离子反应教案汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇离子反应教案范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

2、能熟练书写离子反应方程式。

3、会由离子反应方程式改写成化学方程式。

4、会判断溶液中离子能否大量共存。

(二)能力目标

1、培养学生自学能力和总结概括知识的能力。

2、培养学生抽象思维能力和全面分析问题的能力。

3、培养学生运用旧知识去理解新问题的能力。

(三)情感目标

1、培养学生实事求是，努力进取的优良品质。

3、使学生学会从个别到一般，又从一般到个别的认识事物的方法。

教学重点：离子反应方程式的书写。

教学难点：离子能否大量共存。

教学方法：设疑、实验、讨论、讲解相结合

教学过程：

[指导阅读]课本第16页——离子反应发生的条件

[提问]复分解型离子反应发生的条件是什么?举例说明。

[回答]复分解反应是电解质在水溶液中进行的离子反应，这类反应必须在生成物有沉淀、气体、难电离的物质出现之一者才能发生。

例：(1)生成难溶物质，如Cu(OH)2、BaSO4、AgCl等。CuSO4+BaCl2=BaSO4+CuCl2

(2)生成气态物质，如：H2S、CO2、SO2等。CaCO3+2HCl=CaCl2+H2O+CO2

(3)生成难电离物质，如弱酸、弱碱、水等。NaOH+HCl=NaCl+H2O

[提问]生成沉淀、气体或难电离的物质时，离子浓度如何变化?

[回答]离子浓度减小。

[板书]五、离子反应发生的条件

1、复分解型离子反应发生的条件：生成沉淀、气体或难电离的物质(弱酸、弱碱、水等)，即向着离子浓度减小的方向进行。

2、氧化还原型离子反应发生的条件：取决于氧化剂和还原剂的相对强弱，即要依氧化还原反应规律来判断。

[练习]1、判断下列离子反应能否发生，说明理由。

(1)、硝酸钠溶液和氯化钠溶液混合(2)、碳酸钙和硝酸银溶液

(3)、硫化氢气体通入到硫酸亚铁溶液中(4)、碘水和溴化钠溶液混合

2、判断下列离子方程式是否正确?对不正确的指明原因

A、硫酸铜溶液与硫化钾溶液反应：CuSO4+S2—=CuS+SO42—

B、硝酸银溶液与氯化钠溶液反应：Ag++Cl—=AgCl

C、碳酸钡放入稀盐酸中：BaCO3+2H+=Ba2++H2O+CO2

D、铁片放入稀盐酸中：2Fe+6H+=2Fe3++3H2

E、醋酸与氢氧化钠溶液反应：H++OH—=H2O

[板书]六、将离子方程式改写成化学方程式

[讲述]能否将离子方程式改写成化学方程式，关键在于能否选准方程式中各离子对应的物质，现将有关规律总结如下：离子方程式中如有H+存在，应选择强酸，但要注意同时有还原性离子存在，不要选用HNO3(如2H++S2-=H2S);如有OH-，应选择可溶性强碱;如有酸根离子，一般应选择钾、钠、铵盐;如有金属阳离子，一般选择强酸盐。

[板书]H+——强酸

OH-——可溶性强碱

酸根离子——钾、钠、铵盐

金属阳离子——强酸盐

[练习]将下列离子方程式改写成化学方程式

(1)2H++S2-=H2S(2)CO32-+2H+=H2O+CO2

(3)Cu2++2OH—=Cu(OH)2(4)Zn+2H+=Zn2++H2

[过渡]接下来讨论本节最后一个问题，有关溶液中的离子能否大量共存?

[板书]七、关于离子大量共存问题：

[讲述]离子共存是指离子之间不能发生离子反应。反之如离子之间发生反应则离子不能共存。

[练习]判断下列各组离子能否大量共存

ANa+、HS-、Cu2+、Cl-BHS-、Na+、OH-.K+CK+、MnO4-、Cl-、H+

DH+、Cl-、Na+、SO32-EK+、S2-、Cl-、Na+FK+、SO42-、SO32-、H+、

[拓展]1、因生成气体而不能大量共存。如H+与CO32-、SO32-、S2-、HSO3-、HCO3-、HS-等不能大量共存;

2、因生成沉淀而不能大量共存。如Ag+与Cl-;Ba2+与CO32-、SO32-等;

3、因生成难电离物质而不能大量共存。如NH4+与OH-等;

4、因氧化还原反应而不能大量共存。如Fe3+与S2-、I-等。

5、受酸碱性环境的影响而不能大量共存。如弱酸根离子在酸性溶液中不能存在;弱酸的酸式根离子在酸性、碱性溶液中均不能存在。

[练习]下列各组离子在指定环境下能大量共存的是C

A.pH=1的溶液中Na+,S2―,K+,MnO4―

B.pH=7的溶液中Al3+,Cl―,SO42―,HCO3―

篇（2）

一．前 言

随着经济的发展，水处理工业越来越受到人们的重视。自从1954年美国道化学公司首先开发出聚丙烯酰胺系列产品以来，高分子絮凝剂一直是较活跃的一个研究领域。其中阳离子聚合物近年来尤其引人注目，这不仅因为它分子量大，易对废水中各种微粒产生吸附桥架作用，使絮凝速度加快，絮体增大，而且因为废水微粒表面带有负电荷，阳离子可同时起到电中和作用，从而使体系中的微粒脱稳、絮凝而有助于沉降和过滤脱水[1-4]。

丙烯酰胺与甲醛、二甲胺可进行Mannich反应生成N-二甲胺甲基丙烯酰胺。运用Mannich反应改性聚丙烯酰胺是将聚丙烯酰胺阳离子化的经典方法之一，用这个方法使胺甲基化，然后再与硫酸二甲酯或卤代甲烷反应即可得聚丙烯酰胺季胺盐。而聚丙烯酰胺季胺盐是水处理中使用最多、效果较好的一种阳离子聚合物[5-9]。故Mannich反应被广泛地应用于水处理工业。在这个反应中人们使用的胺一般是二甲胺（DMA），而其他的一些低烷基胺比如二乙胺（DEA）、N、N-甲基乙基胺（MEA）、乙二胺（EDA）、N、N-二甲基丙二胺（DMADA）、N-甲基对二氮已烷（MDAH）等在理论上也可进行Mannich反应，但后者进行的反应却很少被报道。到底这些胺进行Mannich反应的难易程度如何，其产物的水处理效果又怎样呢？本文分别做了二甲胺、二乙胺、N、N-甲基乙基胺、乙二胺、N、N-二甲基丙二胺、N-甲基对二氮已烷与聚丙烯酰胺及甲醛反应实验及其产物对含油废水的絮凝实验，结果表明后几种产物也能发生Mannich反应且由于其烷链增加，相应增加了其疏水性，从而有很好的絮凝速度及效果。

二．实验部分

2．1 原料

丙烯酰胺（AM）： AR ，山东石油化工总厂生产；甲醛（FD）：AR ，30%水溶液， 广州东红化工厂；二甲胺（DMA）：AR， 36%水溶液， 北京化学试剂公司；二乙胺（DEA）：AR ，98%溶液， 武汉市江北化学试剂厂；N、N-甲基乙基胺（MEA）：AR ，西陇化工厂；乙二胺（EDA）：AR，武汉市江北化学试剂厂；N、N-二甲基丙二胺（DMADA）：AR，西陇化工厂；N-甲基对二氮已烷（MDAH）：AR，西陇化工厂。

2．2 聚丙烯酰胺（PAM）的制备

将单体丙烯酰胺与适量引发剂硫代硫酸钠及过硫酸铵一起加入反应器内，通入氮气，升温聚合2~5小时，将产物提纯干燥得PAM固体颗粒。用粘度法测其分子量。

2．3 Mannich反应

称3~5%的PAM溶液100g加入到250ml三口烧瓶中，升温，搅拌均匀，加入适量甲醛和胺，反应1~2小时，冷却出料。用胶体滴定法测其胺化度。

2．4 絮凝效果检测

A 制含油废水

取南海油田原油少许，加水及乳化剂，在强力乳化机中乳化10~15分钟，即得含油量100mg/l的含油污水，将其装入多个100ml具塞比色管中备用。

B 絮凝试验

将各种Mannich产物配成1%的溶液，取一定量加入装有含油污水的比色管中，盖上塞子，上下摇动使其混合均匀，放入70恒温水浴锅中静置，观察并记录絮体出现时间、絮体状态，用HORIBA OCMA-300油分仪测含油量，用S-721分光光度计测透光率。

