高级职称评审汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇高级职称评审范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

联系电话：0731—82216516

附件：2015年度卫生计生系列高级职称评审通过人员名单（株洲）

序号姓名证书统一编号专技资格名称工作单位

1陈艳美A10151000000002399副主任护师茶陵县儿童医院

2张晓琦A10151000000002400副主任护师茶陵县儿童医院

3郭星星A10151000000002401副主任药师茶陵县儿童医院

4董辉艳A10151000000002402副主任医师茶陵县妇幼保健院

5彭战美A10151000000002403副主任护师茶陵县妇幼保健院

6刘艺芳A10151000000002404副主任医师茶陵县妇幼保健院

7陈新中A10151000000002405副主任医师茶陵县疾病预防控制中心

8颜芳A10151000000002406副主任医师茶陵县疾病预防控制中心

9刘千祥A10151000000002407主任医师茶陵县人民医院

10彭艳慧A10151000000002408副主任护师茶陵县人民医院

11李玉芳A10151000000002409副主任护师茶陵县人民医院

12颜志妤A10151000000002410副主任护师茶陵县人民医院

13周德春A10151000000002411副主任医师茶陵县人民医院

14卢新芽A10151000000002412副主任技师茶陵县人民医院

15谭茂波A10151000000002413副主任医师茶陵县人民医院

16韩必强A10151000000002414副主任医师茶陵县人民医院

17刘 斌A10151000000002415副主任医师茶陵县人民医院

18杨青春A10151000000002416副主任护师茶陵县人民医院

19贺星星A10151000000002417副主任药师茶陵县人民医院

20陈雪艳A10151000000002418副主任护师茶陵县人民医院

21唐卫民A10151000000002419副主任医师茶陵县人民医院

22李泽林A10151000000002420副主任医师茶陵县中医院

23谭兴爱A10151000000002421副主任护师茶陵县中医院

24何果A10151000000002422副主任护师湖南中医药高等专科学校附属第一医院

（株洲市卫生人才服务中心）

25唐丽红A10151000000002423副主任护师醴陵市妇幼保健院

26易敏A10151000000002424副主任护师醴陵市妇幼保健院

27刘细平A10151000000002425副主任医师醴陵市妇幼保健院

28邬琼芳A10151000000002426副主任医师醴陵市妇幼保健院

29刘桂平A10151000000002427副主任技师醴陵市疾病预防控制中心

30荣艳A10151000000002428副主任医师醴陵市精神病医院

31陈建勇A10151000000002429副主任医师醴陵市三医院

32王建芳A10151000000002430副主任医师醴陵市泰安医院（醴陵市人才人事）

33黄金辉A10151000000002431副主任护师醴陵市泰安医院（醴陵市人才人事）

34雷小青A10151000000002432副主任医师醴陵市中医院

35何洪涛A10151000000002433主任医师醴陵市中医院

36匡婵A10151000000002434副主任护师醴陵市中医院

37李爱平A10151000000002435副主任护师醴陵市中医院

38周世龙A10151000000002436主任医师醴陵市中医院

39彭飞A10151000000002437副主任医师醴陵市中医院

40谭海彦A10151000000002438主任医师醴陵市中医院

41谢丽红A10151000000002439副主任医师醴陵市中医院

篇（2）

分类号G259.712

图书馆自上个世纪80年代实行职称评审工作后，大大调动了工作人员的积极性，也促进了图书馆事业稳步发展，但经过30多年的积淀，同时也暴露出了不少问题，存在重评审材料轻实际工作、外行评审内行等不合理现象，这在一定程度上挫伤了不少馆员踏实干工作的积极性。国内图书馆届不断积极探索职称评审的新标准新规范，各省先后推出了不少新评审规范，但由于缺乏统一可行的实际操作流程，国内图书馆员职称评审仍是问题不断，为此笔者特意调查了美国图书馆员的职称评审机制，并将其与国内的评审机制进行对比分析，以期对国内图书馆的职称评审工作有所帮助。

1中美两国图书馆员高级职称评审机制概况

我国图书馆员职称评审开始于上个世纪80年代，美国图书馆员职称评审开始于上世纪70年代，经过几十年的发展运作，两国都形成了一定的流程和规范，为了详细了解两国的职称评审细节，下面通过表1从评审条件和评审程序两个方面比较分析。

2中美两国图书馆员高级职称评审机制对比分析

2.1中美两国图书馆员高级职称评审机制对比

由表1可以看出，中美两国在图书馆员职称评审时各有侧重，在学历资历和外语要求条件上基本相同，都要求有一定的图情专业教育背景，但由于我国国情复杂，图书馆一直以来就是解决领导或专家家属的场所，造成大多数从业人员缺乏专业知识，业务能力较低，而美国很多高校图书馆要求从业人员除了图情专业学历外，还要有其他专业的第二学历，这样才能适应高级职称的岗位要求。业务能力方面，两国都列出了具体要求，国内的要求较抽象宏观，而美国则要求得比较具体，可操作性强。科研能力方面国内列出了具体数量要求，但没规定成果的实际价值，美国除了数量要求，则更注重科研成果和专业活动的实际价值，也就是说美国的科研要求必须紧密结合本职工作。

从评审程序上看，两国好像也没太大区别，但细究起来还是差别巨大。美国的职称评审是以年度考核为基础的，而且考核有严格的程序，必须按照年初制定的目标从专业技巧和工作效率等方面严格逐一考评，如果考核结果不合格就会被要求改善工作，或者不能加薪甚至被辞退。而且领导对馆员的考评都是公开的，这和国内的匿名评审完全相反，领导考评后进入馆员评审阶段更权威，一般由一个主席、两位委员和两位候补委员组成职称考评委员会，这个只能决定申请者在同一级别中晋升，如果申请者需要向高一级别申请，则需要再增加三个委员才能决定，这个过程是在严格监督下秘密进行的，如果考评委员会的结果和领导考评的结果不一致的话，再交由主管职称评审的副校长裁定最终结果。评审结束后，职称考评委员会及时将评审结果（包括职称考评委员会的投票结果和做出评审的理由）以书面形式通知申请者，而且主管职称评审的馆长会在评审后一周内与未通过评审的申请者谈话，指出其存在的问题和今后努力的方向[2]。这个也比国内的人性，国内一般只告诉你通过与否，至于过程则完全是保密的，未通过者根本不知道自己的不足，就会联想到许多自己没通过的原因，有些过激者甚至会大闹评审现场。

另外需要指出的是，近年来许多美国大学图书馆将图书馆员职位定为终身教职，这个既提高了图书馆员的地位和薪酬，同时也拔高了图书馆员的岗位职责，有些大学甚至与同级别的教师岗位要求一致，实行五年一聘，通常在一个聘期的第三年末进行中期评审，第五年末进行最后评审，不合格的会被降级或解聘[3]，这就促使图书馆在尽力做好本职工作的同时，还需要不断充电完善自己的知识结构才能不被淘汰。而国内大多是一评定终身，评完后工作和科研热情大减，固步自封，坐等退休，工作效率和工作热情几乎无从谈起。

2.2我国图书馆员高级职称评审过程中存在的问题

通过上面的分析可以看出，美国的职称评审是个动态过程，而且是以实际工作效率为主兼顾科研和专业活动能力，而国内的则是以科研为主工作为辅，而且过程是不透明的，这就造成了很多问题，总结起来主要有：（1）职称评定标准不统一，可操作性差，国内的图书馆由于分属于不同的系统，各个系统的标准差别很大，而且评审条件中所列要求大多数是宏观层面的定性标准，很难按定量操作，因此每个评委评审的结果会相距甚远；（2）重科研轻工作，重学历轻能力，重形式轻内容，科研成果认定专业性差，很多评审者的文章根本和自己所从事的专业工作不搭边；（3）职称评定有名额限制，评审过程存在论资排辈的人情照顾现象[4]；（4）考核工作流于形式，优秀与合格没有严格界限，优秀有时会评给有需要的人，不合格的几乎没有；（5）外行评审内行现象大量存在，如笔者所在学校的校内评审将除了教师以外的其他专业技术系列集中在一起评审，评委主要是各个行政部门的领导，出自图书馆的评委只占到了11位评委中的2位，由于部门工作的差异，其他部门的领导怎么可能全面中肯地评价每一位申报职称者，过程中不免会掺杂很多人情因素；（6）职称与待遇结合过于紧密，高职称意味着高收入，图书馆人员由于收入较低，而且渠道单一，提高收入只能通过晋升职称来实现，很多人为了评上职称而敷衍本职工作，上班时间潜心写文章，或者花大力气疏通评审关节，花高价请文章，对从事的岗位工作敷衍了事，严重影响了图书馆的服务质量和服务效果。

3改进我国图书馆员高级职称评审机制的措施

由上可知，我国图书馆员高级职称评审存在着诸多弊端，严重阻碍着图书馆事业的发展和图书馆人才的成长，借鉴美国的图书馆员高级职称评审机制，笔者对国内的评审提出几点改进措施。

3.1科学量化评审条件，注重工作效率和专业活动能力

我国图书馆员高级职称评审条件过于笼统，很难按照统一标准操作，而且由于图书馆的工作很难量化，对评审者的工作表现也就难以分出伯仲，因此职称评审很大程度上就成了科研成果的大比拼，科研实力强的就比较容易通过，但这里也有个问题，由于国内图书馆行业没有资格认证，很多从业人员的素质较低，但为了评上职称，有些人会花钱请为自己撰写论文，从而出现很多平时工作平庸的人评职称竟然拿出了若干篇高质量的论文，包括交叉专业的文章或者与本专业毫不相干的文章，这严重挫伤了积极工作的馆员的热情。为此为了减少职称评审过程中的人为因素和不公平现象，必须制定出科学的量化条件便于操作。科研方面目前各个单位都有详细的量化标准，而且目前的操作也比较到位；工作业绩方面由于年度考核的形式化，很难让部分业务能力强，工作业绩突出但没有论文的馆员得到晋升。笔者认为，国内图书馆员高级职称评审时更应看重实际工作业绩，将读者满意度、服务能力和服务质量纳入考评体系中，从年度考核等次、群众评议结果、读者表扬次数、读者投诉次数、工作出错率及劳动纪律等方面考察评审者的工作业绩[2]，通过有效的计算分出考核等次，将其作为职称评审的重要支撑材料。此外，图书馆学是应用性学科，工作性质实践性强，除了那些专门从事理论研究以及文献检索教学工作人员外，绝大部分馆员都在一线从事服务工作，要求他们具备较高的科研素质是强人所难，因此笔者认为应降低科研成果在馆员职称评审过程中的比重，至于具体多少，这个就需要广大的图书馆从业者从实践中逐步探索完善。

