儿童学习计划汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇儿童学习计划范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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中图分类号：G712 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）025-000-01

前言

由于ERP系统的应用对企业会计产生巨大影响，对会计及从事管理工作的从业人员提出了更高要求，因而会计电算化在会计学中的作用愈加重要。在实际的教学中，明确教学内容，解决会计电算化教学中存在的问题，提高会计电算化教学质量刻不容缓，因此，基于ERP系统的会计电算化教学研究是一个重要课题，本文的研究具有重要意义。

一、基于ERP系统的会计电算化教学存在的问题

（一）教学内容不合理

教学内容不合理是基于ERP系统的会计电算化教学存在的主要问题，当前，高职院校使用的会计电算化教材较为混乱，教材内容存在明显缺陷，其缺陷主要体现在以下两点，一、理论介绍式，理论介绍式的教材特点就是主要介绍会计电算化基本理论，对应用软件相配套的操作方案缺乏介绍。二、操作手册式，操作手册式主要引用财务软件讲述会计核算操作过程，对会计电算化的基础理论知识缺乏系统的讲解，无法满足教学要求[1]。在上述情况下，为教学增添了较大难度，教师只能根据自身的教学实践以及经验判断选择教学内容进行知识讲授，导致教学内容易出现不稳定不规范等问题。除此之外，教学内容的更新无法跟上技术发展的脚步，存在滞后现象也是教学内容不合理的体现，教材内容落后于教学内容，教学内容又滞后于社会应用水平，从而导致教学内容有待更新，缺少网络系统教学内容等问题，使教学内容极其不合理。

（二）教学主体地位不突出

教学主体地位不突出是会计电算化存在的主要问题，会计电算化课程作为一门信息技术、计算机技术、管理学以及会计学为一体的交叉学科，实践性较强，综合性也较强，易产生教学主体地位不够突出，不明确等问题[2]。教学主体地位不突出主要是指实践教学不突出，教师在教学过程中，偏重理论知识的讲授，忽视了实践操作的重要性，会计电算化作为一种应用性较强的学科，实践教学才是教学的主体，但是在教学过程中，实践教学往往被教师忽视，教师主要讲解理论知识以及相关原理，使学生实践操作能力较差。另一方面，在实践课程教学过程中，涉及财务分析与管理的内容较少，多数实践内容为一些简单的财务软件输入工作，录入一些数据，打印一些表格等，致使学生无法了解到会计电算化工作以及企业财务管理工作，教学效果不佳。

（三）教学目标不明确

教学目标不明确是基于ERP系统的会计电算化教学存在的主要问题之一，会计电算化早期的教学目标是使学生熟练掌握财务软件操作技能以及会计核算操作技能，以便提高会计人员的工作效率，使学生了解如何操作财务软件。但是当前，社会不断发展，计算机技术、网络技术不断进步，原有的教学目标已经不符合时展需求，致使当前的教学目标不够明确，无法满足教学需求。

二、基于ERP系统的会计电算化教学策略分析

（一）完善实践教学内容

完善实践教学内容是解决教学内容不合理的主要措施，完善教学内容的主要措施就是完善实践操作教学内容，建立多层次，跨专业，体验式的综合性实训模式，以达到适应社会经济发展，培养应用型高素质人才的目的[3]。以学习《收发电子邮件》为例，教师在讲解这部分内容时不应该只是为学生讲授收发电子邮件的步骤，如输入账号密码，登录邮箱，点击邮件，写信，在收件人处输入收件人的邮箱号，在主题处填写文件主题，在正文处填入文字内容等，如此讲解学生容易遗忘，学习效果较差。教师应当为学生准备好电脑，设计一小段内容，带领学生收发一封电子邮件，加深学生学习印象，通过实践操作，学生记忆更加深刻，然后教师可以重新设置一个主题，要求学生独立发送一封电子邮件，教师课堂上巡视，在部分学生无法独立发送的情况下给予一定指导，为学生创设真实的操作环境。

（二）突出主体地位，构建科学合理的课程体系

突出主体地位，构建科学合理的课程体系具有重要的作用，通过构建科学合理的课程体系能够将教学内容规范化，杜绝教学内容的随意性，从而优化组合课程，突出教学的主体地位。构建科学合理的课程体系需要做到以下几点，第一，从ERP系统环境下的岗位职业能力分析入手，设计会计电算化课程体系，适当调整教学内容。第二注重会计电算化学科的实践性，增添实践课程操作内容，增强课程操作性的同时，培养学生的能力，以学生能力培养为教学内容设计的主要目标。第三，将ERP系统的相关功能与会计专业课程相结合，加强电算化课程与会计专业其他专业课的练习，实现会计课程电算化。以《图文混排》为例，图文混排是文字处理中的重要内容，为突出教学主体地位，教师在讲这部分内容时需要将计算机技术与会计学知识相融合，在此基础上讲解图文混排知识，使所学知识具有针对性，学生能够学以致用。

（三）确立EPR视角下的教学目标

确立EPR视角下的教学目标是基于ERP系统的会计电算化教学的主要策略之一，不仅符合企业实际需要，还能够培养出增强企业竞争力的会计电算化人员。确立EPR视角下的教学目标需要做到以下几点，一、使学生了解新的理念，具有终身学习的观念，能够从EPR系统出发，组建计算机会计信息系统理论结构。二、加大宣传教育，为教师展示确立EPR视角下的教学目标的重要性，提高教师的重视程度，使教师注重教学目标的确立，从而明确教学目标。以《病毒的预防》为例，本节课的教学目标就是讲解计算机病毒的种类以及计算机病毒的危害与预防措施，教师需要明确教学目标，在EPR视角下思考问题，从而达到提高会计电算化教学效果的目的。

三、总结

综上所述，研究EPR系统下的会计电算化教学有助于提高教学质量，增强学生的实践操作能力，培养优秀的会计电算化人才，从而促进学生长远发展。

参考文献：

[1]余灼萍.将企业资源计划（ERP）纳入会计电算化教学[J].技术经济与管理研究.2016（05）.

篇（2）

美术作品是源于生活又高于生活的，它体现出来的美比生活中的自然美更集中、更强烈。老师要做个有心人，让幼儿拥有一双善于发现美的眼睛，这是萌发幼儿审美情感的前提。在日常生活中，让幼儿多观察各种物体的形状、色彩，它们都会给幼儿带来心灵和视角上的愉悦感，而后让幼儿说说看这些自然画面为什么会这样美?在讨论的过程中，幼儿知道原来颜色的强烈的对比会给人以鲜明的感觉，这是色彩美；形态的差异给人以错落有致的感觉，这是形态美；形于色的完美搭配，这是艺术美。渐渐地他们会发现周围事物中蕴涵的自然美，这样就丰富了幼儿头脑中的“内在图式”，积累了创作的素材。我们还可以通过创设各种环境来提高幼儿的审美能力：在园内显眼且大家每天都会经过的地方设立一块幼儿的优秀作品栏，展出来自不同年龄层次、不同风格、不同的人所完成的美术作品供大家欣赏：另外，还可定期精选世界各地的优秀作品通过展览，或是利用多媒体电视和实物投影仪来展现给大家看，增加老师与幼儿共同欣赏的内容，从而萌发幼儿的审美感。

第二，营造兴趣氛围，培养幼儿的创造意识。

如何让幼儿在绘画活动中创造性地表达自己的情感，并真正体验到快乐呢?很重要的一点就是老师要创设游戏化的绘画情景，因为游戏是一种能够使幼儿将内部精神自然而然地转化为外部表现的活动，所以游戏是幼儿创造活动的重要形式，我们应充分地利用游戏，为幼儿的艺术创造提供条件，激发幼儿的创作灵感。

如，在画天空的活动开始时可将小朋友们带到没有任何遮挡物、能看到整片天空的地方，让小朋友们自由活动，老师适时的给予与作画主题有关的问题进行提示：“今天天气真是不错，你们看，就连太阳公公都笑得那么灿烂，整个脸呀都金灿灿的!发出的光那么亮，照到我们的身上，我们大家都亮闪闪的了!那你们是不是和太阳公公一样的开心呀?”“嗯，除了太阳公公和我们很开心外，你们还发现有什么也和我们一样开心的东西了吗?”这时，小朋友们经过老师刚刚的提醒，就会对周围进行观察，他们会觉得一切事物都是开心的一一动物饲养区的小兔子是开心的，它身上的毛啊被太阳公公照耀得特别白；绿化带里的小草是开心的，因为它在太阳公公的照耀下特别绿；花也是开心的，因为它也被太阳公公照耀的十分艳丽；大型的户外玩具也开心的不得了，它们看起来就像一座座城堡一样漂亮：就连水泥地都是开心的，因为他也被太阳公公照耀地亮闪闪的了……这些心灵与视觉上所产生的愉悦感就会刺激幼儿的想像力，结合平时对生活中的视觉经验，小脑袋中对太阳的想象之门一下子就像解码一样，不停的更换，直到找到他们认为最理想的画面为止，这就丰富了作品的内容，老师将他们的想象拉回现实，让他们用绘画的形式记录下这开心的时刻，这时，幼儿自身的情感是快乐的，眼里所看到的一切都是快乐的，身心达到了共鸣，在这样的氛围当中，幼儿的创造力就会发挥到极致。

第三，进行有的放矢、恰到好处的指导。

老师在绘画教学过程中要进行有的放矢、恰到好处的指导，使每个幼儿都有所斩获。指导的方式有多种：对于绘画能力强的幼儿可以提出一些启发性的问题，鼓励他认真选色、涂色，引导幼儿联系生活、拓宽思路等；对于缺乏自信的幼儿要不断地鼓励、赞赏，使他们充满信心，大胆地绘画。如果幼儿一笔画错了就不想画了或者对教师说：“我画错了!”、“我不会画!”，这时，请不要批评或责备幼儿，而是让他们在没有拘束和压力的情况下完成作画，这样他们不仅敢画而且也爱画了。