三．结果与讨论 3.1 发生Mannich反应的条件

篇（3）

高中化学课程要求从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面为学生科学素养的发展打下坚实基础。其中在“过程与方法”的课程目标中有如下的阐述:“具有较强的问题意识、能够发现和提出有探究价值的化学问题,敢于质疑,勤于思考,逐步形成独立思考的能力,善于与人合作,具有团队精神。在化学学习中,学会运用观察实验,查阅资料等多种手段获取信息,并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工。”

在以往的化学课堂教学中,许多教师只注重知识点的落实,而忽视了学生学习的过程和方法。特别是在一些化学基本概念和基本理论的教学中,直接下定义、出结论的现象比较普遍。这就违背了新课程的基本理念,“通过以化学实验为主的多种探究活动,使学生体验科学研究的过程,激发学习化学的兴趣,强化科学探究的意识,促进学习方式的转变,培养学生的创新精神和实践能力。”

美国著名的教育家布鲁纳认为:“学生的认识过程与人类的认识过程有共同之处,教学过程就是在教师引导下学生发现的过程。”“学习就是依靠发现”,要求学生利用教师或教材提供的材料,主动进行学习,学会自我思考和探究。笔者在近几年的教学中坚持以学生参与为主的教学设计,增强了学生的问题意识,提高了学生的科学探究能力。

案例1:《强、弱电解质概念》教学

鉴于学生已经学习了电解质和非电解质的概念,因此教师就利用媒体直接提出第一个问题:“下列物质中:NaCl、HCl、NaOH、CH3COOH、NH3•H2O、H2SO4、Ba(OH)2、酒精、蔗糖,哪些物质是电解质,哪些物质是非电解质?”在学生的回答中,有部分学生对CH3COOH、NH3•H2O不敢确定。

教师提出第二个问题:“你有办法证明CH3COOH和NH3•H2O是否为电解质吗?”学生思考之后形成统一认识,因为电解质溶液能导电,所以只要测定一下醋酸溶液和氨水是否能导电就行了。

学生分组实验:把等体积、等物质的量浓度的NaCl溶液、盐酸、NaOH溶液以及醋酸溶液、氨水置于五个小烧杯中,五个灯泡的功率一样大,电极也一样,并联后接通电源,请学生观察现象。

教师提出第三个问题:“实验现象说明了什么?同学们还有什么疑问需要解决?”学生们观察后都直接回答:这个实验证明了CH3COOH、NH3•H2O和NaCl、HCl、NaOH一样都属于电解质。但随即有几位同学质疑:“为什么醋酸溶液、氨水对应的灯泡比其余三个要暗呢?”

教师提出第四个问题:“是呀!物质的量的浓度一样的这五种溶液为什么导电能力却不同呢?”课堂一下子静下来了。几秒钟之后,教师启发:“溶液为什么能导电呢?”学生略有所悟,此时有学生站起来回答:“溶液能够导电是因为溶液中有自由移动的离子,刚才五种溶液导电能力不同说明溶液中自由移动的离子数目不相等。”教师没有立即纠正这位同学的错误说法,而是环视四周。又有同学站起来:“应该是这五种溶液中能自由移动的离子浓度不同。”这位学生还举例:1L、1mol•L的NaCl溶液和10L、0.2mol•L的NaCl溶液,何者导电能力强?他的回答得到了全班同学的肯定,但此时又有同学发难了:“为什么在相同的条件下物质的量浓度相等的溶液中自由移动的离子浓度会不同呢?像HCl和CH3COOH都是一元酸呀。”许多学生思考后认为:“肯定是这些电解质在水中的电离程度不同造成的。”

此时教师接上话题:“对,原因是有的电解质在水中电离程度大,有的电离程度小。根据电离程度的大小,我们把电解质分为强电解质和弱电解质,同学们能对这两个概念下个定义吗?”学生没有阅读教材就直接得出了强、弱电解质的概念。

在这个概念的教学中,教师只提出了几个问题,然后通过学生的回答、质疑、设计、再质疑、讨论、得出结论等环节自行得出了强、弱电解质的概念,并且理解了强、弱电解质的实质。在教学过程中,以学生为中心,教师主要起到了组织者、帮助者、倾听者和欣赏者的作用,创设各种问题情景,充分发挥了学生的主动性、积极性,培养了他们敢于质疑,勤于思考的优良品质。

案例2:《离子反应、离子方程式概念》教学

教材中设计的交流与讨论:比较Na2CO3溶液分别与澄清石灰水和CaCl2溶液反应的现象,两者反应的实质是否相同?然后就直接得出离子反应、离子方程式的概念。教师认为这个实验只能说明Ca2+与CO32- 发生了反应,而无法让初学者判断Na+与Cl-、OH-是否发生了反应。学生还不能从反应实质上理解离子反应、离子方程式的概念。因此教师设计了现象更为明显的实验来阐述离子反应的实质。

实验1:向滴有酚酞的Ba(OH)2溶液中滴加适量的稀H2SO4,观察现象。

问题1:“分析实验现象产生的原因?”

学生:“白色沉淀是溶液中Ba2+和SO42-反应生成的Ba2SO4,红色逐渐褪去是由于OH-被H+中和了。”

教师肯定:“Ba(OH)2 、H2SO4都是强电解质,它们在溶液中的反应,实质上是离子之间的反应,我们把这样的反应叫做离子反应。”

问题2:“是不是电解质在溶液里的反应所有的离子都参加反应了呢?”

学生想了一下之后,纷纷发表意见,有肯定也有否定。

实验2:向3ml稀H2SO4中滴加等体积、等物质的量浓度的BaCl2溶液,观察现象。

问题3:“实验现象说明了什么?还有没有其它需要解决的问题?”

学生:“Ba2+和SO42-反应生成了Ba2SO4沉淀,只是不知道H+和Cl-有没有反应?”

问题4:“能否设计一个简单的实验,证明H+、Cl-是否参加了反应?”

学生交流讨论后的结果有:

(1)用石蕊试液检验反应后的滤液是否还有大量的H+。

(2)在反应后的滤液中加入Na2CO3,是否产生能使澄清石灰水变浑浊的气体。

(3)在滤液中加入锌片,能否产生H2。

(4)在滤液中滴加适量的AgNO3溶液,然后加入少量的稀HNO3,看能否产生不溶于稀HNO3的沉淀,来检验Cl-的存在,等。

根据最简单的原则,学生们同意用(1)、(4)两种方案来证明溶液中是否还有大量的H+和Cl-。教师用手动离心机使沉淀快速聚沉,然后取上层清液,完成方案(1)和(4)实验,从实验现象说明H+和Cl-没有参与离子反应,只是Ba2+和SO42-参加了反应。

思考问题5:“从上面的二个对比实验可以得出什么结论?”

学生:“有的电解质在溶液中反应,所有的离子都参加了反应,如Ba(OH)2和H2SO4反应。有的电解质在溶液中只有某几种离子参加了反应,如BaCl2与H2SO4反应。”

此时,教师提出:“用实际参加反应的离子符号来表示离子反应是非常必要的,它能真正揭示电解质在溶液中反应的实质。”于是,顺利引出了离子方程式的概念。在这个教学设计中,教师采用了创设实验情景质疑实验探究得出结论的教学模式,让学生通过观察、设计、比较、归纳等办法,最后得出离子反应的实质。

新课程改革的一个重要目标就是要培养学生的创新精神和实践能力,特别要培养学生获取信息,应用材料的能力,善于发现和提出问题的能力,科学的分析和解决问题的能力,合作学习和交流的能力,而改变学生的学习方式,改进学习过程。强调学生的自主学习,就是落实课程改革的基本理念,因此笔者认为教师应在课堂教学中科学创设教学情景,合理设计教学过程,改变以往的“只注重学习结果,不注重学习过程”的现象,变学生的“被动学习”为“主动学习”,变“接受式学习”为“探究性学习”。使教学过程不再是单纯的传授和接受的过程,而是一个互动建构新知识体系的过程。由此使学生了解科学探索的过程,养成自主探究,创新的意识和习惯,树立正确的学习态度,形成良好的科学素质。

篇（4）

说课是指执教者在认真备课的基础上，在规定的时间内，对自己将要上的或已上过的课，阐述自己的教学设想及理论依据，然后由听者评议，述者答辩，相互切磋，共同提高的一种教学研究性活动。