3.2建立多元化的职称评审体系

目前，我国图书馆员职称体系由管理员、助理馆员（初级）、馆员（中级）、副研究馆员（副高）和研究馆员（正高）组成，这个体系和教师系列职称体系类似，但由于我国众多图书馆从业人员人员素质较低，很大一部分年龄较长的馆员几乎没有受过正规的图情专业教育，理论知识缺乏，但又长期在一线从事读者服务工作，现有的职称体系科研要求使得他们无法正常晋升，严重挫伤他们的工作热情和积极性。因此，笔者认为可将图书馆现有的职称评审分为两个系列：研究系列和基础岗位系列。研究系列可沿用现有的评审体系，突出其学术性、研究性特点，主要针对图书馆中专门从事研究工作、专业教学人员以及从事学科服务的馆员。岗位系列注重专业实际操作技能，专门面向图书馆一线人员，职称名称可分为：辅助馆员、专业馆员、高级馆员和资深馆员四级[5]，每级内部可以分为2～3个等次，让馆员晋升的空间增多，如北京大学图书馆1999年就将图书馆岗位设为9个级别，调动了广大馆员的积极性。岗位系列各级别馆员的评审应以实际工作业绩作为主要标准，对其一般不要求学术成果，但论著或科研成果可作为晋级的优先条件。

3.3废除终身制，实行评聘分开

篇（3）

困惑二：评审标准困惑。各省（市）都制定了出版高级职称评审的标准与办法，高校在组织评审过程中也会一一对照标准，但是在坚持标准的同时还会设置通过率，参评人员即便已经符合出版高级职称评审条件，高校这一关也不一定能够通过。这个困惑，实际上是标准执行问题：在高校评了高级职称的人员，其基本工资、岗位工资等便随之上调，因此高校要设置一定的通过率；大学社是企业，评聘分离，员工评上高级职称也不意味着其待遇就会有明显提高，而且出版社员工的工资、奖金等全部由企业负担，在评审中设置通过率限制，是不合情理的。

困惑三：评审制度困惑。大学社已经改制，但仍处处留有高校事业单位管理的印迹，如出版社领导主要由学校委派而较少从出版社提拔，两种编制人员实行工资两条线，职称评审费两种人员两个标准，评审参照高校职称评审办法，等等。现在全国的出版社高级职称申评大致分为两类，一类即为大学社以外的其他出版社，由单位组织材料审核与上报，由省（市）出版局组织遴选全省（市）的出版领域专家成立评审组进行评审，这种评审的评审者、申评者都属于同一领域，申评者机会平等，因此较为合理。另外一类就是大学社，先由大学社进行材料审核上报，然后学校组织成立学科组和高评委对申评者进行资格评审，这种评审对出版社参评者较为不利，如果再考虑高校学科建设对高级职称的要求以及出版社人员管理社会化，大学社的人员在大学体制内申报高级职称便更处劣势。而这正是大学社聘用制人员中高级职称者少于其他出版社的根本原因。出版社所属学校级别越高，其高级职称评审要求也越高，申评高级职称也就越难。

随着大学社原事业编制人员逐步退休，聘用制人员将逐步成为出版社发展的主要力量，或许在不久的将来，大学社只有社长、总编和财务总监来自学校，所谓的身份问题也就不再是影响企业发展的因素。所以，出版社目前对聘用制人员的培养与高级职称群体所占的比例必将对出版社未来的发展产生重要影响。笔者认为，高校在解决大学出版社聘用制人员高级职称评审问题中扮演着关键角色，同时出版社也要在员工职业发展和评价机制上进行改革。

思考一：高校改变经营单位管理思路。经营单位的所有权归学校，但是高校应该按照企业的发展规律给予出版社充分的发展空间与自由，并给予配套政策。对出版高级职称评审，高校可以有两个思路：一是改革思路，即将出版专业高级职称评审纳入省市出版局评审体系，高校作为出版社的主办单位，只负责对申报出版高级职称者的材料真实性进行核验，然后出具委托评审函，由出版局组织评审，这样大学社人员与其他出版社人员就能面对同一标准，较为公平。二为改良思路，即高校仍成立评审组对申报者的材料进行评审，但是只从条件满足情况上进行评定，不设置通过率，只要符合条件即给出评审意见，并出具委托评审函，由省市出版局再组织评审，这种办法从形式上和内容上保证了申评材料的真实性和资格条件的符合率，同时又保证了大学社申评者能与其他出版社人员适用相同的评审标准。

思考二：出版单位建立发展激励机制。职称评审既是对工作能力的检验，也是工作取得业绩的证明，它可以成为单位评聘员工的参考。出版社作为人力资源的使用者，可以将职称评定与岗位级别晋升等进行一定程度的挂钩，以便充分发挥考核的激励作用，从机制上促进员工提高业务水平与能力，积极参与职称评审。同时，出版社要制定人才发展目标，以提升编辑综合素质、使编辑获得全面发展为基本点，促使编辑自觉地学习提高，多出研究成果，从而反过来为出版社更好地服务。①在具体实施中，可以设置一定的奖项，如重大图书（出版）奖、引进项目和资金、重大出版项目立项、出版科研等，将经济效益和社会效益结合起来，建立理论和实践能力综合提升的长效机制。

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Analysis and Consideration on the problems in the evaluation of professional technical titles in Colleges and Universities

Yang Lan

（personnel department， Sichuan University of Science and Engineering， Zigong， Sichuan， 643000）

Abstract： the evaluation of professional titles of university should be a scientific， fair， fair and reasonable work， which is very important. This paper analyzes the problems in the assessment of professional technical titles in Colleges and universities.

Key words： University; professional title assessment; thinking

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）11-0264-01

高校专业技术职称评审是对高校教师教学成效、科研能力、工作绩效的综合评价，是对知识和教师的尊重，也是对教师复杂脑力劳动反映到教学或科研中的一种肯定。专业技术职称评审应当是一项集公开、公正、公平及科学、合理于一体的工作，若能做到公开、公平和公正，则能充分调动教师从事教学科研的积极性，激发创造力，促进高校教师队伍综合素质和整体素质的提高。同时，由于专业技术职称评审与个人社会地位、经济收入、学术造诣等内容密切相关，这就使得教师对自身职称晋升格外关注，此外，专业技术职称评审还关系到高校师资队伍的建设、学科学术梯队的构建和学科带头人及以上高层次人才的选拔与培养，所以，高校专业技术职称评审工作的严肃性、公正性、合理性是很重要的。

一、高校专业技术职称评审中存在的问题

现行高校专业技术职称评审机制本身经历了一个逐渐发展的过程， 一方面在极大地促进高校师资力量的全面发展，但另一方面也出现了一些问题，如果处理不当，就会影响机制的健康发展。

1.过分侧重评聘工作，忽略聘期考核

目前多数高校实行的仍然是专业技术职务评聘一致的原则，聘任期满原则上都会续聘。这明显偏离了职改的初衷。有些单位对于取得任职资格的专业技术人员，同时就实行聘任和兑现工资待遇，没有按表现、能力来竞聘，也没有任何约束，一旦取得了资格，相应的各种待遇就召之即来了。最后却对聘任后的考核工作不够重视。这样客观上往往使高校专业技术人员片面重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格并被聘任前，工作表现积极认真，而聘任职务兑现待遇后，就变得工作消极，不思进取，这种现象不利于调动广大专业技术人员的积极性。

2.过分倚重科研业绩，忽视教学效果

很多高校在职称评审过程中，专业理论水平、教学质量、科研成果是衡量被评审者的主要标准。对论文的数量、主持科研的项目都有明确规定，而对教学态度、教学效果、学生评教等却没有体现在职称评审中。因而科研业绩已经被认为是专业技术职称评审的决定性条件，与工作能力、教学质量没有必然联系。另外，科研业绩的数量与学术水平的高低也没有必然联系，有些教师把大部分的时间和精力投入在编写论文和著作中，只是按照职称评审条件做准备。教师不愿意多上课、不愿意认真上课，潜心教学的人少，对教学不重视，必然影响教学质量。

3.过分看重论文数量，忽视论文质量

很多高校对的数量要求严格，达不到文件要求的数量，就不具备申报的资格。从而导致为了能晋升职称，不顾质量，只管数量，形成论文越多越好的误区。

4.过分强调硬指标，忽略软指标

评审中对学历、外语、论文、著作等硬指标容易掌握，对工作能力、水平、业绩等软指标较难掌握，特别是不同专业的技术水平和业绩，难以用统一的指标衡量。传统的投票方式透明度不高，导致评审标准难以把握，每个人的条件不能一目了然，这样就给弄虚作假埋下了隐患，科研、能力、业绩等软条件也难以通过一定的标准体现出来，很容易挫伤专业技术人员的工作积极性和进取心。

5.过分倚重评审投票，忽略论文鉴定

高校将申报高级职称人员的两篇（部）及以上论文论著代表作送给两至三位校内外同行专家鉴定，鉴定意见分为三等：学术水平已达到任职要求;学术水平基本达到任职要求;学术水平尚未达到任职要求。鉴定意见在评审过程中仅作为参考意见，主要以专业技术职称评审小组成员的投票结果来决定通过与否。这其中就存在了很多弊端，有的已达到学术水平但却不一定通过评审，有的虽未达到学术水平却可能通过评审，而送审论文鉴定意见对评审结果的意义不大。

二、原因分析

1.聘用岗位指标的限制

现行的职称聘任制度，是按照高校的编制数和一定的高级、中级、初级的比例，规定该单位应该有多少高级职称岗位数、多少中级职称岗位数、多少初级职称岗位数，有多少个岗位指标就推荐多少个人员，资格评完之后，再按照岗位数额实行聘任，兑现职称待遇，不能超岗位指标聘任。

2.评审条件统一要求的限制

由于各省对职称评审有统一要求，而每个地方高校都有自己的特色学科、专业，学校的定位和发展方向以及发展的目标也不尽相同，对教师的要求也就各有侧重，不应该是条件限制，理工科会更看重工程实践能力和科研项目，管理类及其他学科高校会看重论文的发表。

3.人情因素

目前学科组的专家多为本校人员，校外专家一般常年担任，且成员组成相对固定，容易“提前打招呼”。在职称评审中，不管是学科组初评、推荐到高评会，还是最终的领导拍板，这些环节都需要进行民主投票，那么一些评判者将自己的私人恩怨放入其中，不能客观的进行投票的情况是在所难免的。

4.聘任制度不够完善

虽然现在许多高校表面上都是专业技术职务评聘分开，但一般只要聘任期内没什么大错，都会被续聘到本岗位的最低档次。这种聘任制度不符合职改的初衷，容易形成“一评定终身”的现象。在职称评聘过程中，人们都很重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格并被聘任前，工作都很认真努力，积极创新，一旦聘任职务兑现待遇后，就会变得消极怠慢，认为可以高枕无忧了，严重影响广大专业技术人员积极性的提升。

5.行政人员抢指标

在高校行政领导岗位有限的情况下，部分行政人员为了能够提高自身的待遇，不得不选择参加专业技术职务评审，写论文、做科研会分散很多精力，从而影响了行政事务的效率，同时也会占用教师的专业技术岗位指标，造成行政与专业技术两类人员都不满意的局面。

三、改进高校专业技术职称评审工作的几点建议

1.加强聘任管理与考核

聘任管理，实行责、权、利相结合的原则，克服干好干坏一个样、岗上岗下一个样的做法，制定岗位任期目标责任制，任期届满，根据专业技术人员履行岗位职责情况及年度考核情况决定续聘、缓聘、低聘、解聘。对不能胜任本职工作的应限期调离本专业技术岗位并取消相应的待遇，使激励机制和约束机制并存，使个人的业绩贡献与个人待遇挂钩，真正打破专业技术职务聘任制的终身制、大锅饭现象。对专业技术人员进行动态管理，从而增强专业技术人员的危机感、责任感和竞争意识，激发专业技术人员积极进取、努力工作。

2.处理好教学与科研的关系

高校必须围绕教学任务搞科研，教学出题目，科研做文章，没有教学工作的牵引，科研就会失去方向;没有科研工作的支撑，教学就会失去活力。引导和鼓励教师通过教学推动科研进步，通过科研促进教学水平提高，走产学研一体化的路子。

3.严格把好论文的质量关

专业技术能力不应简单的通过科研项目的多少、论文和论著的数量等指标评判，不能绝对地看数量，要注重职称评审材料的质量，加强对论文申报审核的各个环节的管理。

4.考试答辩与评审相结合

使评审工作迈向科学化的重要步骤是逐步实行以考代评，以考试、答辩、述职、考核相结合，以减少主观因素的影响，制止投机取巧、弄虚作假行为。对初级职称的评审可采用考试的方法;对中级、高级职称的评审，可采用考试、答辩与评审相结合的办法。采取考评结合的方式，不仅要有评审组织，还要制定“职称评审考试大纲”并建立题库，形成一套规范化的制度。

5.严格实行奖惩制度，保证职称评审的公正性

要把专业技术水平高、业绩突出、原则性强的专家充实进评委库，调整不符合要求的人员，实现评委库的动态管理。各级评委会，除主任委员一人外，其他评委必须从评委库中随机产生，且连续参加评审工作不得超过两年。对于评委在评审中的不良行为，对于评委不遵守评审规则、不严格把握评审标准，对于评委影响公正评审的个别行为等，要严格实行奖惩制度，建立评审专家的信誉档案。

参考文献

[1]王含晖，黄珍娟. 论职称评聘工作中的弊端及其对策[J]. 科技管理研究，2010（14）：190-192.