篇（3）

一、研究智能化儿童家具的必要性

21世纪以来，随着国内经济水平的不断发展以及家长对儿童成长关注度不断增长，对儿童家具的舒适性和个性化的需要越来越高[1]，越来越多家具从业者开始关注并研究儿童家具，随着家居智能化趋势的到来，智能化儿童家具也开始受到人们的关注和研究。家长们希望专门针对儿童设计的家具，能为自己孩子的居住和生活提供良好的成长环境。[2]

二、现有儿童智能学习椅产品调研

对儿童座椅智能化设计现状的分析主要通过消费者问卷调查与现有产品归类总结两部分组成，旨在通过调研得出消费者对儿童智能学习椅产品的需求以及现有产品的实际情况[3]。消费者调研调研方法采用问卷调查的方式，调研对象为儿童家长，发出问卷75份，有效问卷56份，占比74.7％，将这56份问卷的结果作为调研结果。调研结果如下：94％的家长会为儿童购买儿童座椅；68％的家长对儿童智能学习椅不了解；购买儿童座椅时考虑的因素有性价比、预防近视、趣味性强和矫正坐姿；54％的家长对当前市场儿童智能座椅不满意。现有产品的实际情况调研主要考察内容为：儿童智能学习椅的功能设计与造型设计。问题有二：

（一）功能单一。当前市场上的智能儿童学习椅存在的第一个问题就是智能化初级且功能单一，智能儿童学习椅中较为常见的智能技术集中在“重力自锁”“可调节设计”“矫正坐姿”这三种。这仅仅只停留在结构优化设计上，这种优化一方面无法在与传统儿童家具的竞争中取得绝对优势，另一方面会降低消费者对智能化产品的信任。提高智能化，设计生产真正智能化的儿童学习椅，对于消费者重拾信心以及市场更好发展是十分重要的。

（二）趣味性不足。智能化儿童家具市场普遍存在“重功能，轻趣味”的现象。与传统儿童家具相比，智能化儿童家具无论在造型上、色彩上以及趣味功能上都显示出不足。

三、儿童座椅的智能化设计原则分析

（一）关注儿童心理发展与特征行为智能化儿童学习椅问题产生的一个主要原因就是设计师没有很好地关注儿童的心理发展与特征行为。家具应当在儿童成长的各个年龄段中,满足儿童不断变化的心理和生理需求[4]。因此，在设计智能化儿童学习椅的实践中，设计师就要了解儿童的身心状况,以及具体需求[5],才能在此基础上设计出能够满足儿童需求的家具。[6]

（二）深入观察儿童的读写行为学习的读写行为是学习桌椅主要承担的行为，要求学习桌椅在具备基础功能的同时具有专属性与社交性[7]。儿童在读写的过程中会出现诸如多动、坐姿不端正、注意力不集中等一些成人较少出现的情况，就需要儿童家具设计更为人性化。[8]

篇（4）

ERP管理系统即企业资源计划，不仅实现了企业业务信息与财务信息的相结合，而且实现了企业业务与企业财务管理的一体化。财务系统是ERP管理系统的一个子系统，由会计核算和财务管理两部分构成。目前会计电算化课程的教学主要依托财务系统的使用，会计核算部分是会计电算化课程的重点授课内容，主要由总账、固定资产、工资、应收应付及UFO报表等模块组成，反映企业资金在经济活动中的变动过程和结果。财务管理部分则是对会计核算数据进行分析，控制、预测企业的管理活动。ERP财务系统的使用对传统会计电算化的教学模式产生了冲击，我们可以应用计算机和网络技术等将多种方法相结合，以学生动手操作为主，构建自己的知识结构体系。

一、 会计电算化教学中存在的问题

1、课程体系设置不完善，课程安排不合理

有的学校将会计电算化课程安排在基础会计之前，或者将其与计算机操作课安排在同一个学期，这都是不合理的。会计电算化是一门融计算机科学和会计科学等为一体的学科，所以在学习会计电算化课程之前应先安排计算机操作基础课程以及基础会计等专业课程的学习。而且对于会计电算化课程中理论和实践课时分配存在不合理情况，诸如实训教室不够等原因导致重理论轻实践情况多有发生。

2、双师型教师的缺乏

虽然目前学校的会计类专业教师已达到本科或硕士及以上学历，但是由于大部分教师都是由学校毕业之后直接任教的，导致实践经验非常缺乏。而且多数教师在进入教学岗位后，由于教学和科研任务繁重，很少有时间去企业顶岗实习，以至于大部分教师理论方面修行得道，实践能力却远远不足，从而使得会计电算化课程教学质量受到影响。此外，有的教师虽是双师型教师，但却只是形式上的双师型，他们通过考试取得注册会计师资格或会计师资格证书，仅仅只是具备资格而已，缺乏实际工作经验，所以这些只属于考试型的双师型教师，学校缺乏的是真正的双师型教师。

3、教学方法和手段陈旧

大多数的教师对于会计电算化课程的教学，主要采用演示讲授法和学生上机操作相结合的教学方法，教师一边讲授知识点，一边运用会计软件进行演示操作，之后学生自己上机操作，教师在一旁指导，这样学生往往缺乏独立思考的空间，被动的接受所学知识，使得学生对知识和技能的掌握不理想。而且一些学校课程的设置是理论课和实践课分离的，由于时间上的不连贯，致使学生不能很好的掌握知识点，动手操作能力很差。陈旧呆板的教学方法和教学手段存在诸如课堂沉闷、枯燥、实用性不强等多种问题。

4、实验设备短缺落后

大部分教师和学生认为学校会计电算化实验室短缺，硬件设备落后，软件版本低，不能满足教学的需要。虽然大部分学校都有会计电算化实验室，但是多是不同课程共用机房，时常会引起各种软件资源的不能正常安装或软件冲突等问题，而且上机时间也可能受到限制。 此外若学生长期使用一个版本较低的财务软件，对新版本的软件无从了解，以致不能及时把握财务软件的更新动态。

二、对会计电算化教学问题的思考

1、合理安排课程

依据学生的实际情况，出于考虑基础会计课程以及计算机基础课程的学习，以及会计从业资格证考试的需要，认为开设会计电算化课程应安排在第二或第三学期，这样课程上有一定的衔接，也更有利于学生的学习掌握。此外，在教学计划中应合理调整理论课与实践课的比例，实践课应得到重视，比如依据实际情况可以将理论与实践课的比例调整为2：1或者更高。

2、优化师资队伍

师资队伍的建设是专业教学质量的关键，可以从以下方面着手，打造专职与兼职相结合的双师结构会计教学团队。如重点培养骨干教师，着力培养其教学科研能力和创新实践能力；注重培养专业扎实、教学能力强、实践能力强的专业带头人；采用“走出去、请进来”的方式培养真正的“双师型”教师，将前沿的软件应用技术和企业文化带进学校；以及注重教学团队的打造，建设一个优良的教学团队。

3、丰富教学方法和手段

会计专业教学不仅仅是向学生传授会计基本理论和方法，更侧重的是培养学生运用会计方法解决实际问题的能力，教学方法可以多样化，丰富教学手段，如项目教学法、设错教学法和角色扮演法。项目教学法主要是通过明确项目任务、制定计划、实施计划、检查评估、归档或结果等步骤培养学生的综合实践能力，通过教师的引导来学习，使学生依靠个人和团队合作获取知识，培养学生自主学习的能力。设错教学法主要是通过出错来防错，借改错而止错，提高学生分析问题解决问题的能力，培养学生独立思考的能力。角色扮演法主要是让学生模拟真实工作环境下的身份来完成某项工作任务，我们可以通过分岗、轮岗使每个学生按照岗位分工在虚拟企业中担任一个角色，并定期进行岗位轮换，使学生了解不同岗位的操作流程，提高学生的动手操作能力，体验不同岗位的不同职责。

4、完善实验室建设

会计电算化实验室的建设应考虑硬件和软件两方面，都应适时更新。如果条件允许的话可以单独设立电算化模拟实验室，专供本专业学生使用，使教学质量得到保证。教师在选择财务软件时选择便于教学、通用性较强的软件，为了增强学生的实用性，应让学生至少学习两种财务软件，使学生在学习的过程中了解不同财务软件之间的差别，以适应未来工作需要。

三、结束语

随着信息技术和管理思想的发展，手工会计逐步被电算化会计取代，会计电算化的教学领域将成为一个动态的研究领域。会计电算化的教学应从学生和教师两方面的角度出发考虑，立足会计电算化的基础教学，跟上企业管理信息化的步伐，将教学与实践相结合，为培养高素质优秀的会计电算化人才努力。（作者单位：江西科技学院）

参考文献

[1]李孟军，基于ERP系统的会计电算化教学探析[J]，财务与审计，2010（9）

篇（5）

目前关于农村留守儿童学习成绩方面的研究已有许多成果，但是这些研究多将留守儿童与非留守儿童的学习成绩进行比较，得出的结论是农村留守儿童整体的学习成绩状况较差，而成绩下降的成因却不太明确[3]。分析留守儿童成绩下滑的成因， 也是教育研究过程中应该面对的一个重点和关键。本文以西安市郊县农村为基本的研究单位，对留守儿童的家长和非留守儿童的家长、学校老师、留守儿童其他的监护人进行了访谈，调查了留守儿童的学习成绩，把成绩下降的学生作为重要的调查对象，了解他们的生活环境和学校的教育设施。再者还深入分析初中留守儿童的学习成绩下降的原因，分别对留守男学生和留守女学生的成绩比较分析，对其中学习成绩下降的王、姚、李、韩4名同学的学习成绩下降作出具体的定量分析，并为作出留守儿童成绩下滑的预测提供定性分析的理论依据，最后提出能够解决和缓解农村留守儿童学习成绩下滑的有效措施。