1.简易性与操作性

说课不受时间、地点、学生、教学进度、教学设备等限制，使它的可操作性大大增强，这也是说课活动兴起的一个原因。

2.理论性与科学性

说课不仅要说“教什么”、“怎么教”，还要说“为什么这么教”，这是说课的核心。说“为什么这么教”，就是以教育学、心理学、教学论、新课程改革等先进的教育教学理论为依据，说清楚这样设计的理由，使教学更具科学性。

3.示范性与交流性

说课者通过说，展示自己对教材的独到见解以及对教学过程的精心安排，本身就具有示范性，再加上相互之间的切磋，集思广益，达到交流提高的目的。

二、师范生说课能力的培养

说课能力的培养一般在大三或大四学年，是在师范生学习了“教学论”课程后，掌握了一定的教育教学理论(如教育学、心理学、新课程改革等理论)，具备了一定的教学技能(如导课、讲解、演示、板书、结课等)的基础上展开的。我们对师范生进行说课训练主要是用下列模式来进行：

说课的基本内容主要包括上图所示。我们采取分步训练的方法，分散说课的难度，使学生逐个掌握。其基本模式是：理论解释一实例示范一练习模拟。下面我们主要以“说教材的作用与地位”和“说教学过程”来详细分析训练情况。

1.说教材的作用与地位

理论解释：教材的地位与作用主要从知识特点、教材编排、中(高)考涉及程度等方面考虑。关键是先找出它与前面知识的联系，对后面知识的铺垫作用，再说明它是否属于重点章节，在学习中是否占有重要作用，是否属于中(高)考热点。

实例示范：“卤族元素”属于元素化合物类型的课，与前面学习的氧化还原反应、离子反应有密切联系，且与前面学到的碱金属元素相类似，本节和碱金属元素都是为元素周期律、周期表的学习打下基础。因此卤族元素的学习既能巩固前面所学的氧化还原反应、离子反应的知识，又为下一章研究元素周期表打下基础。

练习模拟：学生讨论“氧化还原反应”、“元素周期律”的作用和地位，然后由学生代表现场说，师生评价，相互交流提高。

2.说教学过程

这是说课的中心环节，是整节课教什么，怎么教，为什么这么教的具体呈现。本环节既要有清晰的、分层次的课堂教学设汁，又要有针对性的理论依据的阐述融入其中，可灵活展示，但逻辑性要强。一般程序是：导课――新知学习――结课――练习――作业。

导课：要说清用什么方法导入，这样导课的日的。

如“钠”的导课：让学生画出钠的原子结构示意图，预测钠能与哪些物质反应?目的：复习氧化还原反应的知识，引导学生把性质与结构联系起来，为钠的化学性质的学习打下基础。

新知学习：这是说课中心环节的核心部分。每一知识点如何设计要逐一介绍，学生和教师的活动各有哪些，使用何种教法，指导哪些学法，培养学生哪种能力，大概占用时间等。最重要是说出突出重点、突破难点的方法以及理论依据的渗透。

如“钠与水反应”的说课要点：指导学生阅读书本的讨论题。目的：让学生观察实验时更有目的性，注意力更集中，实验现象观察更完全、更清楚。然后组织学生分组实验、讨论、叙述实验现象，以发展学生实验能力、观察能力和表达交流能力。通过分析实验现象，提高学生的分析、推理能力。进一步提出问题：Na与H20反应产生的气体可能是什么?请设计实验来检验生成的气体。让学生以小组为单位，设计检验装置，既可发展学生实验设计能力，又能培养合作精神，增进彼此间的友谊。在上述基础上，让学生写出Na与H2O反应的化学方程式和离子方程式，既让学生明白了反应的实质，又复习了前一章离子反应与氧化还原反应的知识，使学生顺利突破难点。然后从Na与非金属、水反应，引导学生归纳钠的化学性质，再从钠的原子结构示意图加以解释，使结构与性质联系，突出本节课的重点。

结课：结课起到画龙点睛的作用。每节课结束时把本节所学的知识进行概括，形成知识框架，便于学生理解与记忆。正所谓有头有尾，避免头重脚轻。

练习：要讲练结合，注重知识的巩同与迁移。用到哪些练习，目的是什么要说明。

作业：本节课布置什么样的作业，这样布置的理南。

学生模拟：试说“氧化还原反应”的教学过程，给学生亲自构思、动手的机会。

说教学过程要注意以下几点：(1)介绍新知时内容到方法逐一介绍；(2)突出学生的实践活动；(3)突出相应的理论依据。

3.说课的观摩学习

在基本掌握说课的基本内容和操作要领后，我们让学生进行说课的观摩学习，有目的地提升感性认识，促进说课能力的提高。我们先给学生展示中学教师或高年级学生的说课教案，让他们仔细阅读、讨论，逐步加以内化。然后放映中学教师说课比赛或高年级学生的说课录像(一般用后者比较多，因其更贴近学生的实际水平，易产生共鸣)请高年级学生现场说课示范。学生观看、记录，然后评议，从中挖掘别人的优点，发现别人的不足，达到借鉴、提高的目的。

4.说课教案的编写

学生根据说课的基本内容，自选内容或教师指定内容，编写出说课教案。教师认真批阅，详细点评。学生修改、完善，为说课训练作好充分的准备。

5.说课的分组演练

通过大量的见习学习和说课教案的编写，师范生对说课的基本内容已大致掌握，但必须经过大量的实践训练才能提升自己的能力。我们把全班学生分成若干小组，各小组选出一名组长，负责安排时间、地点，召集本组成员训练，并做好评议记录。我们利用微格教学，把每位同学的说课情况录下来，反复回放，先让说者自己反馈，然后同学之间相互作出客观的分析与评价。每次训练，我们都安排教师、研究生或高年级的学生对说课的情况进行现场点评，增强学生训练的积极性。师范生经过反复操练，真正领会和掌握了说课的基本要领，逐渐提高了自己的说课能力。

三、说好课的关键

1.要显示自己的亮点

说课要取得好的效果，必须有自己的亮点。我们可以通过设计新颖的、符合新课改的教学出亮点，也可以精心设计说课程序，如在程序中加上教学反思、教学缺点(遗憾之处)等，使自己与众不同出亮点。

2.在“生动”上下工夫

说课与上课一样，要求对说案非常熟悉，说时一定要脱稿，语言要流畅，不要有口头禅，不要出现频繁的停顿，且要有激情，注意语气的轻重缓急，抑扬顿挫，最好有一定的肢体语言，与听者有眼神的交流。

3.用不同的语言说

说教材、教法、学法时用陈述性语言，以说课者身份出现，重说理。说教学过程时用课堂教学语言为主，以上课者身份出现，重教学设计。

篇（5）

文章编号：1008-0546（2012）09-0061-02

中图分类号：G633．8

文献标识码：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．09．028

2011年11月21日，我来到了坐落在姑苏水乡深处的苏州第十中学，有幸代表连云港市参加了由省教育厅举办的“江苏省基础教育青年教师教学基本功大赛”，与其它25位选手同台竞技。从初拿到通知的激动与忐忑，到准备过程中的忙碌与充实，再到比赛时的紧张与坚持，这一路走来，付出很多，同时收获良多，感触颇深。作为一名青年教师，如何在教学生涯中尽快成长，如何促进自己的专业发展，扎实的基本功是关键。

这次的比赛项目多，层层选拔时间长。比赛项目包括“学科理论笔试、教学设计和课件制作、模拟课堂教学、实验设计与操作技能展示、粉笔字书写和即兴演讲”六项，这对选手的体力和毅力都是极大的考验。从连云港市内三轮选拔，再到参加省赛，时间跨度两个多月，每一场比赛，都是全面考验；每一次准备，都是不断积累、不断提升的过程；每一次选拔都是自主学习、自我完善，知识技能和心理素质不断提高的过程。

一、赛前准备，积累胜过历练

本次大赛设置的项目繁多，在赛前的几个月，我就开始着手准备。准备的内容主要包括重温化学教学论、新课程标准等资料，提升自己的理论水平；反复研究和思考近三年的高考试题和各大市的模拟卷以及江苏省化学奥林匹克竞赛初赛、复赛试题，了解命题发展趋势，提高自己的分析、解题能力；对照各种版本的教材、教参，对不同课型列出课堂设计思路，制作PPT课件，对典型课题进行3小时的教学设计和课件制作、20分钟的模拟课堂，提炼自己的教学风格；关注有关化学的新科技新动向，阅读近三年的核心期刊《化学教育》、《中学化学教学参考》与《化学教学》，拓展自己的专业视野；期间，得到了市教研室以及同行老师的关心与指导。赛前准备促使我不断地对教学活动进行反思，不断地搜寻隐藏在自身教学活动后面的观念和思想，不断地对教学行为作出自我评价，并且在批判的基础上进行建构与整合。可以说，无论最后的结果如何，从学科知识、教学能力、专业素质等方面自己得到了全面的“进修”。

