分时间都被各类量化的教学任务和各种繁杂事务占用，留给老师自己支配的时间极为有限。教师往往忙于应付各种日常事务，工作任务繁重，很难静下心来反思自己的教学或进行学科专业研究。还有些是因为受招生专业变化的影响或受制于学校内部关于教师工作量的规定，不少老师往往要担任非专业的课程教学，有的经常处于课程教学变换之中，难以形成自己固定的核心课程教学，更谈不上做到结合教育教学实践进行研究，专业发展受限。

3教师接受高层次培训进修的机会相对较少电大系统的老师参加普通高校学科专业方面的培训或研讨的机会相对较少，因而学科专业的知识更新和理论前瞻方面有所欠缺，专业视野不够开阔，导致学科专业研究无法深入或难以找到研究的视角，专业素质提升较慢。即使是在电大系统内部，远程开放教育教师之间的深层次专业交流和探讨的机会也不多，国家开放大学成立后推出了一系列的骨干教师培训，在促进教师专业知识和远程教育理论素质与技能提升方面发挥重要作用，参与骨干教师培训学习的老师反映很有收获，更希望这样的培训能够适时地开展，让更多的老师有机会参与学习。在教师进修和培训方面，针对重点专业（多年招生规模较大的专业和新开的招生前景看好的专业）教师的扶持和培养方面的规划和支持力度不够，教师的进修安排存在一定的盲目性，有的教师仅仅为了“能够出去一趟”，没有考虑结合自己的专业发展规划或教学需要进行进修学习。

4教学团队建设薄弱在远程教育中，教学团队是教师专业发展的重要实训平台。教师通过教学团队成员间的相互沟通交流、教学合作、针对问题商讨研究解决办法、团队成员的相互促进和启发，不仅能够促进教师专业实践能力和思维创新的提升，也使其教学技能和教学研究能力得到磨练，更能有效激励团队教师对自我发展的积极性。电大系统的教学虽然是按照各级电大“层层负责”的原则开展，显示出系统的协作，但远未形成团队合作，尤其是在资源建设和网上教学方面各电大基本是各自为战，没有形成合力。教学团队建设薄弱，一定程度上影响了教师尤其是青年教师专业素质和能力提升。国家开放大学成立后明确提出以学科专业为基础在全国开放大学系统中建设专业和课程教学团队，以教学团队开展教学设计、教学活动和教学资源建设，此举对团队中各教师的专业发展起着非常重要的促进作用。当然，在开放大学体系这样一个复杂而庞大的系统中，教学团队建设的日趋成熟及其有效运作必然是一个长期的过程。

5教师自身专业发展意识不强事物发展的最根本动力在于内部因素，教师专业发展最主要还是要看教师自身的努力。有些远程开放教育教师受限于工作任务和工作压力，没有很好地规划自己的专业发展，满足于按部就班地完成规定的工作任务；有些教师知识更新和技能提升意识不强，尤其是在教学实践中，满足于固有的知识，教学只是被动地完成工作量的考核要求，觉得参加培训学习费时费劲，参与学习的积极性不够；有些教师学术研究意识淡薄，创新意识薄弱，对学科专业前沿知识和远程教育教学理论缺乏探究精神，缺乏创新的眼光和视野，无法有效开展专业研究或教学研究。教师自身方面的种种原因，导致其专业发展缓慢或停滞不前。

二远程开放教育教师专业发展策略

教师的专业发展是师资队伍建设必不可少的环节，对教育教学质量的提高起着决定性作用。作为远程开放教育教师管理机构的电大，应致力促进其教师成为符合职业特点的远程开放教育教学专家，为远程开放教育教学质量的提高提供优质的师资保障。2012年教育部印发的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中，明确提出要“完善教师分类管理和分类评价办法，明确不同类型教师的岗位职责和任职条件，制定聘用、考核、晋升、奖惩办法”，“有计划地开展教师培训”以提升教师专业水平和教学能力等等，这些措施为远程开放教育教师的专业发展提供了参考路径。我们应积极争取政府政策支持、完善内部管理制度并加强教师培训学习，为远程开放教育教师的专业发展提供坚实保障。与此同时，教师自身也要加强自我发展意识，充分发挥主体作用，促进自己的专业发展。

1积极争取政府的政策支持远程开放教育教师的专业发展，需要有外部制度的保障和支撑。在当前远程教育教师专业资格认定制度缺失的情况下，开办远程教育的院校（开展网络教育的普通高校和开展远程开放教育的电大系统）应根据《教育发展纲要》和教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》的文件精神和要求，积极采取政府的支持，促进政府层面制定和完善远程教师任职条件、考核评价和资格认定等方面的政策机制，为远程教育教师专业发展提供坚实的制度保障，指引远程教育教师在专业发展的道路上不断前进。同时，根据《教育发展纲要》提出的要“办好开放大学”的良好契机，电大系统应努力争取政府对开放大学建设和师资培养的经费投入，为促进远程开放教育教师专业发展提供资金保障。

2进一步完善远程开放教育教师管理制度在远程开放教育发展中，教师是教学改革的“动力之源”，再先进的技术如果没有教师的参与，高质量的教育将是空中楼阁。因此，作为远程开放教育办学机构的电大或开放大学，必须深刻认识到教师专业发展在开放教育发展中的重要意义，重视并加强教师专业发展的规划和管理，促进教师的专业发展。首先在教师管理理念上，要充分认识到教师工作的复杂性和特殊性，不能把老师当作一般的人事管理来对待，简单量化教师的工作和时间安排，而应承认并尊重他们在工作实践中的特殊性：教师的教学工作属于复杂劳动，专业积累性强，这种工作的特殊性要求教师应有较多的时间自由度，要赋予教师钻研学科专业知识和创新课程教学以及推进资源建设以更大的空间；其次要完善电大系统内部的教师分类分工管理，按照远程教育的两大教学职能对远程开放教育教师进行分类管理，完善主持教师（主要负责教学设计和资源制作与发送）、辅导教师（主要负责答疑、批改作业等学习支持服务）的岗位职责和任职条件，让两大类教师专注其职，促进其专业发展；三是健全激励机制，对在教学、科研、学习支持服务等方面成绩突出的教师及时给予表彰和奖励，以此激发远程开放教育教师的工作热情和自我发展要求，提升其专业发展的动力。