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1前言

透过实际调查发现，现阶段我国的许多高职院校，都是经过以往中职技术学校合并或是升级改造形成的，因此涉及内部的师资团队难免会出现学历不高、知识结构过于陈旧落后、创新潜能和实践应用技能低下等消极状况。为了更加有效地应对上述问题，就必须想尽一切办法激发高职各类专业教师继续学习深造的积极主动性意识，同时吸纳更多复合型人才。而目前最为关键的任务，便是探讨如何有效地在现有文件基础上，结合自身特点改进传统的师资评审机制，才能有效地发挥对高职院校工作的激励效用。

2高职院校师资职称评审工作上长期遗留的弊端

2.1评审与聘任无后续监管，职称评审趋向利益化

一直以来，我国高职院校教师的职称级别都和其工作报酬有着直接性的关联，也就是说，一些职称级别较高的教师，往往可以在较短时间内，无考核条件就收到聘任通知，获得更多数量的经济报酬。产生这类状况的主要原因，就是高职院校还未曾提供整套严格的监管与考核模式，基本上就是延续向上而无法向下、关注结果而忽视过程的教师职称评审机制。

2.2盲目专注于数量而轻视质量

如今的高职院校师资职称评审工作，同等条件下，仍然偏重于科研成果方面，学校内部的绩效考评不完善就会形成不良导向——即过分关注数量而忽视质量的错误理念。由于缺乏专业评审机构，由学校内部聘请专家库专家，评审环节缺乏经验引导，使得部分高职院校在自主开展评审时选择将教师科研水平的判定权完全一对一下放评委，在评审委员会开评阶段又无具体到文章内容的评价标准，使得教师文章质量好坏可能仅由评委一人决定，达不到真正意义上的交叉评审，人数一多可能仅用级别来判定打分。尤其是高职院校教师发高级别的期刊困难的前提下，而部分高职教师为了尽快处理好职称评审中相关的任务，容易出现不良行为，完全为评职称而做科研、发论文会进入一个恶性循环，整体学术水平将持续下降。

3进行职称评审工作改进来发挥对高职院校应有激励作用的措施

3.1完善评审后跟踪考核机制

想要切实强化高职院校师资职称评审改进实效，选择建立起健全化的专业技能岗位招聘体制，进一步将以往人员岗位和工资待遇上下波动的隐患消除。制定评审后跟踪考核机制需要在实施凭借技能、工作绩效为核心的认证机制基础上继续完善，既要改进已有的教师岗位招聘机制、职称评审运行机制，完善评审和监管环节，又要严格遵守对应的法律法规。这样一来，教师职称评审工作整个过程形成闭环，不仅是工作人员竭尽全力凸显技能、工作绩效的主导地位，对评审通过的教师也是一种鼓励，将竞争与激励体制的影响作用发挥到理想程度，通过人员才会持续上进，未通过人员能够及时比照自身不足，改进。

3.2集中处理好自主评审测评细节

在正式组织高职院校自主职称评审的工作过程中，相关工作人员需要以最新上级文件内容作为指导依据，结合自身学校特点，在学术方面要保证及时为教师选择富有针对性的教学和学术模式评定标准，成立综合测评小组，可细分为学术水平认定小组、教学测评小组等等，核心职责是保证动态化地观察记录各类教师不同阶段的品德素养、考勤结果、业绩水准，同时结合每年职称评审加快参评对象的日常考核、按期考核信息的融合进度。当年参评的测评资料收集后可聘请给高职院校以外的业内人士审核，发挥测评小组在评审期间的承上启下的纽带作用。基于部分评审专家没有足够的时间精力细致性地交叉审阅每篇学术成果的内容，测评小组可以在评审过程中提供测评结果给专家提供参考，对专家组采取现场报告的方式，由纪检小组负责全面监督，评审环节透明公开。

4结语

综上所述，关于现代高职院校内部师资职称评审模式的改进方式不是一日可成一蹴而就的，一个好的激励机制将促进良性竞争，我国高职院校教育事业势必会迎来更加美好的发展远景。

参考文献：

篇（6）

【关键词】

高校审计；基建项目管理；内部控制；审计评价

随着国家财政对教育投入4%的常态化，为改善办学条件，大量基建项目不断涌现，但同时不少高校的基建工程领域也成为经济犯罪和腐败案件的“重灾区”。在当今依法治国、国家加大财政资金监管大背景下，教育部先后出台了《关于加强直属高等学校内部审计工作的意见》《教育部直属高校经济活动内部控制指南（试行）》等文件，对学校经济活动提出了明确要求，即学校开展投资、建设等事项必须保证依法依规、资金使用透明以及财务信息必须具有合法性、完整性、有效性和真实性等，从根本上遏制舞弊、贪污等行为，达到优化资源配置和提升使用效益的目标。因此，加强高校基建工程内部控制建设审计意义重大。

一、高校基建工程管理内部控制审计评价的原则

《教育部直属高校经济活动内部控制指南（试行）》要求依据指南结合高校风险评估情况，制定内部控制评价办法，并对内部控制建立和执行的有效性进行评价。（一）高校基建工程管理内部控制建立的有效性原则1.合法合规性。高校基建工程管理内部控制的建立要符合《教育部直属高校经济活动内部控制指南（试行）》和《内部审计实务指南第1号——建设项目审计》及国家相关法律法规。2.全面性。高校基建工程管理内部控制的建立应覆盖学校基建活动的全过程、关键岗位、相关单位及工作人员和相关工作任务。3.重要性。内部控制的建立应关注基建管理中重大风险、关键环节、关键部门和岗位，并建立相应的控制措施。4.适应性。内部控制的建立应按照国家相关政策、学校业务活动的调整和自身条件的变化，适时调整关键控制点和控制措施。（二）高校基建工程管理内部控制执行的有效性原则1.基建工程管理内部控制是否按规定的制度、流程运行，且在项目建设中是否能保持执行的持久性、一致性。2.基建工程建设中，内部控制体系、岗位责任制、管理体系是否落实到位，执行过程中是否存在违规操作行为。3.基建工程建设内部控制管理人员和执行人员是否具有相应的资质、能力，以及是否出现跨权限处理事项等行为。

二、高校基建工程管理内部控制审计评价的主要内容

基建工程管理内部控制就是从基建工程项目立项到竣工验收整个阶段围绕决策、执行和监督形成的制衡关系。审计部门应结合建设项目全过程跟踪审计，从单位和业务层面入手进行重点分析，找出关键点和主要内容，检查组织架构、运行机制、关键岗位和人员、内部控制建立与实施开展情况，并对内部控制的完整性和有效性进行评价，起到预防与管控基建项目管理风险的目的，并由此提升内部管理能力，完善内部控制机制。

（一）单位层面

1.议事决策机制。高校基建项目的立项决策应按照规定的权限和程序实行集体研究、专家论证和技术咨询相结合的议事决策机制，并应以纪实方式记录集体决策过程。一般而言，高等院校内的重大事项决策是由学校领导班子集体研究决定，任何人不能自主决策或擅自决策；决策一旦形成就应不折不扣执行下去，对不履职或不执行决策的人员，高校应通过建立决策问责制的方式对其进行责任追究。不仅如此，对于未达到学校常委会或校务会标准的决策事项，也应建立处室层面的科学完善集体决策议事机制。2.关键岗位内部控制。高校关键岗位和人员主要包括预算业务、收支业务、采购业务管理、合同管理、资产管理、建设项目管理以及内部监督等重要岗位及其人员。为了避免工程项目在各个环节中出现问题，管理层应明确关键岗位的职责、权限、工作内容等，并选派能够胜任岗位职责要求的优秀人员担任，同时定期加强对关键岗位工作人员的职业道德教育和业务培训，建立定期轮岗、退出机制和考核奖惩机制。3.授权审批制度。高校应按照金额大小对建设项目建立分级别、分类型的授权审批制度，举例而言，基建处主要负责审批10万元以下的项目设计变更，而分管基建的校领导则主要审批变更金额在10万元—200万元的项目，至于200万元以上的项目变更则需要拟定报告呈交学校常委会或校务会进行审批。