二、赛时展现，历练促进成长

在这次比赛的所有项目中，我感受最深的是第二天的实验设计与操作技能、教学设计和课件制作这两个项目。

1.教学设计和课件制作

这一环节，我抽到的课题内容是《离子反应》。教学要求包括利用“实验探究”来说明离子反应的本质、发生的条件，并讲完离子反应方程式的书写。另外组委会给每位选手一个素材包，里面囊括了相关的电子书、论文、图片、视频等。教案设计与课件制作的时间只有3小时。拿到这个题目，我觉得应该首先深刻挖掘教材内涵，从知识、能力、心理三个层面分析学生已有水平及本节课所要达成的目标，然后确立以问题讨论为主要手段，突出学生的主体地位，让学生自己发现问题分析问题解决问题，借助理论分析和实验分析从宏观和微观两个层面将离子反应的重难点突破。

理清思路后，教案的具体设计和课件的具体设计就在紧张的时间中进行。另外我在进行教案设计时注重了格式的规范性，从教学目标、教材分析和学情分析、教学重难点、教学方法、教学过程、板书设计等几个方面书写。格式只是形式，但是我觉得一堂课还是要建立在对教学目标、对学生充分了解与分析的基础上，这一点恰好与赛后评委在点评该项目的观点一致。

2.实验设计与操作

实验考核的内容是通过实验证明淀粉本身没有还原性，而淀粉水解产物具有还原性。实验提供的用品：淀粉、1：5硫酸、稀盐酸、硫酸铜溶液、氨水、1% NaOH溶液、10%氢氧化钠溶液、pH试纸、三脚架、石棉网、玻璃棒、烧杯、试管、酒精灯等。

该实验是常规实验，考查的是基本实验操作，但是需要注意物品量的取用，选择合适的试剂。我在设计实验的时候始终注重控制变量对比的方法，另外做到实验步骤统筹合理安排，保证实验的高效和现象的明显。

3个小时的教学设计与课件制作，马上进行课堂模拟教学，这种高强度的磨砺，锻炼了我的课堂驾驭能力，提升了我个人的专业素养。实验设计与操作技能暴露了我们现实教学中存在的为了追求教学进度而弱化实验的现象，教师在常规实验教学中往往忽视自身实验习惯的培养和实验原理的灵活运用。

三、赛后反思，成长在于积淀

这次比赛，让我开阔眼界，在学习别人的同时发现了自己的不足，督促自己不断前进。从心理学角度来说，体验过程最重要。通过这次比赛，让我更加深刻地认识到了一名化学教师应该具备的专业素养，更让我深深地感受到教师基本功的形成贵在长期的养成与积淀。

这次比赛是江苏省青年教师的比赛，年龄限制在35周岁以下。而处于这个年龄段的教师，大多数是80后的教师。他们有活力、爱创新、接受新鲜事物能力强，但是从这次的比赛中，也发现我们年轻教师身上有很多不足的地方，需要反思和提高的地方很多。如何在教学生涯中尽快成长，促进自己的专业发展？我认为应该注意以下几点：

1.丰富知识结构、提升专业素养

教师，是一个特殊的职业，不仅需要扎实的基本功，更需要在工作中不断积累、学习才能满足教育的需要。因此，教师要具备广博的基础知识和过硬的学科专业知识。比如对教材内容的分析，不能仅停留在表面，而应看到知识的价值和知识点内在的联系以及学科观念、学科教育价值观念的深层次处理。因此，若想丰富自己的知识结构，增强理论底蕴，读书是一条有效且重要的途径。教师可以精选适合自己需要的书，把读书和自己的教学实践结合起来，带着问题读书。通过读书，不仅可以学习化学知识，还可以学习教学策略和教学方法。除此之外，还可以向网络、媒体、专家、同伴学习当代科学和人文方面的知识。青年教师应拓宽知识视野，优化知识结构，真正成为一名具有广博的文化基础知识、精深的学科专业知识和系统的教育科学知识的优秀教师。

2.重视实验，理解实验，坚持实验

作为一线的化学教师，实验应该是基本功。实验技能必须非常熟练，实验操作应规范化、细致化。然而，实验在这次比赛中几乎是所有老师的弱点。在这次的实验设计及操作环节中，淀粉水解产物检验的实验，有不少教师的实验操作不规范、不严谨，同时失败率较高。仅仅是书中简单的一个实验，为什么结果会是这样？赛后我做了深刻的反思，这些反映出我们一线的教师平时对化学实验的重视程度不够，对演示实验的设计、改进与思考不够。甚至连实验仪器如何规范地画出来都不会。感觉化学实验“可有可无”，实验教学变得低效甚至无效。如此一来，教师的实验基本功得不到强化，同时也忽略了对学生科学实验素养的培养和创新能力与实践能力的提高。

因此，在平时的教学中不妨将每一次实验操作当作比赛，关注实验设计理念和方法，清楚实验的原理和步骤，将实验内化为学科知识；熟悉、掌握仪器的功能，对实验过程做到心中有数，对实验结果做到胸有成竹，规范每一个操作步骤，处理好每一个实验细节，把化学实验当作讲授科学知识和落实三维教学目标的重要载体。

3.及时多维的进行教学反思

1989年波斯纳提出，经验+反思=成长。通过不断反思自己教学过程中的“亮点”和“败笔”，可以使学生学会学习，教师学会教学。在看似平淡、司空见惯的教学工作中，只要做个有心人，留心观察，用心思考，就一定能捕捉、提炼出教学研究的问题素材来，并将成果进行物化。日积月累，就能使自己成长为研究型教师，能够很好体现专业发展价值的。

参考文献

［1］周成平.新课程·名师教学100条建议［M］.北京：中国科学技术出版社，2005

［2］杜廷云.谁来设计80后教师的专业发展道路［M］.南京：江苏人民出版社，2007：329-337

篇（6）

我们在旧人教版第三册学习离子反应的本质时，遇到了FeCl溶液与NaS溶液的反应，由于已经学习了氧化还原反应和双水解反应，学生对于产物是什么有着不同的意见：有人认为Fe具有相当强的氧化性，可以氧化I、S等还原性较强的离子，因此会发生氧化还原反应，发生的反应的离子方程式为： 2Fe＋S=2Fe+S ，产物是FeS和S；而有人认为FeCl水解呈酸性，NaS水解呈碱性，又由于Fe（OH）的溶解度很小、HS是气体，因此要发生双水解反应，也可以写出它们相互反应的离子方程式是： Fe＋3S+6HO=2Fe（OH）＋3HS ，产物是Fe（OH）和HS。

那么三氧化铁与硫化钠在溶液中究竟是怎样反应的呢？同学们争执不下，最终决定通过实验来验证。于是设计了以下实验方案：

一、问题

FeCl溶液与NaS溶液反应的产物研究

二、实验用品

0.5mol/LNaS、0.5mol/LFeCl，胶头滴管、试管

三、实验过程

实验Ⅰ：将0.5mol/L的NaS溶液逐滴加入到0.5mol/L的FeCl的溶液中，即NaS溶液少量，FeCl溶液过量。

现象：局部产生黑色沉淀，振荡，黑色沉淀立即消失，静止后，溶液呈浅黄色且有大量的红褐色絮状沉淀生成，同时闻到较强烈的臭鸡蛋气味。

实验Ⅱ：将0.5mol/L的FeCl溶液逐滴加入到0.5mol/L的NaS溶液中，即FeCl溶液少量，NaS溶液过量。

现象：产生黑色沉淀，但振荡后，黑色沉淀不消失，同时闻到轻微的臭鸡蛋气味。

通过实验，学生发现由于滴加顺序不一样，现象也有些不同，说明产物也有可能不同。为什么会出现这样的情况呢？学生们决定分头去查资料，再根据所查的资料结合实验现象进行分析。