3多渠道开展师资培训和交流培训、学习和交流是促进开放教育教师专业发展的实质性举措。教师的培训应是持续性和终身性的，信息技术和教育以及学科专业都是不断发展的，教师要跟上教育发展形势并能很好地适应发展需要或结合教育发展适时进行教学改革和创新，就必须不间断地进行培训学习，提高自身的素质。电大应有计划地对教师进行在职培训，鼓励校内外学术交流，组织或支持其考察学习电大系统、国内外先进的远程教育理念和成功教学实践，促进教师专业的快速发展：一是加强现代教育技术培训，全面提高远程开放教育教师的信息技术水平，目前应重点培训广大教师的多媒体课件制作能力以及计算机网络平台的教学和辅导能力；二是完善新任教师的培训，帮助新进教师尽快解决角色定位问题，熟悉远程开放教育，促进其尽快适应远程开放教育教学实践，为专业发展打下坚实基础；三是积极鼓励教师参加课程进修、攻读学位、参加访学、参加国内外学术交流活动等形式的进修和学习，不断更新知识，提升教师参与外界竞争、提高业务能力的进取心；四是给教师提供更多的外出考察学习交流的机会，尤其是对一些远程教育取得典型成功经验的学校的考察学习和交流，可以使教师开阔视野，并能够借鉴其有效经验促进本校的教学改革，促进教学质量的提高。

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任何事物的出现都有其特定的原因和背景，那么教师专业化问题是在怎样的背景下提出来的呢?台湾的饶见维先生指出，教师专业化产生的背景主要有以下几点:1、教育界认到“职前师资培育”的功效有限;2、教育界体认到“初任教师导入阶段”的影响深远且有待努力;3、教育界体认到“教师进修教育与训练”的有限;4、教育改革的呼声愈来愈高且教育绩效责任逐渐受重视;5、教师专业自主性的呼声愈来愈高;6、有关学校效能与教师专业发展之研究愈来愈多。①很显然，饶先生在概括教师专业化背景时，重点集中于“教育”的内部检讨。实际上，我们认为，教师专业化问题的提出，首要的动力来自社会发展，而不是教育体系内部对传统教育制度或行为的理性自觉。外部社会环境的发展变化，使人们越发认识到教育的价值，进而认识到教师的价值。随着人们对教育期望的不断提高，对教师的期望也越来越高，对教师素质发展的要求也进一步提高，教师专业化问题也成为人们关注的焦点。

1、社会发展对教育提出了更高的要求

20世纪40、50年代以来，随着原子能的利用、电子计算机的发明和空间技术的发展，世界掀起了一场全球性的、全方位的新科技革命。这场新科技革命将人类带进了一个新的科学技术时代。50年代以后，新科技的发展呈加速趋势。新科学技术的快速发展，使诸多领域内都发生了深刻的变化。它导致科技知识的累积激增、陈旧率加快、生命周期缩短，造成所谓的“知识爆炸”、“信息爆炸”。70、80年代后，科技的发展更是一日千里，知识更新速度变得更快，信息量激增，社会经济结构和产业结构调整速度加快。社会科技的快速发展，对人才不但提出了量的要求，更提出了质的要求。因此，传统“一次性教育”培养人才的方式已不适应社会的发展。教育如何适应社会的发展?如何培养社会发展所需的人才?关键在于从事教育工作的人员—教师的专业素养和专业能力。所以，变革教师培养体制，提高教师的专业素养和专业教育能力，成为教育改革不得不首要解决的问题。

2、教师专业化发展体现终身教育的要求

终身教育的创立者—法国的成人教育家保罗.朗格(PaulLengrand)认为，把人的一生划分为两半部分，前半部分接受教育，后半部分从事职业活动，这是没有科学根据的，不符合现代生活的实际情况，更不符合未来的要求，教育应贯彻人的一生。①在现代，任何人都不能指望他在青年时代所接受的教育能享用一生。因此，教育应当是个人一生中连续不断的学习过程，终身学习将成为一种不可阻挡的趋势。而作为为社会、为国家培养合格人才的教师，更应要求以终身教育为目标，将终身学习贯穿于自己的一生，不断完善自己的专业知识、专业能力，不断汲取本领域和相关领域的知识、研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，使自己跟上时展的步伐，并在教育教学过程中，教会学生学会学习，学会认知。

3、教育所承载的社会期望转嫁于教师

随着人们对教育期望的提高，对教师的期望也越来越高。在传统的认识中，教育一般被定位于“传承”社会文化。但自20世纪70年代后，这种认识发生了“觉醒”。人们开始把国家富强、民族振兴科技发展等等社会问题和青少年成长问题与教育联系起来，把社会各方面存在的问题的解决都寄希望于教育，希望教育界承担起更多的解决当前社会问题的责任，“百年大计，教育为本”、“科教兴国”、“人才强国”等观念就是这一认识的真实写照。由于教师是教育活动的实施者，所以，这些期望又转化为对教师的素质要求。现代教师不仅要有广阔的知识视野，良好的道德修养、健康的心理素质，还要有开拓的创新精神、精湛的教学艺术等等。

二、教师专业化发展的必要性分析

国家基础教育课程纲要的颁布集中反映了社会发展和学生发展对教师专业化提出的要求。建国以来，特别是改革开放以来我国课堂教学改革的理论探索和实践经验，也反映出教师专业化水平不高已经成为制约教育改革向纵深发展的重要因素。我们从以下几个方面去认识教师专业化发展的必要性。

1、以建构主义和多元智力理论为代表的教育理论所揭示的学生学习规律越来越为人们所认识和接受，掌握和驾驭这些学生成长的规律，需要教师有正确的教学观念和理论素养，通过专门的培养和系统的学习才能使教师形成正确的教学观念和掌握先进的理论。