（二）业务层面

1.项目资金控制：通过教育部审核批复的基建项目应实行严格的工程投资控制与概预算管理，经批准的概预算是项目投资的最高限额，不得随意突破，否则应按规定重新报批。工程款的支付需通过分管财务与工程的校领导“双签制度”的方式严格审核，避免资金被截留与挪用等情况的发生。不仅如此，跟踪审计部门应当按照工程项目进展情况严格审核工程进度款，财务部门依照合同和程序支付工程款，对于有国库支付要求的建设项目，应当按照国库支付管理办法执行。2.政府采购控制：高校应利用纳入预算管理的资金购买货物、服务和工程项目并支付采购款项。按照采购形式与组织方式的不同可分为集中采购与自行采购两种模式。进入政府采购目录且达到集中采购标准以上的为集中采购。在进行审计之时，应重点关注学校采购流程、管理制度、岗位职责和审批权限等。但在高校采购中还大量存在着达不到集中采购标准、采购金额较小的自行采购。对此，高校应当建立健全此类采购的内部采购机制，建立不同类别的供货商登记备案库和评标专家库并实行动态管理。3.合同控制：高校应建立健全合同内部管理制度，明确合同归口管理部门和执行部门；关注签订合同的业务和事项范围以及合同授权签署权限，完善合同信息管理系统，加强对合同执行情况的监督，切实维护高校的合法权益。具体而言，高校可将合同管理部门的职能纳入财务部门，由相关人员负责对学校合同的签署、价格、期限与结算方式等内容的审核并按照合同规定支付相应的工程款项；作为合同的承办单位，基建部门需要负责起草、执行合同条款等工作；而相比较而言，作为合同监督机构的审计部门则需要负责跟踪合同的执行情况以及监督工程款支付等工作。4.变更签证控制：高校应严格控制项目变更，确需变更的应按照规定的权限和程序进行变更。重大的变更应在概预算控制的范围内，按照议事决策机制和授权审批程序重新履行审批手续，严防先施工后审批的现象发生。另外，加强前期施工项目图纸审核工作，提前发现潜在风险，对项目设计委托的内容进行详细论证，也能有效地杜绝或控制项目变更次数，最大限度地减少工程变更。隐蔽工程签证单应在施工现场进行，必须由建设方工地代表、监理、施工单位和跟踪审计人员共同签字确认方可有效，对逾期办理的一律不予补签。5.工程认价材料控制：在基建项目建设中，对于由施工单位供应的一些大宗材料和主要材料如水泥、钢材、商砼、电缆、配电箱、保温材料以及墙地砖、涂料等装饰材料的质量、品牌和规格应事先应做好市场调研，在招标文件中明确质量要求。材料进场后，监理应切实履行监管责任，严格依照合同和质量管理的相关规定对所购的材料进行抽验，确保所选购的材料质量满足施工需要。6.竣工验收及资产移交控制：对符合竣工验收条件的工程项目，基建部门应及时组织设计、监理、施工单位、使用部门、当地质量检测部门以及校内相关职能部门进行竣工验收。工程项目竣工验收合格后，高校应按照教育部有关基本建设管理规定及时办理竣工结算和财务竣工决算审计，并依据教育部批复的财务竣工决算，按有关规定办理资产移交和存档工作。高校还应当尝试对项目建成后的实际效果进行绩效评价，并作为绩效考核和追责的依据。

三、高校基建工程管理内部控制审计评价指标体系的构建

通过梳理建设周期中立项、设计、工程招投标、施工建设与竣工验收五个关键环节的各项业务流程和各个环节可能存在的风险点，结合《中国内部审计准则》第5号“内部控制审计”中内部监督、控制环境与活动、风险管理、信息与沟通五个核心要素的明确要求，本文将内部控制五要素分成一二级指标，按照风险影响程度进行等级划分，对其中重大、重要的风险点进行分析并对采取的防范措施予以评价，强化了工程建设全过程的监控，确保工程项目的质量、进度和资金安全，对于实际操作中检查基建管理内部控制的全面性、重要性、制衡性和适应性有一定的指导意义。详见表1。

【参考文献】

篇（7）

目前基建工程全过程跟踪审计在高校基建项目建设过程中得到了广泛应用，它不仅有效地控制了工程造价、提高了资金的使用效益，而且解决了传统竣工结算审计的“马后炮”问题，使审计过程中发现的问题在工程管理中及时得到纠正，同时也对遏制基建领域中存在的腐败、浪费等现象起到了积极的作用。但高校内审部门存在独立性差，专业人员少，工程审计任务量大，时间集中等问题，如何提高基建工程全过程跟踪审计效率和保证审计质量，成为摆在高校内审部门面前首要的任务。

1　改善基建工程全过程跟踪审计外部环境

1.1领导重视和支持是做好基建工程跟踪审计的源泉

基建工程跟踪审计和其他审计工作一样，学校领导的重视和支持是至关重要的。只有领导重视和支持基建工程跟踪审计工作，把工程审计作为学校管理的一个重要环节，各职能部门才会主动配合审计工作，制订的各项审计制度才能顺利贯彻、执行，审计的独立性和权威性才能得到保障，审计人员才有积极性，跟踪审计质量才会提高。

1.2做好与各方的协作配合是做好基建工程跟踪审计的保障

跟踪审计人员与基建部门、监察部门和财务等部门共同监督，一起协商处理建设中存在的问题，互相支持和配合，才能形成监督合力，充分发挥跟踪审计的职能。

将学校基建工程跟踪审计文件作为施工合同、监理合同及设计合同的组成部分，确立跟踪审计的权威性。在实施监督过程中，向各方提供协调咨询服务，设法调动各方人员的积极性，主动处理好与各方的协调关系，创造和谐的审计环境，以达到跟踪审计预期的目标和效果。

2　科学把握全过程跟踪审计重点

基建工程全过程跟踪审计贯穿于项目立项、设计、招投标、施工及竣工决算等各个环节，涉及的审计内容繁多，如果忽视审计重要性原则，就会分散审计人员精力，影响审计效果和质量，甚至导致审计程序流于形式。因此，在实践中，我们应把握好以下重点：

2.1规划与立项环节

重点审查建设项目是否符合国家政策规定，审批程序是否齐备，尤其是大型建设项目是否经过省教育厅及省财政厅同意批复，建设资金来源是否合规且落实到位，开工条件是否具备。

2.2设计概算环节

在工程成本费用中，设计费只占工程造价的1％—3％，但对造价的影响却达到50％—10％，因此，设计阶段是控制工程造价的关键环节，也是控制工程造价最有效和最难控制的阶段。审计人员需结合自己的专业知识，对比分析各项设计的经济指标，在满足设计功能要求的前提下，就工程造价提出自己的建议，如不同方案的造价对比、建材选择对造价的影响、审查图纸设计的不足等等。

2.3招投标环节

建设工程招投标活动的目的是通过招标活动寻找到合适价格的合作单位。要实现这个目标就必须保证招标的公平性和充分竞争性。这一阶段的审计重点：

①审查招标文件条款的合法性合规性、评标标准的科学性及可操作性、招标公告的公开程度等：

②工程量清单描述和工程量是否真实、准确且相对完整，材料的品牌规格等是否符合有关规定，独立费或暂估价是否科学合理等：

③对投标单位进行考察，全面审查投标单位的资料等，保证资格审查及入围的真实性、公开性及公平公正性；

④审查标底编制的真实性、准确性、完整性、合规性；

⑤监督开标、评标、议标过程的公开性、公正性和公平性；

⑥审查合同签订的规范性、条款的完备性、内容的合法性，是否与招标文件的条款一致等。

2.4施工环节

施工阶段是跟踪审计工作量最大的一个阶段，重点做好工程变更的审查和确认、隐蔽工程记录取证及验收、甲供材的询价定价及进出库审核、索赔费用审核、措施费审核、月度形象进度取证、主要材料的验收、工程进度款的审核和支付以及监督设计、建设、监理、施工单位的现场管理到位情况和合同执行情况等。

2.5竣工结算阶段

竣工结算阶段的跟踪审计任务就是核定决算金额，也是与施工单位产生争议最激烈最多的环节，这就要求审计人员对照合同、投标文件、招标文件等客观、公正、严谨、认真地审查结算资料。重点做好以下工作：

①是否按照计划规定的建设期限完成建设项目，是否按要求进行了验收，有无整改意见及整改实施情况；

②报审资料是否完整、真实、合法，结算方式如取费标准、人工调整、材差调整等是否符合合同规定，承诺的让利是否到位，设计变更和现场签证是否经设计、监理、建设方及跟踪审计组确认和审核，变更签证是否按照标底的编制方法计算该项目的单价，是否扣除了甲供材、未完成的工作量以及违约处罚，有无调整清单项目单价的问题等；

③按照竣工图纸核定工程量，从费率、计算基础、材料差价调整、取费程序等方面审核工程结算书。

跟踪审计只有认真把握好上述各个环节的重点，才能提高审计效率和保证审计质量，减少审计风险。

3　建立健全跟踪审计制度，确保审计有章可循

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为此，建立一个能适应社会快速变化发展的终身教育体系，不仅是时代的要求，也是教育发展不可推卸的责任[1]。2010年，我国《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》提出要建设学习型社会，要构建开放灵活的终身教育体系。远程教育作为高等教育大众化的参与者、终身教育体系的依托者，其最根本的任务在于推动高等教育大众化的进程，适应国家经济结构调整的需要，促进终身教育体系的构建，培养高、中、低各种层次的人才，满足社会多样化、全方位的需求，从而推动经济的发展[2]。为此，远程教育的质量观应该与终身教育的质量观达到同一和一致。从时间上看“远程教育与终身教育的出现是同一的”这种时间上的一致决不是偶然的，它表明网络教育与终身教育都是适应同一时代的要求而出现的。而终身教育的质量观中非常重要的一个特点就是它的多样性。由于远程教育本身的特点，它的确比其他的教育形式更加能够满足终身教育所要求的“任何地方、任何人、任何时间、任何需要”等特点，而这也恰恰是发挥远程教育优势的地方，是体现远程教育质量观特点的地方[3]。

树立正确的远程教育质量观，是全面提高远程教育质量的前提。远程教育是我国继续教育中的重要组成部分，是终身教育体系构建的重要途径，要真正实现为中华民族的全面振兴做出更大贡献的宏伟目标，就必须根据社会进步的客观需要，不断研究教育质量问题，确立符合时代要求的质量观念，努力建设新的质量指标体系，全面提高教育质量和办学效益[4]。

二、典型教育质量观梳理分析

（一）我国高等教育质量观

人才的培养，不可能脱离社会，离不开对社会发展的适应。人才的培养，主要通过高校实施。而人才培养的最终目的，是为了促进学生知识、能力的提升。为此，综合国内有关论述，大体可以将高等教育质量观分为3类。

1．基于社会视角的质量观

基于社会视角的质量观，重在从社会需求的角度出发，探讨高等教育质量，突出表现为发展质量观、阶段论质量观和多样化质量观3种。

（1）发展质量观。该质量关强调社会是不断发展的，相应高等教育的质量标准也要随着时代的变化而变化，主要观点有[5][6]：a.发展是质量的前提，达到一定数量才能谈质量；b.要针对不同时期的发展主题梳理正确的质量观，兼顾质与量的同时，要有所侧重；c.要以发展的眼光看待质量问题，通过发展解决高等教育质量问题；d.强调质量的渐进，只要不断提高、不断发展，就是质量。

（2）阶段论质量观。该质量关强调在高等教育发展的不同阶段，由于高等教育服务的重点不同，质量观也就不同。阶段论质量观在本质上与发展质量观类似，可看作是发展质量观部分内容的具体化，其基本分析框架是马丁•特罗的高等教育三个阶段的发展理论，即精英高等教育、普及高等教育和大众高等教育，并强调在不同时期，三个阶段的质量观是可以并存的[7]。

（3）多样化质量观。该质量观可看作是阶段论质量观的现状描述，它强调我国当前正处于高等教育大众化阶段，应当是精英高等教育质量观、大众高等教育质量观等多样化质量观并存，强调不同类型的高等教育分担着不同的任务和使命，发挥着独特的重要作用[8]。

2．基于院校视角的质量观

基于院校视角的质量观，重在从院校的职能及其提供的产品、服务的角度出发，探讨高等教育质量，突出表现为目标论质量观、学术质量观、服务质量观、需要论质量观、产品质量观、适应论质量观和全面质量观7种。

（1）目标论质量观。强调只要达到高等教育目标，就是一种质量。其核心思想有：a.质量指与预定的规格和标准相一致。它源于生产性企业中的质量控制，预定的规格和标准是测量和控制质量的基础，也是产品和服务的质量体现。b.质量是指适合目的，判断质量的尺度就是看是否符合了开始规定的目的。c.质量指圆满完成院校目标。这是“适合目的”的质量描述在院校层次上的具体应用。高质量的院校往往明确地确定了自己的使命或目标并有效地完成了这些目标。d.质量是指目标的有效性。目标的有效性是指其培养的人对社会是否是有用的[9]。