四、分析过程

滴定前，FeCl与NaS都属于可水解的盐，在溶液中存在以下水解平衡：

NaS＋HO?葑NaHS＋NaOH；NaHS＋HO?葑HS＋NaOH

FeCl＋3HO?葑Fe（OH）＋3HCl

NaS水解使得溶液显碱性，FeCl水解使得溶液显酸性；Fe离子沉淀的pH为：开始沉淀为2.7，沉淀完全为3.7，也就是说Fe离子在酸性条件下可以生成Fe（OH）红褐色沉淀；FeS是一种不溶于水，易溶于酸的黑色沉淀物；HS是一种有臭鸡蛋气味的有毒气体。

实验Ⅰ：将0.5mol/LNaS溶液逐滴加入到0.5mol/LFeCl溶液中，即NaS溶液少量，FeCl溶液过量时，局部发生了氧化还原反应：3NaS＋2FeCl=2FeS+S＋6NaCl，故产生了黑色沉淀FeS（浅黄色S沉淀被黑色FeS遮盖），振荡后，由于FeCl溶液过量使得溶液显酸性，FeS与FeCl水解产生的盐酸发生了复分解反应：FeS＋2HCl=FeCl＋HS，黑色沉淀FeS消失，S的浅黄色显示出来；同时，溶液中还存在一个主要反应―双水解反应：3NaS+2FeCl+6HO=2Fe（OH）+6NaCl+3HS。所以静止后，溶液中还有大量的红褐色絮状沉淀，同时闻到较强烈的臭鸡蛋气味。

实验Ⅱ：将0.5mol/LFeCl溶液逐滴加入到0.5mol/LNaS中，即FeCl溶液少量，NaS溶液过量，也就是反滴。

反滴时，发生的反应也有氧化还原反应和双水解反应：

3NaS＋2FeCl=2FeS+S＋6NaCl①

3NaS＋2FeCl+6HO=2Fe（OH）+6NaCl+3HS ②

反应①为氧化还原反应，该反应的速率快，是主要反应，故也有黑色沉淀生成，振荡后，由于NaS溶液过量使得溶液显碱性，故FeS不溶解，同时溶液中又发生了反应②，故闻到了臭鸡蛋气味，该气味是轻微的，说明生成的HS很少，反应②为次要反应，由于生成的Fe（OH）量少且被FeS的黑色遮盖，故仍然看到黑色沉淀。

五、实验结论

实验证明，FeCl溶液与NaS溶液之间的反应很复杂，随三氯化铁与硫化钠相对量的多少、混合后溶液pH的大小、浓度的浓稀不同而不同。但有一点可以肯定，即既存在着双水解反应，又存在着氧化还原反应。

FeCl溶液与NaS溶液的反应，不管是把NaS溶液逐滴加入到FeCl的溶液中，还是把FeCl溶液逐滴加入到NaS中，都会发生这两个反应：

3NaS＋2FeCl=2FeS+S＋6NaCl ①

3NaS＋2FeCl+6HO=2Fe（OH）+6NaCl+3HS②

但主要产物取决于滴加的顺序，若是把NaS溶液逐滴加入到FeCl的溶液中，当NaS少量，主要发生反应②，即主要发生双水解反应，主要产物是Fe（OH）、NaCl和HS，若是把FeCl溶液逐滴加入到NaS中，当FeCl少量时，主要发生反应①，即主要发生氧化还原反应，主要产物是FeS、S和NaCl。

此实验结论也给了我们一些启示：有些化学反应的发生与反应物的滴加顺序有关，即与反应物的用量有关如碳酸钠溶液与盐酸的反应，若把碳酸钠溶液逐滴加到盐酸中，一开始就有气泡产生；若将盐酸逐滴加入到碳酸钠溶液中开始没有明显现象，后产生气泡。原因是：把碳酸钠溶液逐滴加到盐酸中，一开始盐酸量大，碳酸钠完全反应，生成二氧化碳气体放出，所以一开始就有气泡产生，离子方程式为：CO+2H=CO+HO；而把盐酸逐滴加入到碳酸钠溶液，则开始时碳酸钠足量而盐酸少量，所以开始反应时生成碳酸氢钠和氯化钠，没有气体产生，随着反应的进行，碳酸钠都变成碳酸氢钠后，继续加入的盐酸再和碳酸氢钠反应，生成二氧化碳气体，所以这个过程的开始没有明显现象，后产生气泡，离子方程式为：CO+ H=HCO，HCO+H=HO+CO。我们在今后的化学学习中一定要注意此类情况，看清题意，认真分析，才能得出正确的解答。

参考文献：

［1］大学《无机化学实验》教材.高等教育出版社，1991.4，（第2版）.

篇（7）

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）14-0112-02

随着信息技术时代的到来，人们的生活逐渐离不开信息技术的支持，当然老师的教学过程也不例外，教学的教具从开始的普通黑板演变为后来的多媒体教学模式，现在逐渐转变成了交互式电子白板，交互式电子白板的普及方便了师生之间的交流，同样也方便了学生与学生之间的学习，这种新型的教具不仅包含了一般黑板的作用，还涵盖了多媒体教学的功效，突破了原有的落后的教学模式，提升了课堂教学效率。下面就简要地谈谈如何巧用电子白板功能，提高化学课堂效率。

一、电子白板教学的优势

1.运用电子白板创设情境，激发学生学习兴趣

兴趣是化学教学最好的老师，情感是化学教学的灵魂。激发学生的兴趣、激活学生的情感，这样的化学教学才会有生命，这样的化学教学才有效。基于化学学科的特点，以及学生生活经验的缺乏、知识积累的欠缺及心智能力的局限，“创设情境，激发兴趣”便成为大多数化学课的必要环节。例如，在学习《酸和碱之间会发生什么反应》通过电子白板自带的媒体播放机播放盐酸和氢氧化钠中的氢离子和氢氧根离子反应的微观过程，从而把抽象的内容形象化，这样的创设情境，激发兴趣，从而顺利完成教学任务。

2.运用电子白板功能，突破教学重点和难点

在中学化学教学中，学生知识储备不足，许多内容是很难通过教师的讲解就能阐述清楚的。交互式电子白板可以展示交互白板活动挂图中的背景、页面或图像，也可以是动画，还可以是可用于课程学习中的各种几何图形、化学实验仪器设备图等生动的教学资源。学生在这样的课堂氛围中更易于理解和掌握学习内容，从而降低了学习难度，使教学难点得以顺利突破，教学重点得以顺利解决。学生也为其形式之新颖，声画之精彩而耳目一新，从而产生乐学情绪。多媒体技术的应用，极大地丰富教学手段和内容，优化了课堂教学结构和过程，把一些抽象、枯燥的内容化为生动有趣，使得教材内容得以直观再现，重点易于突出，难点易于突破，极富表现力，易于学生掌握。

3.运用电子白板功能，提高课堂容量

运用电子白板教学，还可以大大提高课堂容量，使课堂内容更加充实。交互式电子白板系统为化学学科准备了大量的学科素材，拥有丰富的各种化学元件仪器图，便于实验设计和学生参与到学习过程中。有效地利用教学资源是熟练应用交互式电子白板技术的重要环节。教师可根据自己特定的教学设计和目标，应用资源库中的素材，形成自己的教案，白板技术使教师应用资源库中的资源自我生成数字化教案的过程变得非常方便。

例如，在学习《燃烧和灭火》一课时，我们可以利用资源库提供的大量的燃烧图片、视频等，在白板上进行演示各种物质燃烧着火，学生可以利用白板的拖放功能，选择灭火的方法，让学生选择选择原因，学生在画图与讲解过程中会出现多种意想不到的问题，这时候教师就可以及时地更正引导学生突破重难点，使得课堂效率大大提高。

二、在化学课堂上巧用电子白板的案例

1.巧用电子白板幕布，吸引学生的好奇心，使课堂变得有些悬念。在浓硫酸的特性的课的一开始，我就演示实验：蔗糖与浓硫酸的反应，但是我并不告诉学生我往蔗糖中加入的是什么，留一个悬念给他们，只是让他们仔细的观察实验。实验结束后，我问他们：“大家知道刚才我往蔗糖中加入的液体是什么吗？”学生通过预习和刚才观察到得实验现象，兴奋的大声说出：“浓硫酸！”我随着学生的回答，缓缓的把幕布拉开，这时展现在学生面前的是一幅浓硫酸在工农业生产和生活中的应用的彩色图片。黑色幕布除去，出现色彩鲜明的图片，形成了非常强烈的对比，极大地吸引了他们的兴趣和注意力，他们发出惊叹声。通过这样的运用，使得他们在上课的一开始就快速的进入到课堂上来，同时学生通过图片记忆硫酸的用途，远比通过文字记忆更加深刻。