2、学习社会的到来，终身学习的需求促使教育不能像过去那样只把功能定位在传授知识上，教育更多地需要承担发展学生的多种能力、提高学生整体素质的重要功能。教师必须善于指导学生学会学习、学会探究，因而教师比以往更加需要掌握诊断和引导学生学习行为的专门的知识、技能和能力。

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美术作为一门视觉艺术，它借助富有美感且具鉴赏价值的传播方式将美术创作者所要表达的信息传递给受众者。当不同的受众者以不同的审美情操、从不同的角度去鉴赏美术作品时，就会有各自不同的鉴赏感受。因此，美术教学要着重培养学生的欣赏能力。高中生已经具备了一定的审美情操与“三观”价值，他们有能力从自己的视角去欣赏美术作品，教师应当尊重学生的这一特征，采取探究式教学方式，开展高中艺术欣赏课，在探究式教学中彰显教师的专业素养。

一、高中美术欣赏课探究式教学的基本特征

1.强调过程，重视思索。探究式教学的着力点在于“探究”二字，这是一个变量的动态进程，于反复中前进。比如，在对美术作品进行欣赏时，当学生看到美术作品本身时，可能欣赏到的只是浅层次的东西，当学生理解并领悟到创作者的思想感情时，可能欣赏到的是更深层次的东西，这是一个过程，而不是单纯的结果。因此，探究式教学的特征之一就是强调过程，重视思索。2.强调包容，重视创新。探究式教学的“探究”二字还包含着“不确定”“不肯定”“不完全”的意思，而且美术作品的欣赏也不是一个定量、僵化的东西。因此，当学生在教师的指导下欣赏美术作品时，不同的学生会有自己不同的理解与感悟，在这个过程中，可能会出现各种各样的欣赏结果，教师应当强调教学本身的包容性并重视学生的创新力。3.强调自主，重视学生。在探究式教学模式下，教师更多起到的是指导、帮扶的作用。比如，指导学生从美术作品的构图形式、色彩亮度、各部分比例、创作背景等角度去欣赏。但欣赏者是学生，他们是探究式学习的主体，应当自发地对美术作品进行理解与感悟。因此，教师应当强调学生的主观能动性，充分重视学生的主体地位。

二、高中美术欣赏课探究式教学对教师专业素养的要求

在明确了高中美术欣赏课探究式教学基本特征的基础上，美术教师应当重视以下几方面的自身专业素养：1.对学生心理特点与思维特点的认知。不同的受众群体具有不同的欣赏方式与欣赏角度，因此，在开展高中美术欣赏课探究式教学时，教师首先应当具备准确认知学生的心理与思维特点这一专业素养。以普通高中课程标准实验教科书湘版美术鉴赏下篇第三单元第六课《战争与和平》为例，关于“战争与和平”这个话题，由于学生生活在和平年代，因此，更多的认知是通过新闻、杂志、报纸、互联网等渠道来了解的，那么，教师在指导学生欣赏时，就不能要求学生“感同身受”，而要侧重于从对史实、报道的客观解读上去欣赏这一主题下的美术作品。与此同时，相当一部分的高中生在这个阶段已经开始心怀理想，憧憬未来，对于“战争与和平”这个话题也会有自己的见解。比如，在战争年代，如果枪支器械是作战武器的话，那么在和平年代，尤其是信息高速发展的年代，知识就是作战武器。当学生有了这个层面的认知后，他们在欣赏美术作品时，就会结合当下的社会环境和自己的理解感悟来欣赏美术作品。教师在运用探究式教学时，也应当多尝试站在学生的角度，激发学生表达自己的想法，从而更好地指导学生欣赏美术作品。实际上，认知学生心理特点与思维特点的这一专业素养，它体现的是教师在心理学领域中的素养与能力。2.对教材艺术价值与美感底蕴的挖掘。同一幅美术作品，学生欣赏、教师欣赏、美术专业学生欣赏、美术事业从业人员欣赏的结果与感觉可能各不相同，这与他们对美术作品的解读深浅有关。为了帮助学生更好地欣赏美术作品，教师应当具备挖掘教材艺术价值与美感底蕴的专业素养。以普通高中课程标准实验教科书湘版美术鉴赏下篇第三单元第九课《各异的风土人情》为例，这一课介绍了民间艺术的审美价值与社会价值。教材以剪纸这一独特的形式来欣赏美术作品本身所承载的寓意。剪纸作为我国的非物质文化遗产，其丰富多样的形式和技法不仅体现了剪纸本身所具有的手工能力，而且剪出来的形状也无不承载着剪纸人的思想，反映着社会的风土面貌。前者容易理解，后者就需要挖掘。比如，民间剪纸擅长将多种物象组合在一起，其特点是“以意构象”“以象寓意”，而不是单纯、直白地根据物体的自然形态来造型，这就是欣赏剪纸的奥妙之处。除此以外，不同地方、不同派系的剪纸，又会具有强烈的地域特征与区域色彩，这意味着在欣赏时，要更多地考虑该地区的风俗人情。由此可见，看似简单的剪纸，看似“形状奇怪”的剪纸，唯有将其背后所承载与映射的艺术价值与美感底蕴挖掘出来并呈现在学生面前，学生才能在探究中更好地欣赏剪纸这一艺术形式。3.对理论迁移学习与拓展鉴赏的把握。对于一幅美术作品的欣赏，可以从色彩、构图、比例、内容、主题、背景等多个方面入手，这就是理论层面上的艺术鉴赏方式。教师在课堂上自然会将这些方法传授给学生，而在探究式学习模式下，学生需要用一些方法自行探究、思索、尝试、感悟，因此，教师应当具备能对学生理论知识进行有效迁移并拓展鉴赏的专业素养。以普通高中课程标准实验教科书湘版美术鉴赏下篇第三单元第十一课《变幻的自然万象》为例，这一课的目标是让学生了解艺术家表现自然的各种独特手法，了解东西方对于风景营造的不同理念，理解中西方艺术家对于光和透视关系形式的想法和表现。在这一课里，教师应从理论角度，带领学生分别从起源与发展、美学思想和审美理念、表现手法和表现形式这三个方面对中西方的美术作品进行欣赏（如教材中介绍的中国山水画和西方风景画），当学生完成了这一课的欣赏后，他们就能基本掌握欣赏的规律和方法。在这个时候，教师要选取几幅教材之外的、与教材内容类似的美术作品让学生欣赏。由于在探究式教学模式下，学生所掌握的欣赏规律与方法是自行探究得来的（教师需要加以指导，确保方法规律的正确性），因此，要通过课外作品来验证与练习。这就是知识的迁移，教师要具备帮助学生完成这一过程的专业素养。4.对课堂创新教学与活力激发的创造。最后要提到的是教师应当具备激活、激发课堂创新力的专业素养。这一点在探究性课堂教学模式下尤为重要，因为探究性学习方式本身就是一个强调创新活动的学习方式。以普通高中课程标准实验教科书湘版美术鉴赏下篇第三单元第十四课《走进博物馆》为例，这一课是让学生理解博物馆及其美术作品所承载的价值，从而进一步深化学生对中华民族文化的认同感和爱国感，同时也要培养学生对人类历史和艺术遗产的审美素养。博物馆，一方面，由于其陈列的均是时间年限较长远的作品，因此容易给学生留下“老旧”“无趣”的印象；另一方面，如果安排学生集体参加本区或本市的博物馆，并不是很现实。在这种教学情况下，教师应当具备创新教学形式的专业素养。比如，尝试微课教学，让学生通过动态影音的形式接触美术作品；尝试远程教学，与某一家博物馆合作，通过互联网，在课堂上借助大屏幕和高速网络等，帮助学生实现足不出户就可以近距离欣赏馆藏作品，如身临其境一般。这些创新性的、能够激发课堂活力的创造力，实际上就是教师在教学思维上的一种专业素养。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”这句话的意思是艺术在传达过程中，不同受众体所接收并反馈的信息是不同的。因此，指导并培养受众以正确的方式来鉴赏美术作品就显得尤为必要，这也是高中美术教学对学生的培养目标之一———能够较好地欣赏艺术作品。为此，美术教师可以尝试运用探究式教学方式进行教学，而在这其中，教师首先应当具备良好的专业素养。一方面，教师应当明确高中美术欣赏课探究式教学的基本特征；另一方面，教师应当准确地认识学生的心理特点与思维特点，挖掘教材的艺术价值与美感底蕴，把握理论知识的迁移学习与拓展鉴赏，促进美术课堂的创新教学与活力激发，从而更好地带领学生欣赏美术作品。