二、 农村留守儿童学习成绩下滑分析

1.数理分析和预测

在寒假回到家乡的初中、小学进行了调查，首先我去了一所小学，对留守儿童的学习情况进行了了解。

（1）留守小学生学习成绩分析

对其中一名留守儿童学习成绩下降的分析，对他的四次成绩进行比较（一二年级只有语文和数学课，从三年级开始就有英语课）。

表1

（数据来源于西安市蓝田县下白村小学）

由上表得出本学年各年级平均成绩如下：一年级：84.00；二年级：83.50；三年级：78.00；四年级：74.33。从上表中可以看出：语文成绩较稳定，数学成绩下滑幅度较小，英语成绩下滑较大。对每一年的 平均成绩分析可以看出学年成绩明显下滑。

将语文成绩（x1、x2、x3、x4）作为一个样本，数学成绩（y1、y2、y3、y4）作为一个样本，英语成绩（z1、z2、z3、z4）作为一个样本，则有样本均值x=■■xi，y=■■yi，z=■■zi，统计量s2=■■（xi-x）2为样本方差，Dx=■■（xi-x）为总体方差。

表2

分析得出结论，不考虑英语成绩，语文成绩波幅比较小，数学成绩波动性大，说明学生的数学学习成绩总体比语文好，英语还是较差。

（2）留守初中学生学习成绩分析

留守初中生的学习科目比小学生更多，在学习中的难度也增加了很多。这次对于西安市白村初中的留守初中生的学习进行分析。本次调研的留守儿童有132名，其中男生76名，女生56名，父母其中一人在外的有38名学生，双亲在外的有94人，大多数留守初中生是和爷爷奶奶住在一起的。

随机抽取50名留守初中生作如下的分析。

对其中王、姚两名留守女生和李、韩两名留守男生的两次学习成绩分析见表3（ 数据来源于西安市蓝田县白村初级中学）。

表3从总分、平均分比较出4名同学的第二次成绩较第一次成绩低。

因为两次的成绩相互独立，对于李同学的两次成绩分析，第一次成绩可表示为X=（x1、x2、x3、x4、x5），第二次的成绩可表示为Y=（y1、y2、y3、y4、y5），研究变量X和Y之间的联系。用数理统计的方法分析，X和Y的协方差反映之间的联系。

表3

有：COV（X，Y）=E（X-EX）（Y-EY）

D（X，Y）=D（X）+D（Y）+2COV（X，Y）

DX=■■（xi-x）2，DY=■■（yi-y）2，

DZ=■■（zi-z）2

DX=85.04， DY=61.36， DZ=249.76

COV（X、Y）=■{ D（X，Y）-[ D（X）+D（Y）]}=103.36

X、Y之间的理论相关系数？籽x、y=■

？籽x、y=1.43087>1，故没有任何相关性。

下面做X、Y的散点图。

如图2、3所示，假设Y关于X有线性回归关系，各观察点散布某一直线的附近，并且趋于这条直线。设如图的直线方程为y=a+bx研究自变量x的一次项对y的影响大小的检验，即分析第一次成绩对第二次成绩是否有影响。

Lyy= ■（Yi-Y）2=■Yi2-■=■Yi2-nY2

Lxx= ■（Xi-X）2=■Xi2-■=■Xi2-nX2

Lxy= ■（Xi-X）（Yi-Y）=■XiYi■=■XiYi-nXY b=■，a=Y-bX，Lxy=258.4，

Lxx=425.2，b=0.6077，a=29.687

考虑到误差修正y关于x的线性回归方程为

y=a+bx+？着i， i=1、2、3……n

其中{？着i} 相互独立，且？着i～N（0，？滓2）。

经过以上计算得到它的理论回归方程

y=a+bX=29.687+0.6077x

由于因变量y与自变量x的关系并不确定，因此任意给定自变量的值x=x0后，我们仍无法精确得到因变量y的相应的值，但是我们可以利用以上的理论回归方程，则可预测因变量y的相应的值y0，而所预测相应的值一定在对应的y的观察值的取值范围中。

如图4所示，通过理论回归方程得到的y的预测值一定在上图所示两条黑色的平行线之间。

结论：第二次成绩较第一次明显下滑了一定的幅度，若影响学习成绩的各个因素保持不变，理论上下一次成绩还会下滑。

2.成因分析

（1）大部分农村留守儿童的学习能力较低，学习的时间很少，对于新的课目不会主动去预习、复习，较多的是被老师“强迫”学习，学习的主动性差。对于新的科目接受得比较慢，在初中阶段，增加了几门课，过多的科目和比较难理解的知识让留守儿童无法短时间去改变自己的学习方法。农村留守儿童要替父母完成一些家务活，没有充足的时间去学习。故大部分留守儿童学习成绩下滑严重。

（2）父母或其一方外出打工，作为孩子的重要监护人不在他们的身边，更多的留守儿童因父母的外出缺少了父母的监督，留守儿童和祖父母在一起，而祖父母的文化水平较低不能对孩子的学习辅导。另外祖父母对留守儿童的监督比较宽松，一些孩子对学习逐渐厌烦，甚至逃课，不做作业，和同学打架。隔代的监护程度不够，这样让更多的留守儿童处在一种放任自由的状态。

（3）据统计在农村有80%的留守儿童从小就和 祖父母或者父母的其中一方生活着，农村留守儿童单调的生活，长期与父母的分离，农村留守儿童与父母的联系很少，几乎所有的留守儿童只是通过打电话和父母联系，“打电话”这种联系方式只是一两个月才有那么一两次，父母在外打工都比较忙，缺少关爱，打电话也只能安慰孩子要好好学习，听爷爷奶奶的话。农村留守孩子与父母缺乏必要的情感沟通，他们的性格普遍内向、孤僻、不善与人言谈，长此以往留守儿童会感到自卑。这样对于留守儿童的心理、思想的形成往往和非留守儿童的心理有很大的不同。故在学习方面，总体的成绩比非留守儿童的成绩低，而优秀的留守儿童却很少。

三、 相关对策

为了让留守儿童健康成长和提高学习成绩，笔者提出以下的建议。

首先，从家庭方面说，关于父母的外出打工，这是农村发展的必然趋势。而家庭的影响对于孩子的成长至关重要。提议父母双方外出打工，一方可以不定时回家与孩子待一段时间，或者一人出去打工，一人留在家里照顾孩子。这样留守儿童也能与非留守儿童同样平等地有着父母的关爱，鼓励那些留守儿童，必要时在一定的时间段里父母要辅导和监督孩子的学习。父母的关爱和鼓励可以减少留守儿童消极情绪的产生，以防他们内心产生自卑的心理，让他们活泼开朗地成长，在学习中正确地引导、激发他们学习的兴趣，那么学习成绩自然会得到提高。

其次，学校对留守儿童教育也会影响学习成绩的下滑，留守儿童在学习中遇到困难时，极易对学习失去兴趣，所以学校要重视对留守儿童的关心。我建议学校可以定期举行演讲比赛、书画展、运动会等各式各样的活动，组织留守儿童积极参与，充实他们的生活，在快乐中学习，体会团结就是力量，培养集体的荣辱感，留守儿童和非留守儿童互相团结、和睦相处，增强他们的自信心。另外加强对留守儿童的心理健康教育，开展心理辅导，班主任要及时对那些心理有障碍的学生进行开导，学生可以开展相关方面的主题班会活动，互相交流自己成长的经历，引导学生心理健康成长。可以定期组织学生观看一些思想教育、情感教育的电影或者名家的演讲，引导留守儿童树立积极乐观的生活态度，消除不良思想观念。非留守儿童应该主动地去帮助留守儿童，在学习中互相学习，交流学习经验，班里可以每周举行一次学习方法交流的班会，大家一起学习共同提高。另外，信息网络已经普遍，学校要加强对留守儿童的管理，教导他们正确看待网络的利与弊。总之，学校将关爱留守儿童的成长列为重要工作不容忽视。

最后，尽管留守儿童中有一部分家庭经济状况良好，但也不乏在偏远的山区，留守儿童兄妹较多，或家中留守老人属智障人士的，对于此类情形，呼吁政府出台一些政策给予农村留守儿童更多的帮助和关爱，让他们拥有一个健康美好的童年。

参考文献

[1] 段成荣，周福林.我国留守儿童状况研究.人口研究，2005（1）.

[2] 孙玉娜，孙玉艳.中国农村留守儿童问题分析.安徽农业科学，2007（7）.

[3] 孙刚成，闫世笙.中国西部农村教育的问题与发展策略探讨.安徽农业科学，2007（14）.