（2）学术质量观认为，大学是“学术殿堂”，应该主要从事基础性学术研究，培养具有较高学术水平的人才，是国家与社会的主要学术中心。学术质量观过分强调教育内在对学术的追求，而忽视了教育外在对社会需要的满足[10]。

（3）服务质量观认为，高等教育服务是一种准公共服务，具有个人受益和社会受益的双重属性，因此，高等教育需求主体既包括社会经济各部门，也包括个人及家庭，尽管这些不同主体对教育的需求是不一样的，他们对教育质量的评价标准和尺度也不尽相同，但有一点是共同的，即他们都是根据对教育服务质量的预期与体验的对比来评价高等教育质量[11]。

（4）需要论质量观与服务质量观类似，认为质量指满足消费者明确的和潜在的需要。高等教育质量标准主要体现在所提供的产品和服务满足个人和社会需要的程度上[12]。

（5）适应论质量强调质量的本质属性是适应性，具体可分为内适性质量观、外适性质量观和个适性质量观。内适性质量观将质量判断的标准建立在对学生学习质量的判断的基础上，是不少教育团体和教师的教育质量观，如升学率是反映内适应质量的一个重要指标。外适性质量就是满足国家、社会、家庭等教育顾客的需要的程度，它以外部需求界定质量并据此规划教育系统和活动，以外部满足作为衡量质量水平的标准。个适性质量观要求以学生个体的认知、情感、兴趣、特长等方面的发展作为判断教育质量的依据，强调学生作为个体的人所具有的自由与独特性、整体性、自我指导性[13]。

（6）产品质量观认为，高等教育就其行为来讲是一种特殊的社会生产活动，生产着特殊的教育产品，包括高校提供的服务和学生产品，即学生体力、智力、技能等增加的部分。产品质量观以产品质量理论为基础，把高等教育质量与高校提供的产品和服务联系在一起，将产品（培养的学生）的优劣与服务的好坏作为衡量的标准，其质量标准分为三个层次：a.教育行为首先要符合教育的基本规律；b.教育产品必须满足规定或潜在的需要，这种需要的主体是社会，它是学生产品的消费者；c.教育产品的具体指标表现为学生的德、智、体、美等标准[14]。产品质量观在质量标准层次上与适应论质量观是类似的。

（7）全面质量观。

该质量观综合了高等教育质量的多种解说，要求以全面的观点，用全方位的维度去评价高等教育的优劣高下，着眼于高等教育整体水平，从以下几个维度来衡量教育质量：a.教育目标的质量———目标的合理性，高等学校培养目标与办学层次的一致性；b.教育过程的质量———包括专业与课程的质量，教学秩序、教学环节的实施水平，师资队伍的合理结构，高等学校管理人员的素养与管理水平；c.教育制度的质量———高等教育制度的先进性与科学性，管理机构的精干高效，符合高等教育发展的规律；d.教育设施的质量———高等学校校舍、设施的齐备与先进，教育教学手段的现代化程度；e.教育产品的质量———高等学校毕业生在思想品德、专门知识与技能、科学方法与能力、综合文化修养等方面达到的水平以及高等学校培养的人才在经济社会生活中所起的作用[15]。除了人才培养质量外，它对科学发展、文化进步、社区和职业生活的贡献等也都是衡量质量标准的几个方面。

3．基于学生视角的质量观

基于学生视角的质量观主要从学生知识、能力素质的角度出发，探讨高等教育质量，突出表现为知识质量观、能力质量观和全面素质教育质量观等。知识质量观以学生掌握理论知识的深度、广度及学科理论知识的系统性和完整性来衡量教育质量。知识质量观在人们的思想中根深蒂固，“知识就是力量”和“学而优则仕”是其生动的体现[16]。能力质量观源自对“知识质量观”的反思。20世纪80年代中期，由于用人部门不断反映大学生能力低，而西方教育理论强调能力培养的重要性，教育界反思只重知识灌输、忽视能力培养的不当，大力提倡加强能力的培养。在发展过程中，能力质量观又有任务本位能力观、整体主义能力观和整合能力观的区别。整合能力观是对前两种能力观的折衷，认为能力是个体的一般素质及其在职业任务中的操作表现二者之间的整合，并把能力理解为有不同的层次或水平的差异[17]。

全面素质教育质量观认为，只注重知识、能力的培养，而忽略大学生非智力因素———思想品德、心理素质、身体素质的成长，不符合全面发展的教育目的，也不利于个人在现代社会中的可持续发展。因此，必须转变只强调知识的传统学术质量观和只注重能力的质量观，强调知识、能力等智力因素和非智力因素融为一体的全面素质教育质量观，使科学教育与人文精神相结合，培养高科技与高素质的专门人才[18]。

（二）国外高等教育质量观

国内的各种高等教育质量观一定程度上是对国外高等教育质量观的引进和本土化，因此许多的国外高等教育质量观与前文介绍的高等教育质量观在内涵上是一致的。总体来说，国外高等教育质量观主要包括管理的质量观、学术的质量观和效益的质量观3大类。其中，国外管理质量观中如“质量就是符合标准”“质量就是符合目标”[19]等，学术质量观中如“质量就是知识转化”与“质量就是能力提升”“质量就是卓越”[20]等在前文已有阐述，下文主要对国外效益质量观进行介绍。

1．质量就是物有所值

质量是物有所值的观点就是绩效的质量观，它认为充分发挥了所投入资金的效益才是高质量的教育，即以最少的投入获得了最大的收益就是高质量。

这是从政府角度出发，受效益原则影响的一种质量观，与上世纪六、七十年代西方主要发达国家加大高教投资力度有密切联系[21]。也正是受这一质量观的影响，西方国家质量标准的制定者在逐渐变化，投资者成为了高教质量标准的制订者，高等教育变得和企业越来越相似了。

2．质量就是价值增值

“质量就是价值增值”与前文提及的发展质量观的观点有些类似，只是它主要从学生角度出发看待教育质量问题。这一观点认为，学生入学前和毕业时的能力和知识的比较，就是其对高教投资的价值增值部分。这一部分越大表明高校质量越高，反之亦然。依据这一观点，学生个体成为了判断高校办学质量的主体，他们将根据自己的发展对所接受的高教质量做出不同的判断[22]。

如果学生在进入高校之前和接受完高等教育之后的成就、行为等可以测量的话，那么这两者的变化越大，价值增殖就越多，高等教育的质量也就越好。美国社会学家马丁•特罗认为：如果成功的标准是价值增殖，那么学校愿意招收学术水平较低的学生而不是较高的学生，因为要提高那些低起点学生的水平比高起点学生的水平更加容易。有学者认为，这个观点实际上促成了开放招生的原则，指出了向大众化高等教育转变的重要性[23]。

（三）国内外远程教育质量观

国外少有专门针对远程教育质量观的描述，对质量观的探讨突出表现在远程教育质量保证的研究文献中。总的来说，有以下几种观点：（1）质量就是产出，认为质量就是学校毕业学生的数量；（2）质量就是目标达到的程度（FitnessforPurpose），即鉴别学生需求，并制定计划、措施以满足需求；（3）质量就是远程教育毕业生能够与传统大学毕业生相竞争程度；（4）质量是对学生发展有价值，并认为质量保证的中心环节在于学习过程；（5）质量就是培养独立的学习者；（6）质量是学生的自我责任，主张质量好坏是学生自己的责任[24]。我国早期关于远程教育质量观存在两种倾向，一种主张是，远程教育作为大众化高等教育的一种特殊形态，应该独树一帜，建立另一种新型的质量观。另一种主张是，同一所大学的校外远程教育与校内教育应该实行相同的教育质量标准，避免另眼相看[25]。针对上述两种倾向，国内远程教育领域对此进行研究，认为远程教育质量观应该有别于传统高等教育，但不应该独树一帜。

首先，认为应该有别于传统高等教育质量观，是因为远程教育与传统高等教育在教育目的、教育对象、教育制度、教学模式等方面存在差异[26]。此外，根据国外如澳大利亚远程教育经验，远程教育要取得与传统高等教育一样的质量，远程教育院校要在招生条件、课程设置、试卷水平、学历学位授予等方面与面授教育保持一致，而且应该在许多方面都做出调整：招生规模保持适度、高质量的远程教育课程和学习材料、完善的学习支持服务、专职教师水平和工作量以及远程教育学院和其他学院地位待遇相同等。目前上述调整中有些因素很难实现，因此远程教育达不到传统高等教育的质量水平，不能适用相同的质量观。

其次，认为远程教育质量不应该独树一帜，其原因是两者有多方面共性，如：（1）在教育目标上，两者都是以教育产出和服务满足国家和地区的社会经济、政治、文化等各方面发展对专业人才培养、劳动力培训和提高全民族素质的需要；（2）在教学法上，远程教育也可以通过信息技术手段实施传统面授教育的讲授法、讨论法、发现教学法、问题教学法、范例教学法等；（3）在师生交互上，远程教育可以通过视音频会议系统等各种实时交互工具等，实现与面授教育相同的实时、同步的双向交互；（4）在教学组织形式上，远程教育也可实施传统教育的班级教学、分组教学、开放式教学等。

上述共性决定了远程教育和高等教育在质量方面有比较的可能，是远程教育质量可以与面授教育质量保持一致的理论和事实依据[27]。

在上述共识的基础上，借鉴国外开放大学有关质量理解、质量评价和质量保证经验，经过30多年发展，我国远程教育主要形成了以下三方面的质量观：

1．多样化的质量观

多样化的质量观强调从远程教育机构自身的目标定位出发，体现自身办学特色。其目标定位主要有三方面：（1）远程教育机构是高等教育大众化的参与者和承担者，要面向高中水平学习者提供学历教育，其质量要求与传统高校相一致；（2）远程教育还要适应社会经济结构调整，要面向在职成人培养应用型人才，其质量要体现“能力要求”，适应多样化工作岗位需要；（3）远程教育作为终身教育体系的构建者，需要面向更加广泛的、多层次、多样化的群体，其质量要体现在受教育者本身的“满意度”上[28]。统一性的质量观在一定程度上可看作是对多样化质量观的补充，它认为，远程教育质量多样化的同时，还应当制定一个相对统一的标准。统一性质量观有以下基本原则：（1）质量第一原则，质量是远程教育的生命线，必须把提高教育质量作为办学的根本；（2）明确目标原则，树立远程教育目标原则，必须明确现代远程教育的培养目标与规格；（3）辩证统一原则，树立正确的现代远程教育质量观，用辩证统一的思想原则去处理质量观中一些较复杂的思想认识问题，如统一性质量观与多样性质量观、与特色性质量观的关系。

2．服务质量观

远程教育服务质量观认为远程教育质量即远程教育服务质量，是反映远程教育机构或院校提供的远程教育服务满足受益者（学习者个人、家庭、企业、社会等）明确或隐含需要能力的特征和特性的总和。由此观点，远程教育服务是一个过程，而不是终了的有形产品，服务过程与服务效果一同构成了远程教育服务质量的两个侧面。因此，远程教育的质量分为过程质量和结果质量[29]。其中，过程质量包括服务的提供，学习环境的设计、开发与维护，学习资源的设计、开发与传递。结果质量包括服务、学习环境、学习资源所产生的效能。结果质量需要在学生毕业后由用人单位做出评价，评价周期长，且受多方因素影响，难以实施和保证其科学性。因此，远程教育质量保证的重点在过程质量，且过程质量的改善也必然有助于结果质量的提高[30]。由此可见，从质量保证的角度来看，远程教育服务质量观实际上是一种过程质量观。