参考文献：

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二、网络环境下教师专业化发展的对策

（一）依托于网络视频，开展主题研讨以网络为依托进行网络主体研讨，是网络环境下促进教学专业化发展的一大创新，学科专家选择目前教学改革中最受热议的话题进行研究。学员可与他人共同研究或自主研究，也可与学科专家急性课题研究。学员从资料的收集、整理、归纳后在轻松的研究环境中互相讨论，发表自己的看法、见解，可编写自己或团体的研究报告、研究心得等，从而提高自身专业水平和科研能力。在整个研究过程中贯穿着学科专家的引导，在研讨最后学科专家可帮助学员总结学习经验，并对学员的研究成果进行指导、点评、鼓励帮助推广等。将价值含量高、丰富教学经验转为研究成果成为网络平台的共享资源，在无形中加速了新型科研成果的推广，并快速的产生社会效益。依托于网络视频开展主题研讨的方可将教学中遇到的实际问题放置与理论层次进行研究，将理论引入实际，从而提高学员教育理论素质、实践能力、科研能力等，加速教师从传授型向研究型转变质的飞跃。

（二）依托于教师博客，积极促进教学反思教师博客是各个学科年级的教学通过网络博客技术，以文字等方式将自己的教学心得、教学经验等上传至博客共享。跨越了空间、时间等方面的限制，将教师个人是知识显露出，使之共享。在实际的教学工作中，教学人员均深刻的了解到教师博客对教师专业化发展中发挥巨大推动作用。因此，学校在网络平台中应侧重于网络博客部分的构建和完善。学校可往以下两点进行推动构建，第一，在原有的网络基础上购置一款性能优越的电脑作为网站服务器并创建校园教师博客网站。第二，在校内加大校园教师博客网的宣传力度，并鼓励教师在网络上注册，创建个人博客。校园教师博客网不仅是教师电子版的教学日记，他与传统日记相比更易于交流，传播迅速，并且可帮助教师进行教学反思。教学经验并不是只依靠时间的累积而成的，也是教师经过许多的反思后得到的教学经验，是教师一生的宝贵财富。教师博客与一般的教育论文相比更符合广大师生的实际需求，没有太多的约束限制教师。同时为教师教学提供了一种新的角度。因此受到了广大教育工作者的欢迎。

（三）依托于教研论坛，开展网络集体备课依托于教研论坛，开展网络集体备课，集体备课是一种教师合作研究的方式，将教师团队精神最大化发挥，通过集思广益、多角度分析等开展备课。备课时课堂教学的准备阶段，进而是成功教学的重要保障。随着科技的迅猛发展和信息化时代的到来，为集体备课创造了可能，在教研论坛中开展集体备课是网络环境下教师专业化发展就是一项重大突破。该模式的优点为：在备课平台中。教师可在任何时间、地点与其他的专业教师进行教学交流。最大程度上的弥补了备课时间、资源、人员等方面的不足。与传统备课方式相比，论坛是一个开阔的空间，可以无限制的进行更贴，主题也可随时的并未修改，也就是说网络备课可以无限延伸。这种方式跨越了空间、时间等方面的阻碍，同时扩大了集体备课的辐射面，提高了参与教师的主动性，从而提高了备课的效率和质量，加速教师专业化发展。