篇（6）

好玩是儿童的天性，游戏是儿童的最爱。心理学研究表明：儿童游戏时的注意力高度集中，并能产生浓厚且持久的兴趣。有了高度集中的注意力，有了浓厚的兴趣，就能充分调动儿童的主观能动性，就能最大限度激发儿童的潜能，而信息技术是实践操作与游戏的完美结合，正是基于学生的心理特征和信息技术的特点，展开“游戏教学法”，既遵循了学生的游戏天性，又充分发挥计算机的特点。

例如，我在进行《修改图形》一课教学时，为了调动学生参与的积极性，我在上课之前打开QQ游戏，津津有味玩着其中的“找茬”，以故意找不出两者间的区别来吸引学生一同参与。学生一看老师都找不出来了，就一起帮忙找，在学生帮助下，闯下了一关又一关，看到学生们兴高采烈的样子，我说：“你们想玩吗？”“想！”学生们不约而同地喊起来。“想玩可以，但老师想给你们一个难度较大的游戏，不知道你们敢不敢挑战？”“敢！”于是我就趁势提出要求：“不但要找出两者间的不同地方，而且还要利用画图工具将两者间不同的地方改成相同的。为了让你们快点完成游戏内容，老师先给你们简单地介绍一下画图工具的一些基本用法。”学生听后，非常认真地听我讲解，很快就掌握了画图工具的常规用法。这样，我将知识的学习与游戏有机结合起来，学生们出于对游戏的兴趣，学习的效果都非常好，并在游戏之中掌握了所学的知识。

二、抓住儿童好胜的心理，实施信息技术教学

几乎每个儿童都有好胜的心理，只不过有的表现强烈，有的表现含蓄。适度的好胜心理有利于儿童高效完成学习任务，有利于儿童顺利解决问题。针对这一特点，我在信息技术教学的过程中组织学生开展多种形式的竞赛，以“赛”激起儿童的好胜心，以“赛”激起儿童的学习兴趣，以“赛”进行有效的教学。

我在进行《做个小小打字员》一课教学时，为了让学生快速掌握用“智能ABC输入法”输入单字和词组，并学会保存文件内容。我就充分利用学生好胜的心理设置这样一个比赛环节，首先出示一段文字：呼兰河这小城里边，以前住着我的祖父，现在埋着我的祖父。那园里的蝴蝶、蚂蚱、蜻蜓，也许还是年年仍旧，也许现在已完全荒凉了……然后说：看谁最先将这段文字录进电脑。因为孩子们没有学过汉字录入方法，所以你瞧瞧我，我瞧瞧你，看着学生一脸无奈，我接着说：只要你们认真跟我学，就能很快掌握这个方法，现在看谁学得又快又好。于是学生们认真听我讲解，很快就学会了“ABC输入法”，并利用所学，争先恐后录入汉字。学生在好胜的心理作用下，很快掌握了教学内容。

三、基于儿童好动的特点，实施信息技术教学

篇（7）

关键词：广西地区；普通话教学；卷舌音

广西壮族自治区地处我国南疆，分别于广东、湖南、贵州、云南、海南等省相邻，并与越南接壤。因此，广西地区的汉语方言情况较为复杂，大体上可以归属于粤语方言区中的白话分支和平话分支，其中还包含西南官话、客家话和闽方言。随着广西社会经济的不断发展和人们对外交流的需要，普通话在广西地区的逐步推广势在必行。广西地区许多行业都把具备一定普通话能力作为职业素养之一纳入考核机制，普通话水平测试也从原来针对广电系统、教师系统等特殊行业，逐步拓展到社会各个阶层、各个领域。而广西人学习普通话最大的障碍就是e和er音的发音，因此，必须对这两个音进行系统辨析，并通过科学的方法才能够顺利纠正。

一、普通话与广西方言中e er的辨析。

普通话中的单元音韵母e是后半音高不圆唇之音，也就是说它的响亮点（舌位高点）是在后半高（半闭口）的位置，且双唇紧张度不明显，白话中的e音韵母，发的位置也是后，但不是半高，而是半低的位置，使人在听辩中觉得松散，d、t、n、l的拼合较为明显。

我们在教学中，应先找到e的发音部位，先用声母g、k、h带出e的准确舌位，这拼合位置不容易出现错误，先带舌根阻（g、k、h）声母发音训练，然后，去掉声母，再发“e”，这样，较为容易的可以确认“e”的发音部位，在发舌尖中阻（d、t、n、l）这样就比较容易的纠正“e”的位置，随后就该是巩固训练，体会和感受，发音时的唇舌状态。

普通话中的“er”是舌尖中关低不圆唇卷舌元音，它是独立成音的，不与其他声母拼合，一般北方人，较为容易掌握，而白话中，没有这个音。故广西方言区的人学习普通话时，往往把“er”误读为“e”加卷舌动作。所以把“e”和“er”混淆了，所以从听觉上有白话中的“e”加卷舌动作。

我们在教学过程中的辨析，应该是先发“二”中的前“a”双唇完全打开，在发音的过程中，“a”前的舌尖逐渐卷起，便舌尖对准上腭即可。先慢发，体会动程，因为“二”为去声，由前“a”起音，且动程长，容易感受和体会到，当掌握了“二”的发音要领，就可以用同样的方法。去发“阳平”“而”双唇开度稍收，即可。上声亦同“尔”即可。这样，我们就很容易地辨析清楚“e”“er”的发音要领了。

二、针对性的教学方法

广西人学习普通话r和er的主要问题在于发音时没有卷舌动作，或者由于舌位不当，造成前后两部分发音时有明显的痕迹。因此，在教学中也应注意针对性的方法，以便提高教学效率。

1、从理论出发，做到有的放矢。

在普通话教学中，教师切记“就字论字”，让学生只是进行简单的模仿，否则，很容易让学生抓不住要点，总是出错，逐渐失去信心。教师应该从理论出发，让学生了解自身方言问题的根源，抓住自己方言与普通话之间的关键区别，有针对性的练习，利用发音原理来指导学生发音实践，才能够做到事半功倍。以壮语为例，汉语和壮语虽同属与汉藏语系，但两者不论从语音、词汇、语法习惯上都储存着明显差异。仅就韵母来说，壮语就比汉语韵母从数量上要多得多，但是壮语没有卷舌元音韵母、舌尖后韵母，大都是无撮口呼韵母。正因为广西人母语中没有卷舌音，所以其发音时最主要的问题是：很难找准舌尖后音发音部位和无法体会卷舌音的发音动程。

2、通过反复示范，提高学生的听辨能力。

在方言纠正过程中，教师要逐步消除学生方言母语的语音偏误影响，首先就要加强学生对普通话和方言母语的听辨能力。只有能够听出二者之间的区别，才能够改正发声中的语音偏误。教师可以针对广西籍学生e和er的发音问题选取相应的字、词、绕口令作为训练材料，通过教师用正确的发音方法和方言的发音方法分别进行反复示范，引导学生根据理论原理逐步提高听辨能力。也可以由教师进行普通话示范，选取一位有代表性的同学进行方言示范，引导大家共同思考、辨析。

3、运用各种直观教学手段，使学生能够快速掌握要点。

发音原理相对枯燥乏味，发音动程也比较抽象，但这些又是学生纠正方言的关键，因此，教师应该尝试各种直观的教学手段，寓教于乐，不断激发学生的学习兴趣。教师可以通过课件展示口腔生理结构图，通过直观的图片将枯燥的发音原理进行直观展示。此外，教师还可以借助多媒体动画将普通话和方言的发音动程分别直观展示给学生，让学生有一个直观的感受，逐步体会二者在发音时舌位和口腔的变化，掌握正确的发音方法。教师还可以选取一些有意思、有趣的绕口令和文章段落让学生进行录音训练，激发学生的学习积极性。

4、运用于生活交流，形成新的发音习惯。

广西人在学习普通话过程中即使掌握了e和er的发音原理和技巧，但在说话和朗读时还经常会出现不知哪个字该读卷舌和儿化音的问题。针对这种问题，教师可以把常用字表中的55个r声母字列出来，让学生进行强化记忆、训练。然后鼓励学生克服自身羞怯心理，在生活中大胆使用相关技巧进行日常语言交流，在交流中逐步熟练掌握发音技巧，形成新的发音习惯。

针对广西普通话教学中e和er的发音问题，我们不难发现在教学中首先要对问题的成因进行系统分析，引导学生进行准确的听辨，然后通过各种直观的教学手段，逐步提高学生的学习兴趣，通过反复练习就能够使学生的语音面貌有较为明显的改善，然后举一反三，学生的普通话水平就能够有较大的提高。

[参考文献]

篇（8）

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）08-282-01

农村留守儿童指的是农村父母都长期在外务工，孩子留在农村由老人或亲戚照顾的14岁以下儿童。由老人监护这些留守儿童的占大多数。

一、留守儿童学习成绩下滑的原因：

1、学习动机不明确或不端正

留守儿童的学习动机是比较复杂的，有的为了父母学习，有的为了日后能挣大钱学习，有的为了混个毕业证学习，有的为了物质奖励学习，有的为了更多的知识，因缺少父母的监督指导，所以孩子的学习动机往往难以持久，常常因为贪玩或畏惧学习困难而逐渐失去对学习的信心和兴趣。

2、学习习惯差

良好的学习习惯的养成对孩子能否很好地完成学习任务是至关重要的，而且培养得越早越好，但由于父母外出务工较早，缺少对孩子良好学习习惯的培养，在学校里，虽然老师也对其进行良好学习习惯的培养，但他们在学校习得的良好学习习惯在家中得不到强化，课堂不专心听讲，课后不完成作业时有发生。

3、学习视野不开阔

受地区经济发展水平影响，信息传播速度缓慢，不能及时了解外界信息，从而限制了孩子的视野。他们虽然在学校学习老师传授的知识，但是老师不是万能的，根本不可能全方位的对孩子进行传导，这需要学生放学后从其他渠道获取对学习有得的信息，其中家庭教育是最重要的一个环节，因为一个良好的家庭教育环境可以让孩子获得大量的课外知识。父母长期不在身边，导致对家庭教育中家长与孩子沟通交流这一关键部分的缺失。

4、缺乏家庭和学校沟通

在教育过程中，学校教育和家庭教育起着至关重要的作用。只有把这两者紧密联系起来，老师与家长得到顺利的沟通交流，才能达到教育目的的最大化。但现实状况是农村学校家长座谈会次数较少，而且来的都是爷爷奶奶辈，学生信息根本无法与家长交流，导致学校与家庭联系脱节。