2.巧用聚光灯，聚焦重点、要点。整节课会在白板上展示很多东西，书写很多的知识和内容。这么多知识和内容，可能学生并不知道哪些是一节课的重点和要点，哪些是要多注意的内容，哪些是容易弄错或者容易混淆的内容。这时，老师可以通过聚光灯功能，把这些知识勾勒出来。通过聚光灯色彩和形状的强调，让学生一目了然，吸引了他们对这些知识的关注力，加深学生的印象。比如在讲浓硫酸特性那节课，我在课堂小结时用聚光灯功能勾勒出浓硫酸吸水性和脱水性这两大特性，让他们思考区分两者的区别。

篇（8）

新课程标准也给化学教师的实践教学提出了新的挑战，广大教师亟须站在化学发展的“昨天”与“明天”的新旧契合点上寻求自己的创新与发展。为更好地实现新课程标准的目标，提升化学教学质效，化学教师必须具备两种新的观念。

一、新教材观（以人教版化学必修一为例）

1.新教材内容集中体现了时代性与人文性

教材对相关理论进行详细阐述的同时，穿插着与现代生活息息相关的图片。如，海水淡化工厂、检测尿糖用的试纸、煤气灶火焰、壮观的烟花、微机与手机芯片、三峡大坝、火箭升空、光纤、记忆合金等，这些科技成果不同程度反映了我国科研现状与发展未来，为培养学生对化学科学的兴趣起到了重要的作用。教材还列举了如青铜奔马（马踏飞燕）、司母戊鼎、各种矿物、人面鱼纹条陶、万里长城等反映人文历史进步的物象，从而使课程更加具有历史纵深感，让学生在耳濡目染中受到熏陶，潜移默化。

2.突出“提高21世纪公民的科学素养”主题

教材内容涵盖了21世纪中国公民所应普遍具备的化学常识，涉及原来高中阶段全部化学知识的大部并有机地融为一体，不仅衔接自然贴切，而且知识点强度要求不高，从而与后续教学内容形成了一定的梯度。教材第一章讲述“从实验学化学”，系统概括地介绍了一些化学实验基本方法、物质的量等相关的知识，并以此作为主线贯穿于整个化学学科教学过程中，起到承上启下、抛砖引玉的知识引导作用，并在后续教学中得到深化和拓展；第二章讲述“化学物质及其变化”，从基本原理的角度揭示了化学物质及其变化，并顺势引入分散系、胶体、离子反应、氧化还原反应等。

3.运用实物、彩图形式增强课程吸引力

根据这一阶段学生的心理成长和认知特征，教材采用精美的彩色印刷技术，让学生在视觉感官上享受到教材的绚丽多彩，并增强其欣赏性和可读性。教材刻意精选，多编排实验科目，取消了演示实验与学生实验之分，立足让学生多动脑、动手，在具体的实验过程中感受化学内在的魅力，并巩固了化学学科作为实验科学的理论定位。化学实验让学生通过自己的实验来发现化学知识，使理论与实践相得益彰，对于全面提升学生的科学文化素养具有重要的、不可替代的意义，不仅有助于激发学生的学习兴趣，而且通过这种生动鲜活的教学情境展示，更能帮助学生理解和把握化学知识与技能，启迪其逻辑思维能力，训练学生养成严谨细致、一丝不苟的学习方法和科学态度。

二、新教师观

“师者，所以传道授业解惑也。”这是传统上对教师职业的高度概括。不可否认，以前强调师道尊严，教师高执教鞭威严不可侵犯，但在新课标背景下，教师的角色随着社会的发展进步而有所转变。

1.教师角色的转变

传统课堂上，教师一般作为学术权威而备受尊崇，但在现代课堂上，教师只是作为一个引导者和教育者，与学生一同就相关知识进行探索研究，共同体验学习的乐趣与收获。教师的作用不仅在于传授知识，还要千方百计地想方设法调动学生的学习积极性与主动性，在探究性学习过程中构建健康、平等、互动的新型师生关系。“自主、合作、探究”成为现代课堂的主题，不怕学生胡说，就怕学生不说，教师应引导学生从实际出发，培养学生终身学习的意识和能力。

2.教学行为的转变

篇（9）

文章编号： 1005–6629(2012)5–0023–03 中图分类号： G633.8 文献标识码： B

“化学探究学习”是高中化学新课程大力倡导的一种重要学习方式。然而，实践表明，实施探究学习的教学方式不同，探究学习成效也不相同，甚至大相径庭。例如，“以教材为抓手”实施化学探究学习，效果并不令人满意，甚至引起了人们对探究学习方式本身的怀疑。相反，“以学案为抓手”实施化学探究学习，由于成效显著而受到人们的大力倡导。这到底是为什么？如何在二者之间做出选择呢？本文将在厘清上述两种探究学习实施方式基本内涵的基础上，以“探究学习实施的总体思路”、“探究活动的目标与任务”、“探究活动的方案”、“探究活动的过程”四种构成要素为基本线索，对上述两种化学探究学习实施方式的特点与成效进行比较分析，以期人们对二者做出明智选择。

1 “以教材为抓手”与“以学案为抓手”：两种化学探究学习实施方式的基本内涵

“抓手”即组织学生开展化学探究活动的媒介或凭借。“以教材为抓手”实施化学探究学习，就是以“化学教材”为主要媒介，让学生直接面对并适应化学教材预设的探究学习活动方案展开化学探究活动。这是新课程改革过程中出现的一种较为常见的实施化学探究学习的具体方式。然而，课堂观察与访谈调查表明，这种方式尽管看起来很热闹，但是学生对化学概念、原理的理解与掌握效果不佳，更不能有效地应用于问题解决过程，反而影响了化学教学质量。这种现象甚至引起了人们对探究学习方式本身的怀疑，被有些学者称为“探究教学方式的悖论问题”[1]。另外，“以学案为抓手”实施化学探究学习，就是以“探究学习方案”（以下简称“探究学案”）为主要媒介，让学生在“探究学案”的指导下展开化学探究活动。这是在新课程改革过程中出现的另一种实施化学探究学习的具体方式，由于成效非常显著，近年来受到了人们的关注，引起了广泛的讨论。例如，华东师大《化学教学》编辑部曾与江苏省化学专业委员会、扬州市教育局教研室等单位在江苏扬州市专门组织召开了全国性的“中学化学新课程学案专题研讨会”，来自全国10多个省市代表两百多人参会[2]。

从媒介的意义上说，两种实施方式的最大不同就在于，前者所凭借的“化学教材”是一种既定的教学媒介，它划一地要求所有学生必须适应既定教材及其所预设的探究活动方案；而后者所凭借的“探究学案”则是一种创新的教学媒介形式，它既不是简单划一地让所有学生去适应既定化学教材，也不是无视既定化学教材的要求，而是在分析把握化学课程标准、化学教材对学生知识技能、过程方法、科学态度等素养内容发展水平的要求以及对学习与教学活动方式要求的基础上，具体考虑特定班级学生的现实情况与发展要求，并且立足于配合学生实际情况，对来自化学课程教材的探究内容要求与活动方式要求进行重新设计，从而生成一种适应特定班级学生实际情况的探究学习方案 [3]。

2 “以教材为抓手”与“以学案为抓手”：两种化学探究学习实施方式的比较分析

本文以探究学习实施方式的四种构成要素为内容线索，对上述两种化学探究学习的实施方式展开比较分析，而探寻能够落实化学探究学习目的、确保化学探究学习成效的实施方式，则是本文进行比较研究的目的与归宿。

2.1 化学探究学习实施的总体思路比较

实施化学探究学习的根本目的，在于确保学生在化学教学过程中的主体地位，促进学生积极主动地进行建构性学习活动，切实提高学生的科学素养。这既是衡量化学探究学习实施成效的三个基本标准，也是任何实施化学探究学习的具体方式必须加以把握的价值理念与努力方向。然而，在实施探究学习的总体思路上，“以教材为抓手”的实施方式仍未从根本上跳出“以教定学”和“教教材”的传统思维定势的束缚，导致整个化学探究学习实施方案基本上仍是化学教材的“复印版”，无法适应现实课堂情境中学生的实际情况，学生很难进入角色、真正成为课堂探究活动的主体，却像局外人似地机械模仿教材预设步骤、重现教材预设结论。因此，“以教材为抓手”实施化学探究学习，往往具有探究形式而缺乏探究灵魂，依然无法使学生真正成为探究活动的主体，转变接受现成结论的被动学习方式。这是“以教材为抓手”组织实施化学探究学习的内在缺陷。