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本文作者：万晓燕工作单位：鄂州职业大学医学院

（一）新异性新异性对于研究发展问题具有重要的意义，“当过去成为新的过去（当前的未来）时，我们就可以察觉到到新异性的存在”iii，也就是说当未来成为过去时的时候，这个过去的未来对于已经过去的过去来说是新的事物。高职教师的专业技能提升后相对于之前的高职教师的专业技能来说是新异性的存在，是教师个体新异性的存在。所有先异性的产生都是以先前的经验为基础的，是对过去的符号性存在的发展。高职教师专业技能的提升，也必须遵循这样的规律，以先前的专业技能为基础，不能盲目的学习实践新的技能，提高技能。（二）文化传递模型文化传递模型有两种，即单向文化传递模型与双向文化传递模型。单向文化传递模型认为，发展中的个体，即接受文化的个体，是消极地接受符号建构的意义的。值得注意的是，单向文化传递模式强调，传递的符号信息是固定的、不能发展的，接受者只是单纯的接受，而不能进行主观意义的建构。处于这种模式的高职教师单纯的接受别人给与的提升教师专业技能的培训，只是单纯的接受传递。双向文化传递模型与单向传递模式相比，最主要的区别就是符号意义的接受者积极主动的进行文化的建构，而不是单纯的接受符号信息。在双向文化传递模型中，接受者在新异性的建构过程中，不断把编码者与解码者的符号信息进行不断的交流，实现意义的重新建构。处于这种模型中的高职教师专业素养提升过程中，不断对新异性进行反思与思考，进行自身意义的建构，不是单纯的接受，而是在把编码信息进行分析之后，进行重新的建构，从而内化成自己的。这种传播模型在高职教育中是比较理想的文化传递模式。（三）个体文化与集体文化个体文化是将个体的心理活动内化的结果，即个体的主观现象的外化。人的服饰、身体的装饰等都是个体文化的表现形式。而集体文化一定群体的个体意义系统的外化组成的。因此，个体文化相当于主观文化；集体文化相当于客观文化。集体文化是个体与个体、个体与集体进行符号的交流中形成的，是一种相对稳定的文化。

教师的专业素养“指教师在教育教学活动中表面出来的、决定其教学效果，对学生身心发展有直接影响的心理品质的总和”。iv教师的专业素养主要包括以下几个方面：（一）扎实的专业知识高职教师的专业知识应该包括教育理论知识、学科知识和技能训练。只有有教育理论的指导，熟知教育学和教育心理学的相关教育的理论知识，才能掌握学生的学习心理，进行有效的教学；学科背景知识是一个教师胜任教学认为的前提，高职教师只有掌握了学科知识才能对学生进行系统的教学；技能方面的能力，是由高职教师教育的教育对象决定的，高职教育主要是培养高级技能人才，只有将自己的实践经验与理论结合起来才能使书本知识活灵活现的展现的学生的面前，才能对学生的实习实训给予指导。扎实的专业知识，是教师的进行新异性的构建，以及进行信息传递的基础，是不能被忽视的。高职教师面对现代社会的告诉发展，不能只局限于自己所学的知识，还应该结合当今世界的发展，不断丰富自己的专业知识。（二）精深的专业能力专业能力主要指的是教学能力、组织能力等。教师只有通过制定教学计划，通过语言的表达和亲身示范，通过有效教学才能将知识传递给学生；组织能力是教师进行集体教学必须掌握的能力，把学生组织起来，参与到集体教学活动中，才能保证教学活动的有效进行。精湛的专业能力是把教师的专业知识传递给学生的桥梁。如果教师的专业能力差，学生就会表现出单向传递模型的状态，甚至是达不到，可能上课不会听讲；相反，学生就会积极参与进来，进行信息的交流，实现符号信息的内化。（三）良好的道德修养高职教师归根结底的教师，教师就要做到为人师表。高职教师同样要热爱自己的岗位、爱护自己的学生，形成良好的职业道德，形成正确的人生观与价值观。只有热爱自己的职业，才能有热情投入到工作中，在岗位上发光发热；只有热爱自己的学生，才能真正关系学生的成长与成才；只有具有优秀的个人品质，才能言传身教，才能起到典范和教育作用。单个教师自身的道德修养是个体文化的表现之一，作为教师群体中的一员，应力求为这一群体文化朝着更好的方向发展。

（一）教育观念落后教育观对教师行为起指导作用。有些高职教师教育观念落后，在实际的教学活动中，仍然是以教师为中心，教室成了一言堂，没能充分发挥学生的主动性和主体作用，学生在课堂上表现不积极，或者根本就没有表现的机会，失去了参与的积极性与乐趣。这容易造成符号的单向传递，使学生丧失学习的积极性，很少参与也就很少思考。（二）教师专业技能不够教师的专业技能于专业知识一样，是教师专业素养中不可缺少的一部分。现在高职院校普遍存重高学历教师的招聘，把文凭看做老师进门的敲门砖。教师在授课过程中，普遍存在理论知识精湛，但是与实际联系较少，学生知识的学习停留在课本。学生在新异性的接受中，没有先前经验的基础，在教师传授知识过程中呈现单向传递模式，很难对老师讲授的知识感兴趣，或者被动的记忆，与实际不能联系起来。（三）教学方法单一在高职教育中，甚至是中国的教育中，存在教师教，学生学，教只是老师的事情，教师把课本上的知识和拓展的知识抛给学生，学生能捡多少就多少。这样的教学方法使学生容易对课程失去兴趣，影响学习的积极性，学生对于新异性的接受会受影响，影响教学效果。反之，教学方法的单一也容易导致教师的职业倦怠。（四）科研能力差，科研积极性不高科研能力差，我们不能归咎于高职教师自身的原因，但也不能忽视高职院校的责任。一方面，高职教师一般把上课看成是唯一的，而忽视了科研能力的培养，很少老师进行教学研究，老师把这一问题归结于工作压力大，工作量大，没时间进行教学科研。教师的个体文化在科研方面呈现消极的态势，直接影响了教师科研能力的积极性。另一方面，高职教师在高职院校这样的集体文化中，个体文化会受到集体文化的影响。高职院校把工作的重点放在学生的就业上，想法设法为学生的就业铺路，忽视了教师总体水平的提高，忽视了教师科研能力的提升。