以上四点，是直接导致留守儿童普遍学习成绩差、成绩容易下滑的主要原因。

二、留守儿童学习成绩容易下滑的解决建议

1、帮助留守儿童树立正确的学习观

老师和家长都要多和学生沟通交流，让他们体会到：我们学习的对象是前人的知识。我们用的书是前人编出来的，掌握知识不是学习的目的。学习的目的是通过掌握知识来发展智能，使我们能够创造更加美好的未来。我们之所以要学习，不仅仅是因为所学的这些知识内容能够为自己的将来找到一份好工作，而是要在学习的过程中，体会到如何去探索未知世界，如何去克服各种困难，如何去发现、分析和解决现实问题，从而发展自己的能力，这种能力发展只有亲身经历学习的过程才能取得。

2、加强留守儿童家庭教育职能

家庭教育是一个人不可缺少的教育，是启蒙教育，健全的家庭结构和有效的家庭教育是一个人健康成长的必要保证。家庭是初级社会群体的典型，它最重要的特征就是面对面的富有感情的交往。所以尽可能利用利用节假日回老家看看或接孩子到务工所在地短期居住，关心他们的学习，使留守儿童心理上产生安全感、归属感。

3、学校要对留守儿童承担更多的教育责任

学校教育作为教育的主阵地，对留守儿童的教育有着义不容辞的责任。应充分发挥教育主渠道，教师主力军的作用，建立各项管理制度，开展各种关爱活动，把留守儿童的教育作为专项工作来抓。因为学校要承担学校教育和家庭教育的双重责任，所以要为他们的学习提供良好的环境，让学校成为孩子们所喜欢和留恋的场所。学校要建立留守儿童档案及成长记录袋，档案材料以班级为单位，详细记载留守儿童的思想、品行、学习和生活情况以及父母打工的通讯地址、联系电话，临时监护人的联系方式，由班主任负责管理，以便跟踪教育。

篇（9）

【中图分类号】 R 186 R 179 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2008)05-0427-02

为了解济宁市学龄前儿童计划免疫的实施情况，探讨影响该人群免疫接种及时性的主要因素，为今后疾病控制措施的制定提供相应的依据，笔者于2007年1-6月对济宁市6所托幼机构儿童的疫苗及时接种率及其影响因素进行了调查。现将结果报道如下。

1 对象与方法

1.1 对象 采取整群抽样方法，对济宁市6所托幼机构2 076名学龄前儿童进行调查。其中男童1 104名（53.2%），女童972名（46.8%）；常住儿童1 903名（91.7%），流动儿童173名（8.3%）。

1.2 方法 采用问卷式调查，收集调查对象疫苗的免疫接种情况、家庭基本状况、家长对计划免疫接种的认识情况、影响儿童及时接种的原因和获取免疫接种相关知识的途径等5个方面的资料。

1.3 及时接种率的判定 按山东省规定的免疫起始月龄和接种时间间隔实施接种为及时，即卡介苗（BCG）在出生后1个月内完成，乙型肝炎疫苗3剂（HepB）在6个月内完成，脊髓灰质炎糖丸3剂（OPV）在出生后5个月内完成，百白破三联制剂3剂（DPT）在出生后6个月内完成，麻疹疫苗（MV）在出生后9个月内完成；乙脑、流脑、流腮、风疹、甲肝、水痘在出生后24个月内完成为及时。

1.4 统计学分析 所有数据应用Excel输入整理，应用SPSS 11.0 软件进行统计分析。采用χ2检验和Logistic回归分析。

2 结果

2.1 疫苗及时接种情况 济宁市常住儿童除卡介苗外，其他基础疫苗、季节性疫苗和自费疫苗及时接种率均高于流动儿童，差异均有统计学意义（P值均＜0.01），见表1。

2.2 儿童家长预防免疫相关知识获得途径及知晓率 在获得预防免疫知识的途径中，72.8%的家长是通过接种场所张贴的宣传资料获取，13.2%的是通过亲朋好友及邻居同事等介绍获取，4.5%的是通过报纸杂志获取，3.3%的是通过广播、电视获取。家长对儿童预防免疫知识的平均知晓率为46.1%，其中对疫苗可以预防疾病的知晓率为92.2%，1岁内必须接种的5种疫苗的知晓率为43.6%，知道“脊髓灰质炎强化接种日”的占26.7%，知道何为计划免疫的为50.6%。

2.3 影响及时接种率的因素 以5种基础疫苗的及时接种为应变量（及时=0，不及时=1），将儿童性别、父亲和母亲的文化程度、职业、家庭平均月收入、居住地、对接种疫苗的态度和相关知识的知晓率等纳入方程，进行Logistic回归分析，结果发现，居住地更换（χ2=8.036，P=0.005，OR=9.061）、接种次数多（χ2=31.972，P

3 讨论

学龄前儿童正处于生长发育和各器官系统逐步完善的阶段，抵抗疾病的能力较弱，容易感染各种疾病。托幼机构是幼儿相对集中的场所，幼儿群体如缺乏有效的免疫应答能力，一旦有传染源进入，就很容易引起传染性疾病的爆发流行。计划免疫是控制和消灭相应疾病的最有效、最方便、最经济的手段。对疫苗接种效果的评价可从接种率、接种覆盖率、抗体滴度等方面进行。抗体滴度可以准确反映机体接种疫苗后的效果，但在人群中开展检测工作需要强大的资金作为保证，而且要采集血样，儿童和儿童监护人都难以接受，配合程度较差。疫苗的全程、及时接种是保证机体产生高抗体滴度的前提，接种及时率的提高可使接种对象在短期内产生更持久的免疫能力，使易感人群获得高滴度的抗体保护率，避免因接种失败进行重复和强化接种所造成的人力、物力及财力上的巨大浪费，而且能更好地应对传染性疾病的爆发流行。因此，从成本-效益比值和人群的配合程度上来看，疫苗的及时接种率是评价疫苗接种效果最经济、最直接的指标之一。

2000-2006年岁儿童BCG，DPT，OPV，MV“四苗”接种报告率均保持在97.4%以上［1］。笔者调查显示，济宁市学龄前儿童疫苗及时接种率均明显低于我国疫苗免疫报告接种率，尤其是卡介苗，及时接种率只有9.7%。目前，计划免疫提供的卡介苗为多人份装，在儿童出生密度不高的地区，24 h内接种会导致疫苗的大量浪费，接种门诊则普遍采取集中接种的方式，以降低耗损；另外，当地的风俗习惯(儿童满月前不易出门)也可能是导致卡介苗的及时接种率明显低于其他疫苗的主要原因。因此，计免接种门诊应主动开展工作，加强与医院妇产科的联系，加大宣教工作的力度，提高儿童家长对健康行为的认识。

调查显示，基础疫苗及时接种率高于季节性疫苗，季节性疫苗高于自费疫苗，单剂疫苗高于多剂疫苗。提示接种门诊应结合所辖地区儿童接种的实际情况，增加疫苗常规运转频率。另外，相关部门要加强联合疫苗的研发工作，减少接种次数，以提高及时接种率。

流动儿童的计划免疫管理越来越受到普遍关注［2］。调查结果显示，流动儿童疫苗及时接种率均低于常住儿童，与国内相关报道［3］一致，这可能与流动儿童来源广泛、构成复杂、流动快、家长文化水平低、缺乏计划免疫知识，以及缺少完整、确切的流动人口的管理机制和计划免疫办法有关。流动儿童作为潜在传染源，疫苗接种不及时或漏种都可能会造成疾病的传播，应引起相关部门的重视。

本次研究将可能影响儿童免疫接种及时性的17项因素纳入Logistic回归分析，结果显示，儿童性别、家庭月收入、父亲职业、家庭子女数等因素对接种及时率无影响，与相关研究［4］有所不同。母亲作为家庭照顾儿童的主要成员，其文化层次决定了其掌握计划免疫相关知识的知晓程度，决定了整个家庭对儿童免疫接种的关注程度；知识掌握的程度可以促进行为的改变，父母掌握计划免疫相关知识的水平越高，儿童及时接种率也就越高。本次调查显示，济宁市儿童家长对计划免疫相关知识的平均知晓率只有46.1%，因此，多渠道、多途径、多方位开展宣传教育，调动家长的积极性和主动性，也是提高儿童及时接种率的有效措施。

4 参考文献

［1］ 中华人民共和国卫生部.2007年中国卫生统计提要.［EB/OL］.［2007-06-01］.moh.省略/newshtml/19165.htm.

［2］ 余晓琼，路秀平，武滨.流动儿童的计划免疫管理.中国计划免疫，2005，11(1):73-76.