3．全面多元的质量观

全面多元的质量观在高等教育全面质量管理观的启示下，强调对远程教育质量进行全面的理解，相应建立多元的质量标准。全面质量观是对多样化质量观、过程质量观的综合。全面多元的质量观包含多个层次：（1）需求满足层次，要满足社会、政治、经济、文化发展需求，满足个人发展需求，以及机构自身发展的需求；（2）培养目标层次，培养目标是社会、个人和远程教育机构需求的具体反映，要建立培养目标并判断目标是否有效实现；（3）质量标准层次，强调质量标准是进行质量过程管理和目标管理的准绳和基础，要建立有效的评估标准和指标体系，并对远程教育机构进行质量排名等；（4）动态变化层次，强调根据不同历史时期、不同阶段的社会、个人需求，动态调整培养目标与质量标准[31]。综上所述，在高等教育质量观中，我国高等教育质量观：（1）基于社会视角的质量观，重在强调社会需求的导向作用，有利于对高等教育质量的理解；（2）基于学生视角的质量观，重在强调人才产品的质量，可为教育机构在结果质量方面提供有益参考；（3）基于院校视角的质量观，从学术质量观、服务质量观、需要论质量观、适应论质量观到产品质量观，其发展体现了一个对院校职能认识逐步全面，对质量标准层次和内容愈加清晰的过程。其中，学术质量观过于重视学术；服务质量观和需要论质量观主观感受性较强，难以形成可操作的质量标准；全面质量观内容全面但涵盖面太广，可操作性弱，相比而言，适应论质量观层次更加清晰，目标论质量观、产品质量观基于产业、企业中的产品质量理论，其质量标准具有很强的可操作性，可为远程教育质量观提供重要参考。

国外高等教育质量观中，效益质量观正是远程教育自身的特点与优势所在，值得借鉴。在远程教育质量观中，我国远程教育多样化质量观是对高等教育质量观的沿用，没有体现自身的特征。服务质量观实质是过程质量观，强调过程、强调服务，但对于结果质量（学生产品）重视不够。全面质量观的层次较多，但需要做进一步梳理，以具备可操作性。国外远程教育质量观体现了远程教育自身的特性，如强调规模、强调与传统大学毕业生的对比、强调学习者独立性的培养等，值得借鉴。综合上述各类质量观来看，质量观的立足点有三个方面：社会发展需求，机构发展需求和个人发展需求。质量观的内容同样主要有三个方面：对质量的哲学角度的理念追求，对质量的物质角度的产品界定，以及对质量的经济角度的效益衡量。

三、树立远程教育新的质量观

（一）终身教育体系下远程教育的多元化趋势

从终身教育体系构建来看，学校教育是终身教育体系的主干，而面向成人学习者的继续教育是终身教育体系的主体。虽然学校教育依然是终身教育体系的重要组成部分，但成人教育囊括了终身教育体系中除婴幼儿、青少年的学校教育和家庭教育外的其它教育内容。从教育对象看，成人教育的对象（成人）构成了终身教育对象的主体；从教育时间来看，成人期接受教育的时间跨度最长；从教育的空间来看，成人教育活动空间最为广阔；从获取知识的比重来看，90%-95%的知识是在成人期接受的教育（包括自学）中取得的；从教育载体来看，各级各类成人教育机构和社区教育机构是终身教育的主要载体[32]。

因此，由于成人学习者及其继续教育需求的多样性，构建完备的终身教育体系，必然要求教育多元化发展。我国最早于1953年创办函授大学和夜大学[33]，1985年我国成人高等教育人数达到139.84万人[34]，1988年国家教委《成人高等学校设置的暂行规定》，当中指出“成人高等学校，是指以在职在业者为主要培养对象的教育学院（含成人教育学院）、管理干部学院、职工高等学校、农民高等学校及独立设置的业余大学、函授学院。中央和地方广播电视大学以及高等教育自学考试机构的设置和管理，另按国家其他有关规定执行。”明确规定了我国成人高校的主要组成部分。此后，1998年8月29日公布的《中华人民共和国高等教育法》第六条规定：“国家根据经济建设和社会发展需要，……采取多种形式积极发展高等教育事业”，“高等学校是指……，包括高等职业学校和成人高等学校”，进一步从法律上确定了高等教育多元化发展的依据。远程教育是继续教育的重要形式，是构建终身教育体系的重要支柱，在新的历史时期，多元化发展是远程教育的必然选择。2007年，党的十七大报告提出要“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”。2010年，我国《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》提出，“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。”并提出要“构建体系完备的终身教育”。远程教育要适应社会大众多样化终身学习需要，就必须要为广大学习者提供多样化、个性化、优质、低成本的教育服务，满足个人对知识、能力提升和学习愉悦体验等的需求，满足社会对多类型、多层次人才和教育成本效益的需求。

多元化的教育，相应需要建立多元化的质量观。对此，我国高等教育著名学者潘懋元教授在他的论文和演讲中进行了深刻的论述，他提出，不能用全日制普通高等教育（这是传统精英教育的主体）的准则来规范成人高等教育；不能用课堂教学的准则来规范各种远程教育；不能用精英教育的培养目标与规格、学术取向与标准、课程选择与组织、教学方式与方法、办学体制与管理体制等来规范大众化高等教育。对于快速增长的多种形式的非精英高等教育，就应从传统的精英教育思想中解放出来，转变为大众化教育思想，包括教育价值观、人才观、教育质量观的转变。其中核心问题是教育质量观的转变[35][36]。

（二）建立系统的、多样化的远程教育质量观

结合上述典型教育质量观分析和终身教育体系下远程教育多元化发展趋势，远程教育应当从理念、办学和效益三层次出发，立足机构、个人、社会三方面需求，建立新的、系统的、多样化的质量观。

1．发展质量观

发展质量观侧重于理念、定位层面，强调立足现状，从发展的角度看待远程教育质量，制定质量目标。发展质量观主要体现在三方面：

（1）根据发展战略制定质量目标。根据不同历史时期社会、个人、机构需要，根据教育市场制定发展战略，树立正确的质量观，并有所侧重。在高等教育普及化、大众化阶段，远程教育侧重于学历高等教育，在质量上强调学历教育的学生规模与结构，以及与普通高等教育质量的可比性。在当前终身教育体系构建和学习型社会建设阶段，远程教育侧重于多样化的非学历继续教育服务，如社区教育、老年教育等，在质量上不仅强调继续教育规模，更强调学习者的结构，强调服务内容的多样化、个性化。

（2）强调质量的渐进。在现阶段，远程教育要承担学习型社会建设的重大历史使命，要适应全民大规模的终身学习需要，因此，对于个人，只要通过接受远程教育能够提高学习兴趣、增强学习愉悦感，或进一步获得知识、能力、素质的提升，就是有质量。对于社会，只要能够扩大受教育机会，或进一步推进终身教育体系构建和学习型社会建设，就是有质量。对于机构自身，通过创设优质学习环境、提供优质教育服务，只要能够支持和吸引大规模学习者参与学习，或进一步提高学习者学习兴趣，进一步提升学习者知识、能力、素质，就是有质量。（3）要以发展的眼光看待质量问题。远程教育的质量是不断提升的，现阶段的远程教育质量，如在学历教育方面也许难以建立与普通高校相同的质量标准，但长远来看其质量必然是可比的，在可比的基础上，逐渐实现学分互认，为终身学习“立交桥”的搭建提供基础。

2．产品质量观

产品质量观侧重于办学层面，强调结合产品质量理论，完善、落实教育教学各个环节，优化教育服务，使最终产品达到预期目标，有效保证教育质量。对于个人，产品质量表现为达到体力、智力、技能等预期标准。对于机构，产品质量表现为教育（服务）行为符合教育的基本规律，学生产品合格率（如及格率）高。对于社会，产品质量表现为其学生产品满足了社会潜在的、多样化的人力需求。远程教育的产品包括远程教育机构提供的服务和学生产品（学生体力、智力、技能等提升的部分），相应地，产品质量包括过程质量和结果质量。过程质量包含两方面内容，一是学习环境的设计、开发与维护，学习资源的设计、开发与传递；二是教学（含评价）、管理、学习支持服务、科研等各环节的组织实施。结果质量包含两方面内容，一是根据个人、社会多样化需求而制定的有关学习者体力、智力、技能等的预期培养目标，二是学习者体力、智力、技能获得提升的部分（价值增值）。在学历教育的结果质量方面，远程教育领域有一种尚未得到佐证的看法：远程教育的预期培养目标可能低于普通高等教育，但远程教育和普通高等教育在学习者价值增值部分是可比的，甚至是优于普通高等教育的。如学历教育方面，远程教育开放入学的多数高考失利者，与普通高等教育择优录取的少数高考精英人群，在接受教育后，他们之间的差距在不断缩小。

3．效益质量观

效益质量观侧重于经济层面，强调远程教育能够充分利用不断进步的技术，提高教育的效率和质量，降低教育成本。对于个人，效益质量表现为可进入、可支付，即不同类型、不同层次的学习者都能够有机会接受并有能力支付自己的学习。

对于远程教育机构，效益质量表现为规模效益，即固定成本高（教育信息化基础设施等的投入）、可变成本低（增加一个学生的额外支出），随着学生规模扩大，生均成本将逐渐降低。对于社会，效益质量表现为“多快好省”[37]，即能够充分利用技术，面向全体社会成员，实现教育资源的优化配置，避免重复建设，提高教育质量，促进教育公平，投入小、效益大、见效快，推进学习型社会形成和人力资源强国建设。2010年我国颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，明确提出要“大力发展远程教育”“办好开放大学”，这是我国政府基于学习型社会形成和终身教育体系建设而提出的重大战略举措。2011年5月26日，教育部党组会议原则通过了中央广播电视大学提出的《国家开放大学建设方案》（以下简称“《方案》”）[38]。

为适应国家经济社会发展需要，促进终身教育体系建设，促进全民学习、终身学习的学习型社会形成，《方案》将“多样化”“质量”等作为国家开放大学的核心理念，强调“为不同学习主体提供不同层次、不同形式和不同类型的教育服务”“质量是开放大学生存和发展的生命线，通过现代信息技术手段，整合社会优质教育资源，聘请一流教师，建设一流课程，加强过程保证，不断提高人才培养、培训、科研和服务质量，形成质量品牌”，以及提出要“推进网络平台与优质教学资源的共建共享，提高质量，扩大规模，降低成本。”这些都是发展质量观、产品质量观、效益质量观的集中体现。