（一）营造教师竞相提高专业素养的文化氛围集体文化对个人文化的形成有重要影响，高职教师的专业素养在集体文化的涵化中得到提升。高职院校可以设立激励机制，鼓励高职教师提升专业素养，只有这样才能提升高职院校的核心竞争力，教师也是高职院校长足发展的动力。就拿教师科研能力来说，高职院校可以针对这一问题，利用奖励制度，鼓励老师个人或群体的以院校的名义多从事科研，提升教师科研能力的同时，提高学校的核心竞争力。（二）端正教育观念，调试教育方式教育观念是个体文化的表现形式之一。教师要端正自己的教育观念，可以多途径了解最新的教育观念，调试自己的教育观；高职院校也要发挥集体文化的作用，在全院校组织学习最新的教育观念，也可以做专题的讲座。在集体的文化氛围中，教师的个人文化能得到有效提升，形成正确的教育观。在争取的教育观的指导下，教师应该根据自己班级的情况，采用多种形式，比如说参与式，来提升学生参与教学的积极性，形成双向的文化传递模式，使学生能够在收到符号信息的时候，能够做到及时的整合，对符号进行重构，反馈给老师。提升课堂的效率，实施有效教学。面对教学方法单一的问题，高职院校可以组织老师互相学习，或者组织高职教师一起研讨，或者高职教师可以自发组织讨论，互相学习，发挥集体的作用。（三）丰富专业知识和技能，掌握前沿发展动向高职教师面对日新月异的世界，随时都会有新异性的产生，固步自封只能总这个时代落伍。高职教师应该随时通过网络或者最新的专业讲座了解最新的专业动向；高职院校应该为教师和学生提供专业相关的书籍和杂志，为老师和学生提供丰富的专业共享资源；老师也可以成立专业素养提升的交流会或者组织，不定时的召集大家一起讨论自己的心得体会，有了这样的集体氛围，教师能够受到集体文化的感染，使大家共同进步。经过以上从文化学的视野分析高职教师专业素养方面的相关问题，我们可以看到，文化对于人的影响是深远的，高职院校应该努力营造积极的文化氛围，高职教师应该通过多种途径提升自己的专业素养，一切可以提升高职教师专业素养的方法都可以拿来用，只要能提高自己的专业技能和自身修养，担当起社会赋予高职教师的责任与义务。

篇（10）

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。幼儿教师正是这有组织教育起点上的组织者、实施者。“教育质量的提升是一项复杂而艰巨的工作，需要很多人尤其是教师做出艰巨的努力。教育质量的核心是教师，最关键的支撑是教师”。[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出今后一个时期我国教育事业发展的主要任务之一就是积极发展学前教育，重点发展农村学前教育。在农村学前教育受到空前广泛关注的背景下，幼儿教师专业发展水平成为保证农村幼教质量的重要基础，具有重要的研究价值。当前有关农村幼儿教师专业发展的研究非常丰富，但更多地集中在偏远贫困地区，而经济发展相对比较发达地区的农村幼儿教师专业发展状况如何？这是一个亟待研究的议题。江苏是一个经济发展相对比较发达的省份，本研究以苏中某县为例，对该地区农村幼儿教师的专业发展现状进行了深入、系统的调查，其研究结果亦是对当前研究的补充。

（二）研究对象

本研究选取江苏省中部某县的幼儿教师为研究对象，一方面由于该县隶属于江苏省一直素有“教育之乡”美誉的地级市。该县幼儿教师专业发展水平在苏中农村幼儿教师专业发展水平中有一定的代表性。另一方面，近年来该县在国家对学前教育重视的大背景下，大力发展学前事业，制定了学前教育五年行动计划（2011年-2015年）。近五年来该地区学前教育的质量到底如何？幼儿教师的专业发展水平在很大程度上反映了本地学前教育的质量。

（三）研究工具

幼儿教师的专业发展实际上是幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能、内化幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。[2]本研究结合教师专业素质结构的划分和当地的实际情况，[3]编制了农村幼儿教师专业发展调查问卷，主要内容包括：第一部分，农村幼儿教师的基本情况及生存状态；第二部分，农村幼儿教师的专业发展状况，包括专业精神、专业知识与技能以及教师自我专业发展意识。其中专业精神包括教师的职业认同、职业满意度和职业理想，专业知识和技能包括专业理论知识、文化知识、教学能力、解决问题的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，农村幼儿教师培训状况，即促进其专业发展的途径。本研究采取随机抽样的方法在该县进行调查，并对其中一名园长和5名教师进行深度访谈。共发放问卷320份，回收有效问卷297份，回收率为92.8%。问卷结果以SPSSforwindows17.0对数据进行统计分析。

二、研究发现与讨论

（一）农村幼儿教师基本情况描述

1.该地区幼儿教师的年龄主要集中在26至35岁，占到近一半，36岁以上的教师达27.1%。各个教龄阶段教师比例基本成均匀分布，新老教师互相学习、共同发展，处于一个比较理想的状态。2.该县农村幼儿教师的学历层次主要集中在大专层次，27.8%的教师通过进修学习已经取得本科学历，其中有4名教师是第一学历，这一变化是可喜的。由此反映出，当地农村幼儿教师越来越意识到专业发展的重要性，并通过不断学习提高自身专业素养。3.83.5%的教师毕业于学前教育专业并拥有幼儿教师资格证，这一结果表明该县农村幼儿教师的专业性已经达到一个相对比较高的水平。4.在职称评定方面，有51.5%的教师目前没有职称，这意味着一些教师在工作多年后还是保持原状，个人发展成果不是很明显。另外，58.8%的教师没有事业编制，在与园长的访谈中了解到：“每年的编制太有限了，一些老教师工作了十几年仍然没有编制。但是这两年我们明显感觉到国家的重视，近年我们县每年增加20~30个幼儿教师的事业编制，虽然杯水车薪，但也使我们一线教师看到了希望。”