篇（10）

作者：马健生，陈元龙(北京师范大学教育学部，北京100875)

学前教育小学化，是教育学界频繁探讨、研究的主题，也是备受社会各界广泛关注的话题。这个概念的产生，是由于学前教育领域出现的一些乱象：学前教育注重知识记忆和技能训练，教育内容涉及拼音、识字、计算等课程，教育方式以课堂教学为主，减少儿童游戏活动时间，并且以考试和分数作为评价手段和标准。这些现象影响幼儿身心正常生长，损害幼儿大脑发育；违背幼儿学习特点和规律，容易产生厌学情绪；束缚幼儿的快乐天性，压抑幼儿的个性发展。因此，政府和学界以“学前教育小学化”命名这些现象，并给予负面的价值判断。此后，政府出台相关政策治理“学前教育小学化”，规定“严禁教授小学课程内容”、“纠正小学化教育方式”、“整治小学化教育环境”以及“小学坚持零起点教学”等治理任务[注]。

虽然国家政策出台引起社会广泛关注，但政策治理效果不佳。一方面，小学“零起点教学”引起家长们对教育起点落后的焦虑，担心孩子“输在起跑线上”；另一方面，“小学化”概念的误读误用引起社会情绪化反应，使幼儿园教育实践面临无所适从的困境。因此，教育实践迫切需要回答“学前教育小学化”到底指的是什么？面对儿童健康、成长和发展需求，学前教育的功能应该如何定位？在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接教育将如何开展？

一、学前教育小学化的命名和内涵：困惑与澄清

“学前教育小学化”已经成为学前教育界耳熟能详的词语，无论是专家学者还是一线教师似乎都默认这个概念的内涵。当我们试图分析学前教育小学化，明确概念的具体指向时，往往会陷入困惑而不知所措的状态。为此，我们有必要从“学前教育小学化”命名入手，分析概念命名是否合乎逻辑，然后通过对“学前教育小学化”与国外使用的概念“schoolification”进行比较，厘清“学前教育小学化”的概念内涵及其指向。

(一)困惑：“学前教育小学化”内涵模糊不清

索绪尔认为，任何语言符号都是由“能指”和“所指”构成的，“能指”指语言的声音形象，“所指”指语言所反映的事物的概念。能指与所指对立统一的关系，恰如概念命名与内涵的关系。因此，从概念命名和使用的角度分析“学前教育小学化”的能指，并具体探究其所指，为我们理解概念内涵提供了参考视角。

从命名逻辑来看，“学前教育”是我国基础教育体制中的一个教育阶段，而“小学”是儿童接受初等教育的机构，“学前教育”和“小学”是两个不同类型的概念，彼此之间并不对应，难以形成修饰关系。根据概念的对应关系，“学前教育小学化”表述为“学前教育小学教育化”或“幼儿园小学化”或许更为合适。从概念使用来看，通过分析政策文本和学术论文发现，“学前教育小学化”、“幼儿教育小学化”、“幼儿园教育小学化”、“幼儿园小学化”等概念常常混用。虽然在表述上略有差异，但它们都表明学前教育实践具有小学教育倾向，并且这些概念具有价值判定意味与负面化倾向。综上所述，“学前教育小学化”并非规范的书面化表述，而是约定俗成的口语化概念。概念命名缺乏必要的逻辑检验，而且概念混用情况比较普遍。

既然概念命名缺乏逻辑检验，那么“学前教育小学化”的概念内涵是否清晰？通过文献检索和政策梳理发现，虽然“学前教育小学化”在研究文献和政策文本中频繁出现，但其内涵并未得到明确阐释。目前学术文献关于“学前教育小学化”的定义大多是描述性定义，主要通过描述“小学化”的表现来界定内涵，主要集中于教育内容、教育方式和教育评价等方面。但是，当我们深入分析概念指向，就会发现一些问题。

首先，“小学化”教育内容的判断缺少明确的依据。换言之，如何判断哪些内容属于“小学化”内容，其判断依据是什么？这是一个需要明确的问题。虽然“小学化”教育内容指向小学课程内容，但是这种指向主要是经验判断，缺少明确的评判依据，无法证明这些教育内容(往往涉及的是小学一年级内容)不能在幼儿园阶段(如幼儿园大班)学习，因此容易导致“小学化”内容的泛化。

其次，“小学化”教育方式的判断比较片面。“小学化”教育方式指向“课堂教学”，“注入式教育”，“灌输式教学”，“以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练”等。虽然课堂教学是小学教育的主要方式，但除此之外，还有探究式教学等其他方式，以“课堂教学”代替小学教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌输式教学在小学阶段，已经被认为是不符合教育规律的表现，在小学阶段也不应该使用。既然如此，怎么能将这些教育方式冠以“小学化”之名？可见，目前对于教育方式的认识比较固化，不符合现实情况。

最后，“小学化”指向较少涉及教育评价。虽然一些学者在论述小学化表现时曾涉及教育评价，但他们并没有予以深入探究。与小学教育评价相比，学前教育的评价方式更加直观，评价标准也更加宽松，注重培养儿童的学习兴趣，而非关注儿童对知识的掌握程度。但是，学前教育实践采取小学的评价方式和评价标准，对儿童发展造成了不利影响，却没有引起足够的关注。就评价功能而言，教育评价的方式及标准对教育内容和教育方式的选择具有重要的导向功能。可见，目前对教育评价的关注不足，没有切中“小学化”的关键。

综上所述，通过分析学前教育小学化的命名逻辑、概念使用以及具体指向，发现概念内涵存在模糊不清之处。为了化解学前教育实践中的困惑，我们有必要对学前教育小学化的内涵予以澄清。

(二)澄清：“学前教育小学化”的事实描述需要摆脱价值判断的干扰

如索绪尔所言，某个特定的能指和某个特定的所指的联系并非必然，而是约定俗成的。与我国不同，国外研究者将类似“小学化”的现象命名为“schoolification”。虽然“学前教育小学化”和“schoolification”的命名不同，但它们指向共同的教育现象，因此了解它们的所指，有利于我们澄清“学前教育小学化”内涵模糊的原因。

考察国外关于schoolification的研究，可以发现国外研究组织和学者围绕这个主题开展的研究数量丰富，近20年来这种现象在全球范围都有强化的趋势[注]。2006年，OECD《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，报告明确将schoolification表述为“早期儿童教育和保育采取与小学教育相关的教学实践，为儿童做好过渡准备”。而且，从概念命名来看，“schoolification”是派生词，是根据语法规则派生的词汇，命名并不存在逻辑问题。从概念使用来看，国外研究文献中“schoolification”与“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作为同义语使用。

此外，国外相关研究表明schoolification指向的范围比较广泛，包括教育目标、教育方式、教育内容等方面。在教育目标方面，schoolification旨在“强调从成人那里获取特定早期认知技能和知识，而非关注广泛发展性目标”[注]。此外，有学者认为schoolification与入学准备(schoolreadiness)有关，其目标在于为儿童未来的学校教育做准备，重视发展儿童的读写、计算等学业能力[注]。在教育内容和教育方式方面，schoolification重视正式教学活动；减少自由游戏时间；更加关注读写和数学等核心科目；采取与年长儿童相适应的教学实践[注]。更有学者直接指出schoolification表明自由游戏和玩中学不再被视为获取知识的合适路径，与这些教学实践相伴的是，自发游戏、创造力和关系构建在价值观中的削减[注]。可见，国外关于schoolification的研究更加注重对早期幼儿教育目标、内容和方式的事实描述，而非简单地对这种现象作出价值判断。

任何一个概念都需要经历事实描述和价值判断的过程，学前教育小学化也不例外。事实描述说明“是什么”，是一种客观的描述，力求清楚明确。价值判断说明“是好还是坏”，是一种主观的评判，尤其需要谨慎。“学前教育小学化”描述了学前教育领域存在的现象，但在事实描述过程中，掺杂了负面化的价值判断。事实描述与价值判断混淆既导致概念所指不明，概念内涵模糊不清，又引发社会情绪化反应，导致学前教育实践的无所适从。比如对于“小学化”内容的负面判断，限制了幼儿园教育实践，尤其是教学内容的选择，与之相关的内容都成为教学实践不能触及的“禁区”，然而这些内容可能是儿童发展所必需的知识基础；对于背诵、记忆、抄写、计算等冠以“机械”一词，使这些基本学习手段具有负面化倾向，可能导致幼儿园教育的关注点出现偏差，反而忽视了对儿童基本学习方式的培养。可见，“学前教育小学化”还只是一个日常话语，而非学术话语。关于学前教育小学化的研究仍然是日常经验的聚合，尚未经过严格的理论提升。

虽然“学前教育小学化”描述的是学前教育领域的现象，但其中包含了我们对于儿童的认识以及对于学前教育内容、方式和评价的观点，其实质是学龄前儿童及其所受教育之间是否合适的问题。因此，在澄清“小学化”概念内涵之前，我们需要重新认识儿童。关于儿童，我们已经习惯将他们视为抽象的、静态的群体，但实际上儿童是具体的、动态的个体[注]。按照年龄划分学龄前儿童与学龄阶段儿童，是为了促进儿童发展，为儿童提供更加符合需要的教育。如果反过来，以年龄作为规定儿童应该学什么的界限，很可能会耽误儿童的发展，尤其在儿童早熟情况普遍存在的情况下，儿童生理年龄与心理年龄发展不同步，有些儿童在生理、心理上会提前成熟。面对这些儿童，如果以年龄限制他们学习，就会严重影响他们的发展。

在认识儿童的基础上，重新审视“小学化”的事实描述，有必要将“小学化”的价值判断暂时“悬置”。在事实描述方面，学前教育小学化指向教育内容、教育方式、教育评价等方面，澄清不同指向对应的内涵需要理论依据和科学研究。教育内容是否“小学化”，判断依据在于儿童发展是否需要这些内容。具体而言，判断教育内容既有“时间依据”，也有“能力依据”。一方面，“时间依据”主要源于关键期理论。儿童发展具有关键期，这是儿童生长、发育的“黄金时期”。对于尚未达到关键期的儿童，相关的教育内容并非发展所需要，就不必给他们提供，但是对于已经达到关键期的儿童，这些教育内容就有必要提供给他们，因为这是儿童发展所需要的材料。另一方面，“能力依据”源于最近发展区理论。最近发展区是儿童现有水平与潜在水平之间的区域，可以判断儿童发展的潜力。如果儿童在教师的辅助下，仍然难以学习某些内容，那么这些内容已经超过儿童的最近发展区，目前并非学习的最佳时期。

但是，即便是儿童发展需要的内容，学前教育也需要采取生动有趣的教育方式，这是基于儿童学习方式和学习特点的考虑。一方面，儿童的学习方式具有综合性，表现为在一种学习活动中兼有几种学习方式，特别是语言、观察和操作学习的结合[注]。儿童学习不仅需要大量的活动材料，还需要与周围环境中的人和物互动，可见儿童学习是发展社会性、情绪及认知能力的复杂过程。另一方面，儿童的注意力难以长时间集中，积极的情感体验在儿童学习中具有重要作用。直接经验是儿童学习的要素，参与活动是获取直接经验的主要途径，当儿童从活动中能感受到积极的情感体验，就能使他们对于学习保持积极性。因此，游戏活动是学前教育的主要方式。