四、远程教育的质量保证

多样化教育质量观并不是单纯地根据个人、社会的多样化需求，强调特色，扩大质量差异。1998年在巴黎举行的首届“世界高等教育会议”通过了《21世纪高等教育：展望与行动》（HigherEducationintheTwenty-firstCentury:VisionandAction）的世界宣言，其中第11条提出：“高等教育的质量是一个多层面的概念，包括了高等教育所有的功能和活动”，要“考虑多样化和避免用一个统一的尺度来衡量”高等教育的质量，但同时也提出“内部自我评估与外部国内、国际独立专家评估对于质量提高十分关键”“应建立独立的国家评估机构和确定国际公认的可比较的质量标准（ComparativeStandardsofQuality）”[39]。这对我们新的远程教育质量观的落实具有重要启示：仍需进行有效的质量保证，建立相对统一的质量标准，并进行质量监控和认证。

（一）质量标准

有研究者提出，高等教育质量标准的构建要“将高等教育的全部功能和任务都纳入到质量标准的架构中，构建涵盖高等教育全部功能和任务的系统性质量标准”[40]。然而在实际操作过程中，针对各方面制定全面的质量标准，一是难度大，二是不具备可操作性。根据系统科学的理论[41]，应当把握影响质量的核心要素，形成科学、可行的质量标准体系。影响质量的要素在远程教育质量保证中有很好的体现。如英国开放大学的质量保证体系包括四项基本要素：高质量的多种媒体课程学习材料，为学生提供各类学习支助服务，良好的教学管理，扎实的研究基础[42]。有研究者参考国外远程教育质量保证的相关研究成果，将远程教育质量保证分为5个维度：教育系统设计、远程教育课程的设计与审核、课程的发送、学习者支持、学生的评价[43]。

有研究者提出网络远程教育质量保证体系共同的基本要素主要包括：远程教育的资源设计、开发与发送及其评估，远程教育的学生学习支持服务，远程教育的双向通信交互，远程教育的宽进严出政策及其落实（课程考核与学生学业评价），远程教育管理，远程教师的专业发展与培训，远程教育研究，远程教育的基础设施建设，远程教育的财政支持和经费保证[44]。也有研究者通过总结广播电视大学质量保证实践成果，提出了教育教学质量标准的五个维度：教学资源、教学过程、学习支持服务、教学（教务）管理、教学条件保障[45]。我国远程教育一直没有形成质量标准体系，其建立难度可见一斑。限于篇幅，本文以新的远程教育质量观为指导，结合远程教育实践，对上述已有研究所提出的质量保证要素进行梳理和补充，初步提出以下质量标准框架，如右侧表所示。右侧表中，一级栏目的确立主要依据新的远程教育质量观。发展的质量观关注于抽象的理念层次，难以建立相应的质量标准。产品质量观分为两部分，一是远程教育机构所提供服务的质量，对应为服务（过程）质量标准；二是学生产品，对应为学生（产品）质量标准。效益质量观则直接对应为效益质量标准。二级栏目和三级栏目是对现有质量保证体系要素研究的系统梳理。

1．服务质量标准

服务过程质量标准分为教学教务管理、学习环境、学习资源、学习支持服务和教学条件保障5部分。其中，学习环境、学习资源是为学习者提供学习支持服务的前提条件。教学教务管理、教学过程实施旨在按照学校教学规律，对教学工作进行周密的计划和组织，以保证教学活动达到既定目标，其中前者关注于学历专业、非学历项目层次，后者关注于课程层次。学习支持服务是帮助学习者完成学业的重要保障。从广义或理论上来看，学习支持服务涵盖大部分的远程教育服务内容，包括学习资源、教学组织服务、人员服务和设施服务[46]，因此，对广义学习支持服务制定标准不可行。上表中是狭义的学习支持服务，也即围绕教学活动提供的，涉及到教学教务管理、技术等部门人员以及教师等为学习者提供全方位的支持服务。由于教学教务管理、教学过程实施是为学习者提供支持服务最多、最实质的部分，学习支持服务与二者密不可分、难以割裂，因此上页表中没有将学习支持服务单列为二级栏目。教学条件保障在一定程度上与远程教育质量间接相关，而与教学教务管理、学习环境建设、学习资源建设、学习支持服务、教学过程实施等直接相关，主要有政策支持、经费投入、科学研究等。

2．学生质量标准

对于学生质量标准，中央广播电视大学进行了有关实践探索。在“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目总结性评估前，中央电大为检测试点取得的效果，对电大毕业生进行了调查，主要从思想品德、专业知识、业务能力和工作绩效四个方面进行人才培养质量的测评[47]。同时，根据新的远程教育质量观，结果质量不是学习者学习终了的绝对水平，而是学习者接受远程教育服务后的“价值增值”[48]，因此我们认为，远程教育的结果质量应该从思想品德、专业知识的增加、业务能力的提升、工作绩效的提高、个人素质的增值等方面进行评价，制定符合远程教育发展现状的质量标准。

3．效益质量标准

效益质量观主要从经济学出发，从三方面建立标准，一是学生规模与结构，是扩大教育机会、促进教育公平程度的体现；二是生均投入成本，是规模效益的体现；三是优质教育资源共享率，是避免重复建设、优化资源配置的体现。

（二）质量保证

通常所说的质量保证，实际是指质量管理。质量保证体系一词最早出现于1987年版ISO9000族系列标准，在1994版的ISO9000族标准风行全世界的同时，质量保证体系这一名词也广泛被使用，虽然在2000版ISO9000族标准中停止了质量保证体系的说法，其术语将质量保证定义为质量管理的一个部分。由于94版的影响深远，许多组织仍用质量保证体系表示质量管理体系。从机构角度来看，远程教育的质量保证可以分为内部质量保证和外部质量保证，类似《21世纪高等教育：展望与行动》所提出的“内部自我评估”与“外部专家评估”。外部质量保证是指远程教育机构外部的质量监管与评估活动，主要有两方面的工作：一是建立评估指标体系，二是建立独立的第三方评估、认证机构，前者是质量评估的主要任务，又是质量认证的前期工作。远程教育的内部质量保证通常是指内部质量管理，是组织内部的过程性活动,包括计划、组织领导、控制、协调等[49]。结合前文质量观和质量标准框架，笔者初步提出远程教育质量保证要素与流程，如下图所示：外部质量保证的工作主要包括两方面，一是建立评估指标体系，这是质量评估的主要任务，又是质量认证的前期工作；二是建立独立的第三方评估、认证机构，实施评估[50]，限于篇幅，不再赘述。以下主要从内部质量保证的内容及其实施进行讨论。

1．内部质量保证内容

立足新的远程教育质量观，内部质量保证不仅要关注于学生产品，还应当关注于服务，不仅要关注于现有质量目标的实现，还要实现质量的不断提升和成本效益的提高。以英国开放大学为例，英国开放大学基于全面质量管理的思想，设计了以学习材料、学习服务和学生支持为产品（服务）维，以学术、教育学、媒体制作和服务质量为角度维，以及以质量控制、质量保证和质量提高为过程维的立体质量保证矩阵，以清晰明了的方式表达了内部质量保证的思想[51]，其中，质量提高正是发展质量观的体现。质量控制是针对最后一关，即学生产品，检查产品是否满足预期的品质要求；质量保证则是针对所提供的服务，强调采取行动措施，优化服务，在事前确保质量达到所需标准。此外，内部质量保证还应当关注于成本效益的提升，充分利用信息技术手段，优化学习环境，建设和共享优质学习资源，提高教学教务管理效率，有效支持教学过程实施，扩大教育规模，降低生均成本。

2．内部质量监控与评价

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关键词：精品课程；评审指标体系；课程建设

Key words: top-quality course；evaluation index system；course construction

中图分类号：G642.3文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2011）24-0251-02

0引言

高等职业教育作为高等教育的一个类型，承担着向行业企业一线输送高技能人才的重任。为切实提高教育教学质量，充分满足学生个体和社会发展，加速高职教育内涵提升，国务院、教育部及相关部委于2003年《关于启动高等学校教学质量和教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高［2003］1号），启动国家级精品课程的申报与评审工作。至2010年，评审工作已经历八载春秋，评审通过的课程数量达到1043门，[1]逐步形成体现高职教育特色的评审指标体系，全面深入地把握评审标准的发展变化对提高课程建设的科学性具有重要意义。

1高职国家精品课程评审指标体系的对比分析

1.1 突显“工学结合”特色，形成独立的高职国家精品课程评审体系2003年评审工作伊始，高职与本科共用一个国家精品课程评审指标体系，不利于体现高职教育的鲜明特色和科学发展。2007年，国家开始设置独立的高职精品课程评审指标体系，明确提出高职教育以服务为宗旨，以就业为导向的建设指导方针，凸显“工学结合”鲜明特色。评价采用定量与定性相结合的方法，以提高评价的可靠性和可比性，设置教学内容、教学方法与手段、教学队伍、实践教学、教学效果、特色及政策支持六个一级指标。[2]历经五年发展，高职课程评审体系日臻成熟，形成了反映学科经典与行业发展前沿的一流教学内容，强调高水平学术造诣和丰富行业经历的一流教学团队，倡导行动导向教学和先进信息技术应用的一流教学方法，开发基于工作过程和体现岗位实际工作任务的一流教材，构建人性化、现代化教学与网络支持双重保障系统的一流教学管理的评审指标体系。

1.2 增设“课程设置”一级指标，强调整体设计自2008年起，评审指标体系中增设“课程设置”一级指标，下设课程定位和课程设计两个二级指标，合计10分。[3]课程定位评审本门课程在专业课程体系的性质和作用，即是否有必要开设，对学生职业能力的培养和职业素养的养成作用何在，如何衔接前导和后续课程，体现课程体系和课程设置的科学性。课程设计重在理念和思路，以职业能力培养为重点，侧重与行业企业合作选择具体的工作任务为载体进行工作过程系统化的开发和设计，充分体现职业性、实践性和开放性的要求，即从高职学生形象思维突出和动手能力强的特点出发转换思维构建框架。

1.3 部分一、二级指标名称、分值分布和主要观测点变化明显，侧重职业实践导向性

1.3.1 教学内容一级指标“教学内容”名称与分值不变，将“课程内容” 二级指标20分，分解为“内容选取”和“内容组织”各占10分。主要观测教学内容选取的针对性和适用性，内容组织倾向基于工作过程整合；不再采用“必需够用”的原则，关注能否根据行业企业发展实际需要和完成职业岗位实际工作任务所需知识、能力、素质选取内容，借鉴德国职业教育行动导向的职教课程模式，重构课程内容，从封闭转向开放，兼顾学生的可持续发展。用“表现形式”取代“教材及相关资料”二级指标，不以“优秀教材”作为评审标准，鼓励与行业企业编写工学结合特色教材、课件等教学资料。

1.3.2 教学方法与手段“教学方法与手段”只是二级指标分值有略微变化。重视“教学设计”和“教学方法”的前提下，倡导先进信息技术教学的应用，提高“教学手段”和“网络教学环境”的分值，保障教学的质量和效率，保证网络教学资源的丰富性，为开放式教学、共享教学资源奠定坚实的基础，体现精品课程的示范性、辐射性。

1.3.3 教学队伍“教学队伍”一级指标分值由15分增至20分。“主讲教师”二级指标分值占据一半，要求其德能俱佳，具备教研和科研双动力，能够深刻领会职教改革理念，驾驭课程团队建设，将行业企业一线最新的技术成果及时融入课堂。“教学队伍结构”分值提升至10分，倡导构建学缘结构合理，富有生命力的教学梯队，提倡行业技术人员担任实践教学任务。将“教学改革与实践”融入其它指标中。