（二）农村幼儿教师专业发展状况分析

1.农村幼儿教师的专业精神

专业精神是教师专业活动和行为的动力系统，它涉及教师的专业理想、对教师专业的热爱程度、对工作的积极性、相应的职业道德、职业理想等。调查结果显示：该地区绝大部分幼儿教师对该职业持满意态度，其中“满意”占28.9%，“基本满意”占48.5%。另外，还有21.6%的教师“不太满意”。面对如果可以再次选择职业的问题，25.8%的教师表示执着追求，继续从事这一职业；33%的教师认为还是当教师好；23.7%考虑从事别的职业但不急切；16.5%的教师表示有机会一定换，不再当教师；1%的教师表示现在就急于换。虽有一半以上的教师会继续从事该职业，但是40%的幼儿教师还是希望能够从事别的职业。如果这种状况没有采取有效的措施去改善，将不利于整个农村幼儿教师队伍的稳定，更不利于学前教育质量的提高。究其原因，主要来自于幼儿教师工作时间、压力与其报酬之间的悬殊差距，导致他们严重的心理不平衡。42.3%的幼儿教师表示工作经常占用业余时间，累计高达97.9%的教师都表示工作会或多或少地占用业余时间。50.5%的教师认为幼儿教师工作压力比较大，另26.8%的教师则认为压力非常之大，即累计高达96.9%的教师认为该工作存在或大或小的压力。那么，在工作占用如此之多业余时间，存在如此之大压力的同时其报酬又是如何？调查发现，34%的幼儿教师月收入（包括工资、补贴）在800~1000元之间，25%的教师月收入在1000~1500元之间。因此，工作量大报酬低导致81.4%的教师对其所得报酬与工作量产生或多或少的不满。这将不利于幼儿教师专业热情的提升，长此以往容易产生职业倦怠，不利于其专业发展。另外，在对教学工作的创造热情的相关选项中，有44.3%的教师表示总是充满创造的激情，28.9%的教师在任教的前三年有创造热情，后来就比较平淡，还有25.8%的教师则认为该工作是相对定型的，比较机械。可以看出，有一半以上的农村幼儿教师对该职业缺乏创造的热情。考察其原因，还是与农村幼儿教师的生存状态有着密切的关系。压力大、收入低、闲暇时间少，使得许多教师无力去创造，更缺乏创造的激情。因此，教育主管部门要努力为教师们“减负”，给予适当的空间和时间，营造学习和创造的氛围，鼓励幼儿教师积极开展创新教学，为学前教育的发展带来生机。

2.农村幼儿教师的教育理念

在选择教学内容时，84.5%的幼儿教师能够以《纲要》为标准，以教材内容为参考，结合幼儿实际水平及其生活的环境设计教学内容，9.3%的教师认为只要实现课程目标，可根据具体情况对教材进行重新调整或自行编制。在组织教学过程中，63.9%的教师做到经常设置教学情境，其余教师也能够有时或偶尔设置教学情境。当幼儿兴趣与活动冲突时，64.9%的教师会设法吸引幼儿注意力，选择适合幼儿特点的方法开展活动，而32%的教师会调整计划，以幼儿为本，做到“心中存有大目标，及时调整小目标”，组织开展幼儿感兴趣的活动。虽然比例只有32%，却非常难能可贵。由此可见，自《纲要》颁布以来，特别是《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，农村幼儿教师的教育理念得到了很大的更新，不是停留在过去严格按照计划、教材来安排教学内容，也不完全像过去农村幼儿教育中最常见的“小学化”的教育方式，他们开始关注幼儿的心理特点，幼儿学习方式的特殊性，重视活动情境的创设，在教育教学中更关注幼儿的兴趣。

3.农村幼儿教师的自我专业发展意识

自我专业发展意识是指教师为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为的意识，即教师对自身发展的反省认知。这是决定教师发展速度快慢和水平，促进教师发展的重要因素。调查发现，幼儿教师对其专业发展满意度表现为：“满意”占9.3%，“基本满意”占64.9%，即75%的教师对专业发展是比较满意的，但也有25%的教师表示“不太清楚”或“不太满意”。99%的教师愿意提高自身专业发展水平。对于自身专业发展规划，22.7%的教师目标明确，68%的教师有一定思考，即高达90.7%的幼儿教师对其发展是有思考的，只有10%左右的教师表示很少考虑或从没想过。幼儿教师的自我专业发展意识有利于提高其教育教学水平。调查显示，54.6%的农村幼儿教师表示经常反思，以改进教育教学方法，41.2%表示有时反思。他们更多采用课后写反思和与同事讨论这两种方式，找到自己教育教学中的不足，追寻更好的教育教学方式。这一结果同样非常令人欣慰，农村教师已经不再是停留在传统的自由发展状态中的“教书匠”或“保姆式”的教师，他们也像城市的教师一样，追求自我专业发展，为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为，自我专业发展意识明显增强。

4.农村幼儿教师的专业知识和技能

专业知识指系统的学科专业知识，广博的普通文化知识，丰富的课堂情境知识。专业技能则包括各方面的能力，即教学能力、活动组织能力、合作能力、反思能力、教研能力等。调查结果显示：59.8%的幼儿教师认为现有知识是能满足幼儿活动需要的，也有40%的教师认为自身知识不太满足需要。其中，教育科研和教育技术的知识是幼儿教师认为自身比较缺乏的两大类知识。从调查中，我们看到高达61.9%的教师意识到教育科研的重要，这对于农村幼儿教育的发展来说是一个良好的信号，农村幼儿教师的视野已不仅仅局限在教学中而是扩展到教育科研；不仅仅满足传统的教学形式，更关注利用现代化的教学手段提高教育教学的水平。这些都足以说明他们开始关注自身的专业发展、关注儿童的发展，不再满足于传统意义上的教师角色，对自身的要求也日益提高，换言之，真正的现代意义上的幼儿教师的角色意识也已经在农村教师身上苏醒。