对于儿童发展的评价，需要采取特殊的评价方式和宽松的评价标准。因为儿童发展是一个过程，一些基本技能的发展过程，如阅读和书写，可能贯穿小学乃至中学阶段。在儿童能力尚未成熟的情况下，以教师观察的方式对儿童作出评价，既可以直观地反映儿童发展的真实情况，又不会给儿童发展增加额外负担。此外，由于儿童处于好奇心和兴趣高涨的阶段，儿童发展也是一个试错的过程，宽松的评价标准为儿童积极尝试提供了发展空间，可以保持儿童的好奇心及学习的主动性，有助于发掘儿童的潜力。

综上所述，厘清“学前教育小学化”的概念内涵，需要分离事实描述和价值判断两个层面。学前教育小学化是一个值得学术研究和政府决策关注的问题，但相关研究仍然有待深入。

从认识的发展过程来看，对于学前教育小学化的认识必须由“经验化”走向“科学化”，在理论研究中深化认识；然后再从“科学化”走向“日常化”，使提升后的认识成为改进学前教育实践的理念。

二、学前教育的功能定位：困惑与澄清

虽然“学前教育小学化”是一个特殊现象，但是其概念内涵模糊不清，反映出学术界对学前教育的功能定位缺乏一个明确清晰的认识。目前国内关于学前教育功能的理论研究缺乏，而且学前教育功能定位呈现退化趋势，在此背景下学前教育功能及其定位亟待澄清。通过澄清关于“儿童中心”的误解，以“儿童发展中心”作为功能定位的依据，要求学前教育了解、尊重并遵守儿童发展规律，协调处理保障健康、尊重成长和促进发展的关系，方可重新恢复其教育功能。

(一)困惑：学前教育功能定位纷争不断

关于学前教育功能的问题，国外政策文本中通常有所论述。比如，OECD的《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》报告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解释其缩写ECEC时，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因为“在所有为儿童提供的服务中，儿童发展和受教育的权利均被视为具有优先性”[注]。此外，报告的开篇提出问题“为什么国家投资早期儿童教育与保育”，阐释了OECD国家投资早期儿童教育与保育的原因，从侧面体现了学前教育的功能。

通过投资早期儿童教育与保育，可以增加女性参与劳动力市场的机会；更加公平地调解工作和家庭责任的分担；缓解成员国面临的日益增加的人口挑战；解决儿童贫困和教育不利的问题。[注]

与之相对，虽然国内教育学界经常提到教育的功能，但很少谈及学前教育的功能，仿佛这是一个不言自明的问题。即便有学者提到学前教育的功能，也是将其视为教育功能在学前教育领域的应用。比如，将学前教育的功能分为社会功能和个体功能，前者包括经济功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼儿园教育对个体个性化和个体社会化的作用。虽然由于概念间的逻辑关系，学前教育的功能与教育的功能存在重叠，但仅仅依据共性仍无法明确学前教育的功能定位。因此，学前教育的功能定位及其依据是一个有待澄清的问题。

虽然关于学前教育功能的研究不多，但是学前教育定位在社会需求和政策影响下发生着变化。改革开放以来，伴随着人们对幼儿教育的期盼与要求，幼儿园的作用已经不仅仅是“看护”或提供“托幼服务”，而是对儿童进行有质量的学前教育，逐渐从托幼服务机构演变为专业教育机构；随着大量接受过专业训练的年轻教师进入幼儿园，“阿姨”的称呼不再被接受，取而代之的是专业化的“幼儿教师”，幼儿教师开始像中小学教师一样拥有专业职称。幼儿园职能转变、幼儿教师专业认同，体现出学前教育专业化的发展，也表明学前教育功能由看护、保育向教育的转变。2016年《幼儿园工作规程》规定幼儿园的任务是“贯彻国家的教育方针，按照保育与教育相结合的原则，遵循幼儿身心发展特点和规律，实施德、智、体、美等方面全面发展的教育”。

但是，国家治理学前教育小学化的政策，尤其是小学“零起点教学”，在很大程度上削弱了幼儿园的教育功能，使其功能定位向看护、保育退化。虽然零起点教学政策针对小学教育，但是其政策影响波及幼儿园教育。一方面，幼儿园方面的困惑在于，既然小学开始零起点教学，那么幼儿园需不需要教育儿童，需要为儿童提供什么教育？另一方面，幼儿园方面的担忧在于，教育部出台治理“小学化”的政策，教育儿童可能面临“小学化”的问责。因此，这些困惑和担忧都会限制幼儿园教育功能的发挥。在教育功能衰退的同时，幼儿园的功能定位逐渐趋向看护和保育。为此，我们需要了解学前教育的功能及其功能定位的依据，这是弥补理论研究空白、恢复学前教育功能的必然选择。

(二)澄清：“儿童发展中心”是学前教育功能定位的可靠依据

在社会学视野中，功能是一个中性的概念，泛指构成某一社会系统的要素对系统的维持与发展所产生的一切作用或影响。因此，学前教育功能就是作为社会组成部分的学前教育在社会的运行与发展过程中所产生的一切作用或影响[注]。根据赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通过分析弱势儿童生命周期不同阶段的人力资本投资的社会回报率，发现最高的经济回报率来自于对弱势儿童的早期投资，并且早期教育投资能够极大提升后期干预的效果，从而使更多的儿童获得成功和拥有更高的生产力，并减少社会补救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里学前教育研究计划”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡罗莱纳州初学者计划”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥亲子中心研究项目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已经证实学前教育对个体社会化以及社会政治、经济产生了重要影响[注]。

既然学前教育功能已经得到经济学研究和教育实验的证实，学前教育功能定位缘何出现退化趋势？部分原因在于社会各界对“儿童中心”的误解。一方面，从字面上理解，“中心”很容易给人造成一种非此即彼的印象，认为与“中心”相对的便是“边缘”。一旦儿童处于中心，教师或者社会等自然沦为边缘。因此，目前关于“儿童中心”的理解将儿童个体视为一种孤立的“中心”，儿童与教育中的其他因素处于一种对立的状态。另一方面，“儿童中心”论是特定历史背景下产生的教育观念，最初“儿童中心”是作为一种特定概念而出现的，因为这个概念本身所具有的独特的表现力，以及由此产生的特殊魅力，它逐渐成为现代教育的一个具有标志性意义的口号，并被不断泛化、升华，最终演变成为现代教育的信条[注]。当这种教育信条用于指导实践时，我们会发现孤立地把儿童放在中央，使儿童自发地与环境建立联系，“教育的过程将会变成偶然性的、独断的”。杜威在《我的教育信条》中表示：“我认为学校科目相互联系的真正中心……是儿童本身的社会活动”。由此可见，在杜威看来，处于中心地位的不是一个孤立的儿童，而是一个发展的儿童，因此“儿童中心”更准确地说，应该是“儿童发展中心”。当儿童发展被置于中心地位，儿童与教育中其他因素的关系更加紧密。儿童的社会活动需要其他因素的支持，因此儿童发展自然与课程、方式、环境、评价等要素建立联系，与之相关的一切教育要素都服务于儿童发展，而非简单地服务于儿童，改变了儿童与其他要素的对立状态，同时也超越了教师中心和儿童中心的争论。

以儿童发展为中心，意味着教育要了解、尊重并遵循儿童发展的规律。根据儿童发展的相关研究，3-6岁是发展关键期非常集中的阶段：2-3岁是个体口头语言发展的关键期；4-6岁是个体对图像的视觉辨认、形状知觉形成的最佳期；5-5岁半是掌握数概念的最佳年龄；5-6岁是个体掌握词汇能力发展最快的时期。同时，学前期还是人的好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期[注]。关键期只持续一段短暂的时期，只要消失就永远不可能再现。如果关键期的内在需求受到阻碍而无法发展时，就会丧失学习的最佳时机，日后想要再学习此项事物，不仅要付出更多的心力和时间，成果也很难显著。

此外，由于社会信息和物质营养的极大丰富，儿童的成熟水平比以前更高，发展速度比过去更快。与电视、互联网相联系的儿童，他们的经历会有所延展，他们所接触到的事实和价值范围也会成倍扩大[注]。这意味着现在的儿童可以接触到以前遥不可及的观点和信息，了解到的信息甚至与成人相差无几，但是儿童在甄别和过滤信息方面的能力仍然与成人存在较大差距。因此，德国牧师卡尔·威特表示，由于幼儿还不能像成人一样分析判断，如果不把儿童需要的、正确的东西经常地呈现在幼儿面前，他们会毫无区别地吸收坏的东西，从而形成人的素质。虽然幼儿在判断能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事实上，从生下来起到3岁之前，是个最为重要的时期。”因为这一时期，孩子的大脑接受事物的方法和以后简直不同，3岁以前的幼儿可以依靠直感，具有掌握整体的模式识别能力，而这是成人所不能及的。因此，他通过教育实践，证明对于孩子的成长最重要的在于教育，而不在于天赋。孩子最终能成为天才还是庸才，并不取决于孩子天赋的高低，关键取决于孩子从出生到五六岁时的教育[注]。

既然儿童发展规律如此，幼儿教育应该如何促进儿童发展呢？维果茨基在论述教学与儿童发展的关系时，提出最近发展区理论，他认为儿童发展除了现有水平之外，还有一个潜在水平，两者之间的差距就是最近发展区。教学应该着眼于儿童的最近发展区，帮助儿童通过与成人或更有经验的同伴的社会交往，实现潜在水平向现有水平的转化，从而促进儿童的发展。因此，教育不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向，教学应该走在发展的前面。