相反，“以学案为抓手”实施化学探究学习的方式，总体思路则是充分利用“探究学案”在“帮助学生当好主体，促进学习方式优化”[4]方面的功能优势，根据特定班级学生的现实情况与发展要求，对既定化学教材及其预设探究方案重新设计与创新，使之成为适应特定班级学生实际情况的“探究学案”。然后组织学生开展自主与小组合作探究活动，并与集体交流讨论、教师讲解、课堂达标检测、总结整合学习成果等活动相结合，使学生开展化学探究活动的过程真正成为体验科学方法过程、建构化学概念原理、全面提升科学素养的过程。从这种意义上说，“以学案为抓手”实施化学探究学习的教学方式，是一种落实学生主体地位、转变学习方式、并能确保化学探究学习实施成效的具体方式。

2.2 化学探究活动的目标与任务比较

就化学探究活动的构成要素而言，探究的目标与任务决定了化学探究活动的心理意义与内容，因而，让学生真正“拥有”探究目标与任务是激发探究学习动机、落实学生主体地位的基本前提，对实现化学探究学习的根本目的、确保化学探究学习成效具有先决意义。然而，对“以教材为抓手”的实施方式而言，尽管在教案中一般会涉及探究目标与内容，但是，在“以教材为抓手”组织学生探究活动时，却向学生“隐藏”了这些目标与任务。因此，对学生而言，展现在他们面前的只是教材文本所呈现的操作条件与步骤流程，他们并不真正了解探究活动要达到的实际目标以及要解决的实际问题。造成的结果是，按照教材规定步骤完成探究活动就成为学生秉承的学习目标。特别需要指出的是，在这种“隐藏”现象背后，还隐藏着教学目标制定与表述的误区。调查表明，许多教案中的目标并非作为“学习结果”的教学目标，而是教师自己要完成的教学任务，因而往往被认为是无需给学生看的。这甚至已成为教学目标设计与表述的惯例。以“弱电解质的电离平衡”教学为例，教案中常见的目标表述方式就是“通过弱电解质电离平衡的教学，使学生理解电离平衡的概念”。这种方式陈述的显然是教学任务，而真正的学习结果（教学目标）到底是什么，仍然模糊不清！那么，这种任务性目标所引领的化学教学其实就是一种传授教材知识内容的教学，即追求短时间内把教材内容讲深讲透、“内容至上”的教学方式。然而，化学教学目标的层次性丧失了，化学教学过程顺应学生发展阶段而螺旋上升的性质也就丧失了，必然人为地增加学习难度、造成两极分化现象，谈何“帮助学生当好主体，促进学习方式优化”呢？

相反，对“以学案为抓手”的实施方式而言，用来组织指导学生开展化学探究学习活动的“探究学案”，涵盖了有利于实现化学探究学习根本目的、确保化学探究学习成效的各种项目与环节，诸如“明确目标任务，进行学习定向”、“提示策略思路，选择活动方案”、“提供学习支架，解决学习困难”、“组织合作交流，教师讲解提升”、“组织自我检测，提高元认知水平”、“整合学习成果，优化认知结构”等等 [5]。其中，让学生“看到”并真正“拥有”探究活动的具体目标与任务，从而激发起学生从事探究活动的兴趣与动机、确保学生开展探究活动的主动性与积极性，是“以学案为抓手”实施化学探究学习的重要优势之一。另外，“以学案为抓手”有利于突破教学目标制定与表述的传统误区。因为“学案”要求必须以特定班级的学生为目标主体、以具体的学习结果为目标内容设计与陈述教学目标，因而有利于教师从学生角度把握并描述教学期望达成的具体结果与层次，从而更加有意识、有针对性地设计相应的学习问题、内容与活动类型，并且适应学习目标、内容、活动三者的具体需要而调整、优化教学方式方法[6]，而不是仅仅囿于“内容至上”的传统教学方式。

2.3 化学探究活动的方案比较

化学探究活动方案即达成探究目标、完成探究任务的具体活动方案，是“探究学案”的核心构成。探究活动方案唯有具备足够的适应性，才能让学生根据自身发展需求，对方案做出自主选择，从而兴趣盎然地投入探究活动。这是确保学生在化学教学过程中主体地位与提升学生科学素养的重要保证，同时也是我国普通高中新课程改革方案对课程实施过程提出的明确要求[7]。著名教育家杜威在论及教育经验的“交互作用”性质时，特别指出了教材与学生之间的“适应性”对教育效果的重大影响，“教材若不适应个人的需要和能力，可以使经验丧失教育作用；同样，个人若不适应教材，也会使经验丧失教育作用。”[8] 然而，在探究活动的具体方案上，“以教材为抓手”的实施方式往往局限于教材规定的“统一方案”，具有强烈的划一性与强制性，而缺乏对特定班级学生的适应性。造成的结果是，教材预设的活动方案往往只适合部分学生，而且往往是那些成绩特别优秀的学生，其他学生则成为陪同或跟随他人从事探究活动的人。事实表明，这种“陪同”或“跟随”的角色分配现象，在“以教材为抓手”组织学生探究学习活动时表现得特别明显与普遍。

其实，上述现象已清楚表明在现有化学教材基础上开发“学案”、并“以学案为抓手”实施化学探究学习的必要性与合理性。在“以学案为抓手”的实施方式中，作为“探究学案”核心构成的“探究活动方案”，是在把握化学课程标准与化学教材要求的基础上，具体考虑特定班级学生现实情况与发展要求，而重新设计开发出来的活动方案，适应特定班级学生实际情况是其基本特性。我们可从华东师大主办的《化学教学》杂志“聚焦课堂·学案设计”专题栏目发表的“学案设计”案例中看到这种鲜明特性。例如，该杂志2011年第8期上发表的《“质量守恒定律”学案的设计》[9]、第9期上发表的《“溶液的酸碱性”学案设计》[10]，都是通过方案本身的“多样性”来确保探究活动方案“适应性”；同年第10期上发表的《研究物质的方法和程序（第1学时）学案设计》[11]是通过补充“金属钠的发现”史实资料而增强探究活动方案“适应性”的；同年第11期上发表的《“离子反应知识在水质监控中的一些应用”学案设计》[12]则是通过设计一系列贴近学生日常经验的探究问题来确保探究活动方案“适应性”的。

2.4 化学探究活动的过程比较

化学探究学习的具体过程，即学生在探究活动的目标、任务、方案的指导下，展开化学探究活动、形成与发展科学素养的具体过程。而且，学生主体地位的落实程度、学习方式转变与优化程度、科学素养形成与发展状况，都是在这一过程中得到体现、成为现实的。因此，化学探究学习的具体过程最终决定了化学探究学习的成效。然而，在“以教材为抓手”组织学生探究活动时，由于探究目标与探究问题不明确，学生缺乏探究动机，加之探究方案缺乏适应性，导致“按方抓药”或“按图索骥”、做完实验了事的现象非常普遍，使化学探究活动沦为机械模仿教材预设步骤、重现教材预设结论的操作流程。不仅影响了学生对研究问题、研究假设与问题解决过程的深入思考，而且影响了学生对化学概念原理、过程方法的深入理解及其在解决实际问题中的有效运用。至于讨论交流活动，在许多情况下甚至流于形式。

相反，在“以学案为抓手”组织学生探究活动时，学生不仅拥有自己的探究目标、明确自己要完成的探究任务，而且可以围绕适应自身实际的活动方案展开自主探究，再加上“提供学习支架，解决学习困难”、“组织合作交流，教师讲解提升”、“组织自我检测，提高元认知水平”、“整合学习成果，优化认知结构”等一系列教学环节的配合，从而形成了一种学生自主探究学习、合作交流学习、反思整合学习与教师指导提升学习相结合的学习链条与教学模式，不仅有利于确保学生在化学教学过程中的主体地位，而且有利于学习方式的优化与教学模式的创新，促进学生积极主动地进行建构性学习活动，确保化学探究学习的成效。

3 “以教材为抓手”还是“以学案为抓手”？两种化学探究学习实施方式的比较结论

本文对两种化学探究学习实施方式所做的比较分析表明，“以学案为抓手”实施化学探究学习的成效之所以优于“以教材为抓手”的实施方式，是由于前者无论在探究学习实施的总体思路上、探究活动的具体目标与任务上，还是在探究活动的具体方案、具体过程上，皆优于后者。因此，从实施化学探究学习的根本目的上说，“以学案为抓手”实施化学探究学习的教学方式，是一种能够落实学生主体地位、促进学习方式的转变与优化、并能确保化学探究学习实施成效的具体方式，应该在化学教学实践中进行全面实施与推广。

参考文献：

[1]周勇.影响我国科学课程有效教学的基本问题及其根源追溯[J].教育科学，2009，（1）：33.