5.农村幼儿教师培训状况

农村幼儿教师与城市的教师一样，他们也渴望通过各种培训与学习提高自身的专业水平，促进自身的专业发展。为满足广大农村教师的需求，各种培训方式应运而生。调查中教师们提到的他们曾经参与的培训方式有：阅读理论资料（75.3%）、听专家报告（54.6%）、学历培训（43.3%）、校内交流（42.3%）、网络（39.2%）、短期脱产（6.2%）。可见，现代农村幼儿教师培训的方式已经发生了巨大的变化，网络这一新兴的培训方式也占到一定的比重。农村幼儿教育的现代化进程也在不断向前发展。但是，农村幼儿教师的培训状况也存在着一些令人担忧的问题，如有78.4%的教师表示培训机会太少，甚至有4.1%的教师表示没有培训机会。虽然国家与地方政府开展了不少的培训，也采取了许多措施加强农村幼儿教师的培训，但是僧多粥少，农村幼儿教师的数量巨大，还是不能满足农村幼儿教师的接受培训需求。另外，有83.5%的教师表示培训内容单调，多集中在专业知识和思想观念上，而他们更希望多一些教科研的方法、现代教育技术以及专业技能方面的培训。在培训费用支付方式方面，完全自理占42.3%，幼儿园承担一部分占29.9%，幼儿园负责全部费用占20.6%。调查中，不少农村幼儿教师表示，希望政府能给予更多的经费支持。另外培训费用太贵（33%）、教学任务紧张（25.8%）、信息不灵通（8.2%）等也成为造成培训困难的因素。

三、研究结论与建议

（一）结论

1.农村幼儿教师专业发展总体状况良好（1）苏中地区幼儿教师专业化程度相对较高。抽样地区各个教龄阶段幼儿教师比例基本成均匀分布，学历层次主要集中在大专学历，且基本都是学前教育专业毕业并拥有幼儿教师资格证书，这一结果表明苏中农村幼儿教师的专业化程度比较高。（2）《纲要》颁布以来，农村幼儿教师的教育理念不断更新，不再停留在过去严格按照计划、教材来安排教学内容，教育方式方法也有了较大改变，过去农村幼儿教育中最常见的完全“小学化”的教育模式正在逐渐减少，农村幼儿教师开始关注幼儿的心理特点，幼儿学习的特殊性，重视活动情境的创设，在教育教学中更关注幼儿的兴趣。（3）幼儿教师的自我专业发展意识增强。几乎所有被调查的教师希望提高自身专业发展水平，同时高达90%的幼儿教师对其专业发展规划是有思考的，有的目标已很明确；90%以上的幼儿教师能做到对自我的教育教学进行反思，努力提高其教学水平，促进自身发展。（4）幼儿教师接受培训的方式呈现多样性，但是仍然存在不少问题，最突出的问题是培训机会不多，培训内容单调。2.农村幼儿教师专业发展仍然存在不少问题（1）农村幼儿教师队伍的稳定性令人担忧。抽样地区有一半以上的农村幼儿教师目前既没有正式编制，也不具备职称评定的机会和条件。这部分教师由于工作的不稳定，使他们不仅不能同工同酬，甚至也无法享受医疗及养老等各类福利，缺乏安全感和归属感。此问题不解决将不利于幼儿教师队伍的稳定。（2）工作时间、压力与其报酬不能成正比，差距悬殊。工作压力的大小影响着教师对其生存状态的满意度。调查显示，90%的教师表示工作会占用业余时间且有压力。尤其是乡村幼儿园班级人数多、教师少，他们同时承担保育和教育工作，繁重的任务及长时间超负荷的工作，产生了较大压力。近半数的教师对收入不满意或不太满意，工作时间、压力与薪酬的差距悬殊降低了农村教师的工作责任感和职业幸福感。低幸福感、弱责任感的状态不利于这些教师的专业发展。（3）专业发展机会不多，科研素质还需加强。该地区农村幼儿教师有着较强专业发展意愿，九成以上的教师都对自己的专业成长有一定的或者明确的规划，但是苦于培训机会少、经费太贵、教学任务繁重等因素影响了专业发展的规划。教学任务繁重、缺乏科研素质、教学研究理论掌握不够这三大因素成为影响该地区幼儿教师开展教研工作的主要因素。

（二）建议

1.幼儿教师应增强自我专业发展意识柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”内因是事物发展的根本原因，因此，有效的教师专业发展应该是自主的、能动的，教师只有自我意识到专业发展的重要性，才会自觉地采取相应的促进自我发展的措施，从而不断超越自我、提升自我价值、获得专业满足感、逐步实现人生目标。所以，农村幼儿教师应真正意识到新形势下幼儿教育到底需要什么样的教师以及自身存在的不足，努力抓住各种机会，通过不同的途径锻炼自身，而不是仅仅为了获得学历，服从上级安排被动地去发展。最后，树立终生学习的理念，克服困难，不断充实和更新自己的专业素养，实现自身的专业发展。

2.幼儿园重视并加强培训，扩大学习范围，建立以骨干教师为核心的培训网络农村幼儿园应意识到教师专业成长的重要性，扩大教师专业学习的范围，为教师专业发展创造良好的条件。（1）完善幼儿园的教师考评制度，真正发挥其作用，而不是如部分教师认为的只是“走过程，没有多大帮助或者是说不清”。（2）制定相应的规章，有目的、有计划地引导教师通过园本教研、外出学习等方式，建立以骨干教师为核心的培训网络，在实践中不断发展。同时为外出学习的教师提供一定的经费补贴。（3）组织各种丰富多彩的活动与竞赛，为教师创设一个平等、宽容、和谐的精神环境，进而提高集体凝聚力，使教师产生对幼儿园的归属感和认同感，提升教师的教学探索热情、创造热情，为学前教育的发展带来生机。（4）加大在职培养的力度，与当地的师范院校合作，鼓励教师参与学校的学历教育、继续教育、补偿教育等，丰富农村幼儿教师的专业理论知识。