基于维果茨基的最近发展区理论，赞可夫通过20年的教育实验，提出“发展性教学”思想。他认为发展性教学的任务是促进学生的一般发展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整个身心全面和谐的发展。教学之所以能干预发展的进程，并对其施加决定性的影响，就是因为在这个时期，儿童某些相应的机能还没有成熟，因而教学有可能通过一定的形式促使这些机能进一步发展，并决定这些机能今后的发展情况。如果以尊重儿童自然成长为借口，阻碍教育对儿童发展的引领作用，就割裂了儿童成熟与发展的共生性。因此，教学需要走在发展的前面，引导儿童发展。如果等儿童发展成熟再开始教学，教学的作用将难以渗透到儿童内心，或者说失去了促进儿童发展的作用。

因此，学前教育既要履行保育功能，保障儿童健康，也要发挥教育功能，在尊重儿童成长的同时，促进儿童发展。以儿童发展为中心，要求学前教育遵从儿童的身心发展规律，尊重儿童发展的权利，满足儿童的发展需要。

三、幼小衔接的零起点挑战：困惑与澄清

幼小衔接是学前教育实践领域的热点问题，是世界各国普遍关注的问题。在我国小学“零起点教学”政策背景下，幼小衔接面临家长质疑和幼儿园困惑的双重挑战。但是，零起点不等于零准备，教学起点也不同于发展起点，澄清幼小衔接的必要性，重新树立“儿童发展中心”成为幼小衔接应对零起点挑战的关键。

(一)困惑：零起点教学给幼小衔接带来巨大挑战

国际上将OECD国家的幼儿教育和保育模式划分为两种：欧美国家的入学准备取向(schoolreadiness)与北欧国家的社会教学法取向(socialpedagogytradition)。国际性测评使教育结果可测量化，引起世界各国对教育结果的关注，在此背景下北欧国家注意到尽管其教育投资居于世界前列，但数学、阅读和科学的成绩只处于中游略偏上的位置(芬兰除外)[注]。许多国家包括北欧国家在内开始修改课程计划，更加关注学业能力与学习结果。比如挪威2006年修订课程纲要《幼儿园内容与任务框架计划》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，学习方面被赋予更高权重。可见，北欧国家以幸福感和游戏为中心的政策话语，遭遇英美国家“入学准备”话语的正面挑战[注]。

1965年，美国联邦政府实施开端计划(HeadStartProject)，旨在促进教育机会均等，通过为处境不利家庭的儿童提供免费学前教育，使数千万儿童获得了包括早期教育在内的各种综合服务。自开端计划实施以来，服务项目不断拓展，联邦政府于1998年开始把入学准备作为开端计划的重要主题，并将计划的目的修改为：“通过向低收入家庭孩子提供健康、教育、营养、社会和其他服务来提升孩子的社会性和认知发展，从而在入学准备方面起到促进作用。”[注]在这项计划中，学前教育功能在于使处境不利的儿童不在起跑线上落后，并且通过加强学龄前儿童的教育，打破贫困的恶性循环。与之相对，2018年我国教育部《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，明确“严禁教授小学课程内容”、“纠正‘小学化’教育方式”及“整治‘小学化’教育环境”等治理任务，并要求小学坚持“零起点教学”。虽然政策出发点是为了治理“小学化”，但由于对学前教育功能的研究不足，以及对“儿童中心”的误解，目前对“小学化”的治理可能放弃了教育对发展的引领，导致学前教育的功能定位向保育退化。面对国际潮流的新动向，以及国内外对学前教育功能定位的差异，我们不禁要反思：在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接将面临何种挑战，又该如何应对？

从家长的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接乃至学前教育的必要性遭受质疑。长期以来，关于幼小衔接一直存在误解，家长们认为幼小衔接就是提前学习小学课程内容，注重知识学习，忽视了儿童的全面发展。在政策规定“统一”教学起点的情况下，家长们将质疑幼小衔接的必要性。从幼儿园的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接面临如何实施的困惑。国家政策对教育内容、教育方式和教育环境等方面作出明确规定，幼小衔接如何促使儿童逐渐适应未来的学习生活，成为困扰幼儿园和幼儿教师的主要问题。因此，在零起点教学背景下，幼小衔接将面临双重挑战：幼小衔接能否打消家长的质疑，为儿童做好入学准备，使儿童“不输在起跑线”？幼小衔接能否澄清幼儿园的困惑，既尊重儿童自然成长，又能促进儿童发展？幼小衔接如何迎接这些挑战？为此，有必要对幼小衔接的相关问题加以澄清。

(二)澄清：“儿童发展中心”立场是幼小衔接应对挑战的关键

目前幼小衔接面临的双重挑战，其背后是家长和幼儿园教师的教育困惑：一种是家长对“教育落后”的恐慌，担心孩子“输在起跑线上”；另一种是幼儿园教师对幼小衔接实践的困惑，不清楚如何正确发挥教育的作用。虽然两种观点的立场不同，但它们都与幼小衔接和零起点教学有关。面对这种挑战，我们需要重新树立“儿童发展中心”，使幼小衔接能够应对零起点挑战。

1.幼小衔接的必要性：保障儿童起跑公平

“不输在起跑线”是家长教育需求的体现，也是幼小衔接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑线是为公平而设，在早期教育领域起跑线指向儿童发展的初始状态。美国实施开端计划的初衷，是出于教育公平的考虑，保证儿童不因为家庭社会经济地位的差异，无法获得早期教育机会，从而在起跑线上落后中产阶级家庭的儿童。起跑线的概念引入我国，引起社会对学前教育的重视，但也引发以“不输在起跑线”为代表的“教育落后”的恐慌。然而，这种教育焦虑是出于对“起跑线”概念的误解，将“起跑线”变成“抢跑线”导致的。因此，重新理解起跑线概念，是重新审视幼小衔接价值的开端。

关于幼小衔接必要性的质疑，需要澄清的是小学“零起点教学”不等于幼儿可以“零准备入学”。儿童从幼儿园到小学的过渡，面临的不仅是学习环境、教学方法、学习内容、学习强度等方面的变化，还面临同伴关系、师生关系、生活方式以及生活习惯等方面的变化。根据日本幼小衔接研究，幼儿园与小学的巨大差异可能妨碍幼小顺利衔接，出现“一年级问题”(firstgraderproblem)，即儿童进入小学后的第一年出现适应性困难[注]。甚至有研究表明，如果幼小衔接不能顺利进行，儿童在学前阶段所获得的教育效果有可能在一年级的时候减少或者消失[注]。因此，即便小学“零起点教学”，幼小衔接仍然需要促进儿童学习动机、认知发展以及社会性发展，通过培养儿童与学习相关的能力为儿童适应小学生活做好准备。

另外，小学“零起点教学”不等于儿童“零起点发展”。零起点教学从小学开始，但小学阶段不是儿童发展的起点。3-6岁是儿童发展的“关键期”，进入小学阶段，儿童的发展程度参差不齐。由于先天素养及后天发展的差异，即使小学零起点教学，也不代表所有儿童都学习了相同的内容，因为在教与学之间并没有一种自动的联结。不同的学校表现将影响儿童的未来发展：在校成绩较好的学生们建立起了自信，并且常常有更大的热情去学习更多的内容，而另外一些觉得很难的学生们则感到自己不擅长学习[注]。因此，从终身教育和人的可持续发展的视角看，从幼儿园到小学过渡衔接的这些早期的童年经历，会影响到他们以后的人生发展，一旦儿童在这一过程中建构起了初步的应对人生发展转变甚至危机的合理态度和有效方式，那将对其未来的可持续发展产生积极影响[注]。因此，即便在零起点教学背景下，幼小衔接仍然具有必要性，它将使儿童做好入学准备，保证儿童起跑公平。

2.幼小衔接的出发点：亟需树立“儿童发展中心”立场

在“零起点教学”背景下，澄清幼小衔接实践的困惑，关乎学前教育的功能定位，也符合儿童发展的需要，成为幼小衔接应对挑战的出发点。幼小衔接实践的困惑，正是如何避免饱受诟病的“小学化”教育内容、教育方式和教育评价。如前所述，这与我们对“儿童中心”的误解有关。因此，澄清幼小衔接实施的困惑，需要重新树立“儿童发展”中心。当以儿童发展为中心，幼小衔接需要关注儿童发展规律、影响儿童发展的因素以及儿童发展评价等，这些方面都将服务于儿童发展。换言之，与儿童发展相适应的内容、方式和评价将得到应用，而阻碍儿童发展的将被取消。

儿童发展规律是客观内在的联系，决定着儿童发展的必然趋向。在当前教育实践中，我们往往没有遵循这些规律，而这些实践有两种表现形式：一种是“拔苗助长”，当儿童发展还没有到关键期时，就强迫他们学习，不利于儿童成长。这正是学前教育小学化的表现。另一种是“放任自流”，当儿童发展到关键期时，我们以儿童的兴趣为由，忽视发展关键期，耽误了儿童的发展。而这种情况正在我们身边发生。为此，需要澄清的是儿童兴趣只是影响儿童发展的因素之一。兴趣被视为“儿童本能与能力”起点，但实践中将兴趣泛化为整个教育过程的基础既不合理也不必要。因为并非所有的兴趣都值得在教育上加以考虑，某些兴趣主要是与儿童暂时的情感、喜好有关，而与理智层面无关甚至可能是反理智的；同样，并非所有有价值的知识或经验都是有趣的或可以变得有趣的，若只是从兴趣的角度评判教育过程的好坏，则容易忽视儿童发展的知识基础[注]。