[2]《化学教学》编辑部.中学化学新课程学案专题研讨会回眸[J].化学教学，2011，（12）.

[3][9]黄爱民.“质量守恒定律”学案的设计[J].化学教学，2011，（8）：36.

[4][5]吴俊明，骆红山.“学案”的意义、基本任务、编制及其他[J].化学教学，2011，（1）：6.

[6]威金斯，麦克泰著，么加利译.理解力培养与课程设计：一种教学和评价的新实践[M].北京：中国轻工业出版社，2003：267.

[7]教育部.关于印发《普通高中课程方案（实验）》和语文等十五个学科课程标准（实验）的通知.教育部教基[2003]6号文件.

[8]约翰·杜威著，姜文闵译. 我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005：264.

篇（10）

1.无疑可问

片面追求升学率观念束缚下的教学是结论性教学。教师讲，学生学，难以激发学生的思维。学生从不怀疑书本给出的知识或从不奢想提出自己独到的见解，甚至面对本来就有多种答案的问题，也难以产生探究多种答案的意识。

2.不知怎样问

部分学生由于基础知识较差或缺乏应有的思维能力，碰到问题不知怎样提出来，更提不出有深度、有新意的问题。

3.懒得问

极少数学生由于基础知识较差，不懂的知识太多，问题成堆，干脆自暴自弃，懒得提问题。

4.没机会问

课内没有学生提问的时间和空间，课外缺少提问的环境和氛围。

5.不敢问

有些学生由于心理胆怯或自卑，不敢向老师或同学提问，害怕受到训斥或嘲笑，干脆把问题深埋在心底。

二、培养学生问题意识的教学实践

学生提出问题的能力通常要经历敢于独立、主动地提出问题简单模仿以后提出问题初步学会思考以后提出问题深入钻研以后提出问题创新猜测以后提出问题等5个阶段。那么，在化学课堂教学中如何培养学生的问题意识呢？

1.营造民主和谐的课堂氛围，让学生敢于问

心理自由是学生提问的释放器，要在教学中培养学生的问题意识。首先，要树立正确的师生观和教学观，为学生大胆提问创设一种宽松、民主、平等的课堂氛围，让学生敢问。要做到这一点，首先，要求教师在人格上尊重学生，让教师与学生成为平等的教学主体。其次，教师的教风要民主。课堂上要淡化教师的权威，彻底打破那种在课堂上一切以教师为中心的教师问，学生答或教师进行大包干、一言堂的传统教学观念，尊重学生的主体地位，鼓励学生勇于打破思维定势，不迷信权威，不拘泥于“标准答案”，努力营造一个让学生敢说、多说、宽松、自由的课堂氛围。在教学中采用“两欢迎、三允许”的政策，即“欢迎质疑(包括向教师“发难”)、欢迎争辩”，“允许出错(说错)、允许改正、允许保留意见”， 如此激励学生研讨交流，说出学生自己心中的疑惑和奇思妙想。

2.激发学生问的兴趣，让学生乐于问

好奇心理是学生提问的原动力，兴趣是最好的老师，同时也是诱发学生发现问题、提出问题的基石。在化学课堂上，教师要创设能激发学生探究意识的问题情境，将新知识置于问题情境当中，使学生体验科学探究的过程，引发学生的认识冲突，诱发学生的问题意识，使学生确实感到有问题要问，并且敢于问、乐于问。教学中通过“出乎意料”的实验现象；联系生活和生产实际；利用热点新闻；利用学生已有的知识；利用化学史；运用现代教育技术等手段，为学生提供了生动丰富的学习材料，激发和促进学生的认知活动和实践活动，使学生学习不再是被动地接受知识的过程，而是主动地感知信息，加工信息，为主动地构建知识乐于提出问题。当学生发现问题时，教师要由衷地欣赏并给予肯定。少一些不准，多一些允许，让学生在课堂上能够敢想、敢说、敢做，充分发表自己的见解。

3.优化课堂结构，让学生勤于问

当前一些学生没有强烈的问题意识，其中的一个重要原因就是，在以往的课堂教学中，教师总是以自己为中心，习惯于“满堂灌”，或者问题都由教师事先在教案上设计好，教学时，教师一个一个提出，而学生只是等待着教师的提出，并用一种标准答案回答教师。学生根本就没有提出问题的空间。优化课堂结构，教师根据课堂容量的大小、内容的难易、学生的知识水平以及课型等，尽可能做到少讲、精讲，留给学生充分活动(发现问题、提出问题)的时间和空间，让学生勤思考、勤讨论、勤质疑。同时，教师在课堂教学中要坚持“留有余地”的原则，给学生留些“空白”， 如每节课留出时间，保证学生课堂上有机会提问；设立“问题卡”，要求学生及时将问题记录在问题卡上，以便勤作思考或向别人求教；在教室的学习园地上创造“你问我答”专栏，每个学生随时可以把自己的问题张贴在专栏上，也可以随时应答别人的提问。激发学生质疑问难的强烈愿望，并能够发现问题，提出问题。

4.教给学生问的方法，让学生善于问

是否善于提出问题和思考问题，在很大程度上是检验一个人是否有问题意识的重要尺度。学生不能或不善于发现问题、提出问题的关键在于学生不知“疑”在何处，不知“惑”在何方。在课堂上教师要循循善诱，指导学生质疑问难的方法与途径，达到“授人以渔”的目的，只有这样，学生才会由“勤于提问”向“善于提问”发展。

（1）提问模式

从不同的角度分类，可以有不同的提问模式。处于不同发展阶段的学生往往具有与其知识和能力相适应的不同的提问模式。对于一个复杂的事物，常常可以从不同的角度运用不同的提问模式提出一系列的问题。这有助于学生懂得“怎样问”。

按照提问要求分为：

求是性问题(问题表述的一般形式是“是什么”、“怎么样”)和索因性问题(问题表述的一般形式是“为什么”)。显然，后一种问题更有挑战性。因此，在教学中，要求学生不仅知其然，而且要知其所以然。

按照提问内容分为：

陈述性问题(问题表述的一般形式是“怎么说”)和程序性问题(问题表述的一般形式是“怎么做”)。严格说来程序性问题不是被老师“教”会的，而是在“做”的过程中自己“悟”出来的。

按照思维形式分为：

发散性问题(问题表述的一般形式是“有哪些”)和聚合性问题(问题表述的一般形式是“是什么”)。一般情况，前者有多个正确答案，后者只有一个正确答案，因此前者对开发智力更有效果。

（2）提问清单

有人采用自我监控提问清单对学生进行多元认知训练，取得了很好的效果。与此相仿，笔者在教学中采用“提问清单”的方法有效训练学生的问题意识。

针对实验、计算、元素化合物、理论等不同教学内容可设计相应的提问清单。如，围绕一个化学方程式，提问的清单是：反应物、生成物是什么？反应条件是什么？这个反应有什么应用(制备、鉴别、存在、存储)？反应时产生什么样的现象？是氧化还原反应吗？氧化剂、还原剂是什么？如何表示电子得失的方向和数目？是离子反应吗？如何写出离子反应方程式？固体质量或者气体体积有变化吗？在实验室里怎样用有关装置实现反应？

围绕一个概念，提问的清单是：

关键词是什么？它的种概念、属概念是什么？这个概念有什么应用？条件、结论是什么？有无特例？能用自己的话下定义吗？如何使用？与它相类似的概念有哪些？有何异同？

围绕一个计算提问的清单是：

为什么要这样做？这样做有什么必要？不这样做行不行？如果不这样做会出现什么样的情景？有没有其他替代的方法？有没有更好的办法？条件增减以后会怎样？与它相类似的习题有哪些？有何异同？条件与结论互换后又会怎样？

围绕元素化合物提问的清单是：