1.3.4 实践条件与2007年相比，2008、2009、2010年评审指标体系中一级指标“实践条件”取代“实践教学条件”，分值由原先的20分减少至10分；其二级指标取消“实践教学内容”12分，将其融入“教学内容”和“教学方法与手段”一级指标当中，强调教、学、做一体化，有针对性地采取工学交替、任务驱动、项目导向、课堂与实习地点一体化等行动导向的教学模式，用案例分析、分组讨论、角色扮演、启发引导等教学方法，引导学生乐于实践。将“实践教学条件“二级指标分解为“校内实训条件”和“校外实习环境”，分值从8分扩至10分，更加关注实践条件的改善，尤其是能为学生提供生产性或仿真性及了解企业实际的实训环境。

1.3.5 教学效果“教学效果”一级指标分值下降5分，并非不重视效果，从二级指标设置为“教学评价”和“社会评价”可以看出，教学效果从校内认可转向社会认可，尤其是学生的实际动手能力强，实训、实习产品能够体现应用价值，行业资格证书获取率高。

1.4 总计分值权重构成调整，力图调动建设主体能动性评审方案一直采用综合评审与特色及政策支持两部分打分，两者各占100分，只是权重构成由综合评审占80%，特色及政策支持项占20%变更为两者各占50%。此举强调课程建设需提升内涵，与区域经济发展相结合，在教学内容凝练、方法多样化上下功夫。也力图通过提高政策支持项比重来调动各院校建立课程建设可持续发展的动力机制。

2促进精品课程建设的思考

2.1 优化课程设置，增强建设的科学性、合理性从国家精品课程评审指标体系的发展变化可以得出，高职专业课程体系的设置必须完全打破学科体系的藩篱，把工作过程中的任务作为课程内容和课程设置的依据，确立课程发开的意识，[4]通过扎实的行业企业调研和分析，确立课程体系和课程设置，这是一个“系统化”的工程，也是“工学结合”课程建设的内在要求，更是建设科学性、合理性的前提和保障。

2.2 加强教师队伍建设，确保建设的可持续发展精品课程建设的目的是为了提高教育教学质量，而核心在于建设精品教师团队，抓住“人”这个核心要素就等于为课程建设可持续发展注入了永续动力。因此，在遴选课程负责人时，需要特别关注其“双高”，职称高，能力高，在行业具有一定影响力且能够准确把握学院办学定位和人才培养目标，拥有丰富的教学和实践经验。要重视专兼结合课程团队的建设，建立和完善兼职教师承担教学任务的授课机制，逐步建立一支结构合理、相对稳定的教学团队。[5]更要重视教学梯队的建立，重视培养中、青年教师，通过青年教师导师制、承担教学子课题、出外培训，下企业一线锻炼等形式，迅速提高中、青年教师的教科研能力，增强课程建设的生命力。

2.3 制定课程建设战略规划，建立健全课程建设体制机制深圳职业技术学院等国家示范性院校精品课程建设的实践经验证实，[6]结合院校办学定位和区域经济产业结构调整制定院级、省级、国家级三级精品课程建设战略规划，有针对性地遴选课程、组建团队、设定目标、配套保障才能稳中求胜，保证建设的科学性和评审的通过率。此外，制定和完善相关的激励政策，如职称晋升、教师薪酬、绩效考核等，提高教师参与的积极性；出台课程建设经费保障、网络支持等相关政策保障课程建设的制度化、规范化；开通课程建设经验交流和成果共享平台，带动课程建设全面开花，真正形成良性循环的动力机制。

参考文献：

[1].CN国家高职高专教育网.

[2]2007国家精品课程评审指标（高职高专）.

[3]2008国家精品课程评审指标（高职高专）.

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中图分类号：TP311.1　文献标识码：A　文章编号：1673-8454(2012)05-0052-03

一、形势与问题

高校教学质量工程项目评审系统的出现及发展，有力提高了高校教学质量工程项目评审工作的效率，缩短了评审周期。国外的高校教学质量工程项目评审工作呈现出几个新特点：实行分类评审、调整不同评审主体的职能分工、重视资源使用效率以及学生的反馈等。与国外发达国家相比，我国的质量工程起步较晚。经过多年的高校教学质量工程的评审工作，我国的高校教学质量得到了稳步提高，但仍有许多问题亟待解决。这些问题主要表现在以下几个方面：

1.缺乏信息化的评审机制

我国部分地方部门依旧采用以纸质材料为载体的传统评审机制。传统评审机制的评审周期长.无法及时地将评审结果反馈给被评审者等问题。使得评审工作得不到应有的效果，无法体现高校教学情况的真实一面。鉴于上述情况.加快高校教学质量工程项目评审系统的研发与推广具备现实意义，在一定程度上可以排除人为因素所带来的干扰。

2.评审标准欠科学

教育主管部门在制定相关评审标准时，所做的整体规划与设计缺乏科学性、可操作性。评审标准应当从学校或地方政府的自身实际情况出发，充分考虑学生的发展，对于国家重点高校、地方高校区分对待。根据专业与项目特点设置不同的评审标准。

3.评审机制缺乏反馈与激励

在以纸质材料为载体的传统评审机制中。评审专家组的工作强度较大、工作时间紧张，无法全面、深刻地对每一个项目进行点评。被评审者往往只能得到一个简单的结果。无法具体得知自身的优点以及需要改进的地方。这使得整个评审过于形式化、停留于表面。为了解决这一对矛盾.高校教学质量工程项目评审系统应当具备智能生成评审意见的功能。

二、教学质量工程项目评审系统架构

本文设计的高校教学质量工程项目评审系统基于系统工程思想，采用网站群架构技术，从单一教学系统构建转至面向“质量工程”的数字化综合支撑环境的建设.全面支持国家质量工程建设十大项目；强调“一体化”构建，统一规划，避免每个项目单独建设和重复建设的问题，易于学校统筹管理；特别适合短期、高效、工程化实施项目，为质量工程项目的建设、申报、评审与成果展示提供一站式支持；支持各项目自主构建网站系统，自定义栏目结构和内容，易于维护和扩展。通过该项目管理平台，将有力地推进高教管理信息化的进程，改变师生和教学管理部门关于“质量工程”的纸质办公模式、节省大量的人力、物力。教学质量工程项目评审系统由申报子系统、项目评审子系统、数据决策子系统、系统管理等功能模块组成。教学质量工程项目评审系统的架构如图1所示。

1.角色设置与权限分配

系统的使用对象包含五类用户：系统管理员、项目申报者(教师)、评审专家组、评审负责人、学生。系统将不同类型的用户分成组，并赋予不同的权限。

系统管理员具备最高权限，负责对整个评审系统进行管理与维护，包括对系统其他用户进行管理、分配相应权限，对子项目类型进行设置，对评审指标体系进行设置，查看申报项目的统计，查看系统日志。

项目申报者可以查看可申报项目列表、查看已申报项目列表、提交申报材料、修改申报材料、查看评审意见、查看评审结果、个人信息维护。

评审专家组负责对申报项目进行评审、可查看待评审项目列表、查看待评审项目信息、提交评审意见、提交评审结果、个人信息维护。

评审负责人对每一轮的评审活动进行统筹规划，包括确定评审专家组成员、将项目分配给评审专家组、将项目分配给学生等。

学生的权限受限.仅能查看专门针对学生开放的待评审项目列表、提交评审意见、查看评审结果、个人信息维护。

2.项目申报子系统

项目申报子系统将查看可申报项目列表、已申报项目列表、提交申报材料、修改申报材料等功能集成于同一个用户界面中。根据教育部对质量工程的建设目标，本文将以下项目列入可申报项目列表：专业结构调整与专业认证，课程、教材建设与资源共享，实践教学与人才培养模式改革创新，教学团队和高水平教师队伍建设，教学评估与教学状态基本数据。对口支援西部地区高等学校。通过项目申报子系统，项目申报者可将申报材料以电子稿的形式提交到教学质量工程项目评审系统。

3.项目评审子系统

在对项目进行评审之前.评审负责人首先将项目分配给评审专家组。之后，评审专家登录项目评审子系统，对各自分配到的项目进行评审。通过项目评审子系统，评审专家可以浏览项目申报者所提交的申报材料，根据项目类型，评审专家会得到一个相应的评审标准。通过这个标准。评审专家对项目进行评分。评审专家通过项目评审子系统还可以提交对项目的评审意见。为了减轻评审专家的工作强度，项目评审子系统含有评审意见自动生成模块。在这个模块中，已经根据评审标准预先存储了评审意见。当评审专家完成对项目的评分之后，就能智能生成评审意见。评审专家只要在此基础上进行修改，以使评审意见更加贴合项目的实际情况。

4.评审管理子系统

评审管理子系统只有系统管理员与评审负责人才有权限进入。在这一子系统中，系统管理员或评审负责人可对待申报项目和可申报项目进行管理，并能根据需要对评审标准进行修改，对专家组的成员进行更换。为了使得教学质量工程项目评审系统具备更强的适应变化能力。充分满足评审标准随着教学改革发展不断调整的要求.该评审系统支持建立多套评估指标。对于不同类型的项目，系统自动抽取合适的评审指标，从而达到评审指标的最大科学化。

5.数据决策子系统

数据决策子系统实际是指利用数据挖掘技术和模糊关系数据库从而分析和处理大量复杂数据关系并进而发现有用知识和模式的系统。数据挖掘技术经历了数十年的发展，随着高性能关系数据库引擎的出现以及广泛的数据集成，已经逐步在商业上获得了实用。

本文首次提出将数据挖掘技术引入到教学质量工程项目评审系统中。通过数据决策子系统，对大量的评审数据进行科学的统计与分析，为教育主管部门提供决策支持。挖掘处理过程为：准备一预处理一挖掘目标确定一挖掘算法一数据挖掘一模式解释一呈现结果等。在准备阶段。数据决策子系统采集数据库中的数据为数据挖掘提供数据基础。在预处理阶段，数据决策子系统将根据已采集的数据情况，包括出现数据丢失、数据不一致等，对这一部分数据进行预处理，从而使得数据更为真实可信。在这之后，确定挖掘目标，并通过挖掘算法与工具对数据进行分析。信息表示作为呈现数据挖掘结果的重要手段，将使用可视化和知识信息表示技术.向用户提供挖掘的有效知识信息。在模式解释阶段，数据挖掘子系统将根据内置的模式对数据进行匹配解释，最终为用户呈现处理结果。值得注意的是数据挖掘通常需要进行多次才能得到理想结果。

三、教学质量工程评审流程

教学质量评估流程如图2所示。

(1)教学质量工程评审工作由高校教学主管部门发起和领导。教育主管部门在教学质量工程项目评审系统上项目申报信息，包括可申报的项目列表、申报要求等。

(2)教师可根据相关要求自愿报名，报名时需要提交相关申报材料，申报材料以电子版的形式录入系统数据库。

(3)教育主管部门对这些申报项目进行审核。

(4)审核通过后，教育主管部门将项目分配给评审专家组，并将申报材料分发给评审专家。

(5)评审专家组对这些项目进行观摩后，登录教学质量工程项目评审系统提交评审意见和评审结果。由于部分项目对学生开放。因此，教育主管部门应当从各地高校中抽取部分学生代表对项目进行评审。并通过评审系统将评审意见和评审结果提交到数据库。