小学校本课程汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇小学校本课程范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

校本课程的开发应建立在学校办学目标的基础之上。只有明确了办学目标，学校的校本课程开发才能延伸。校本课程建设是我校实现这个目标的重要步骤之一。第一，校本课程与校园文化的契合，就是要将学校的教学理念体现在校本课程开发的每一个环节中。要准确、生动、形象地反映出学校文化特色；第二，校本课程的开发要求教师主动参与，通过教师的共同协作和努力，来提升校本课程的开发、研究、教学等方面的综合能力。为教师能够在新课改的背景下，更新知识结构、加强知识施教、进行自我反思搭建了平台，从而也经历了一个知识成长的过程；第三，校本课程创建的直接原因是最大程度促进学生个性化学习和全面发展，这也是“以生为本”在课程建设上的必然要求和体现；第四，农村校本课程要求突出区域性、特色性等，学校要发挥自身优势，挖掘农村资源，确定校本课程的开发主题，活动内容等。农村校本课程建设工作与育人目标的有效契合，将会推动学校办学目标的实现，带动学校由“办学特色”向“特色学校”转变。

提升校本课程开发实效

农村小学校本课程是新课改下诞生的课程形态，农村校本课程的实施与传统课程形态存在着多方面的冲突，主要表现在教师思维的局限性和被动情绪对课程实施产生的阻碍。因此，在校本课程的实施与管理中，第一，首先要以会议、论坛等形式，对全体教师进行新课改理念的培训，尤其要重视校本课程开发的培训。第二，要结合办学目标，通过各种形式向教师宣传基础教育课程改革的背景、意义、目标、内容，课改和学生全面发展、教师专业提升的关系等，使教师在全面理解校本课程的基础上，激发教师参与并推动校本课程实施的积极性和主动性。第三，要做到以点带面，典型引路，在校本课程的开发中，学校要推出几个校本课程开发的成功案例，并通过培训，让教师认识到校本课程开发的程序和有效措施，从而对自己的校本课程开发起到指导作用，提高校本课程实施的实效。

整合农村资源深化课程内容

农村小学校本课程的开发需要整合资源，而跨学科整合是可行性的实施策略，在资源整合的过程中，我们应该从如下几方面着手进行：第一，结合农村的社区文化特征开发校本课程，农村具有得天独厚的人文教育资源和具有个性特点的文化底蕴，极具开发价值。比如，农村风土人情、地方名人、传统文化等，这些因素直接影响着一方水土的文化，是丰富的校本课程资源；第二，结合农村的地理特征开发校本课程，赋予校本课程突出的自然特色。由此增强小学生热爱家乡的意识，树立为家乡的建设做出贡献的信心和决心。这也是我们校本课程开发必须关注的层面。我们还可以结合本校所处的地理位置、风味特产、农作物特点等，作为校本课程开发的素材；第三，依托农村的背景开发校本课程，突出其社会特色，挖掘出其中所蕴含的德育素材，这也是农村小学所独有的优势所在。

校本课程教学研究

教学活动是校本课程实施的主要环节，是实现课程目标的主要途径。课程开发行为最终要在教学活动中落实，并为教学活动服务，教学活动的质量决定了整个课程开发的有效性。由此可见，教学活动的重要性。

在校本课程教学中，校长的作用是举足轻重的，校长是教研工作的第一责任人，是制度的制定者，也是过程的指导者、参与者，校长要给老师做好理论和实践的指导。在校本课程的开发过程中，校长要明确校本课程的教学目标，提出校本课程教材的编写思路，合理充实课程内容，要定期组织召开课程编写会议，听取教师的汇报，教给教师课程开发的有效策略，帮助教师除疑解惑，使全体教师领会新课程的思想，树立主体意识，树立正确的校本教研观。

篇（2）

【文章编号】 1004―0463（2016）14―0075―01

小学教学是学生接受素质教育的开始阶段和基础阶段，对学生的综合素质发展具有重要的开发作用和奠基作用。在新课程改革的大背景之下，小学校本课程的开发和实施工作对小学语文老师提出了更高更具体的要求。怎样才能顺利开发和实施小学校本课程，是所有参与校本课程的小学语文老师亟待解决的中心问题。下面，笔者结合工作实践谈几点自己的看法。

一、开发小学校本课程的问题和困难

1. 小学教师的工作时间有限。小学校本课程的开发和实施是一个长期性的行动研究项目。作为项目中主要的参与者，小学语文教师有着繁重的工作任务和杂乱的工作事务。校本课程的开发和实施会被教师们认为是额外的工作负担而心生抵触，往往都是态度冷漠地拒绝或是敷衍的应付了事。

2. 惯性思维和现实需求不符。所谓惯性思维和现实需求不相符，指的是在单一性的计划体制下形成课程制订课程思想的思维惯性、小学校本课程开发的现实需求之间存在的巨大偏差和深刻矛盾。校本课程管理部门习惯性地采取上传下达的决策方式和中央集权的课程体制，而学校、教师和学生又过于倚重传统的教材课本，无法迅速地从原来的角色定位中脱离出来。特别是一直扮演着决策实施者的教师，很难马上完成从实施者向开发者和评价者转型的角色转换。

3. 经济限制开发和实施小学校本课程需要在人力、物力和财力上投入大量的资本。这就给经济实力雄厚的学校提供了较好的开发条件，却严重限制了经济实力较弱的学校发展。

4. 校本课程教材的版权问题。小学校本课程的教学材料是小学教师们辛苦劳动的智慧结晶。学校应该尊重教师们的版权问题，给拥有版权的语文教师提供一定的薪资报酬，只有这样，才能更好地调动起教师参与校本课程的积极性。

二、开发小学校本课程的具体措施

1. 以校为本来开发语文教师教本资源。教师是教学资源中最重要也是最基础的单位元素。其教学的理念、态度和诚意以及平日里的言行举止都会对学生的生活态度和学习习惯造成一定的影响，这也正是教师自我价值的充分体现和作用发挥。小学语文教师综合素质的高低直接决定了开发实施小学校本课程的进展、效率和质量。所以，各个小学一定要注意对教师资源的发现挖掘、发展培训和有效利用，采取相应的措施来激发教师参与的积极性，提升教师综合素质水平，使各有所长的教师们在开发和实施校本课程的过程中扬长避短、相互增益，从而推动小学校本课程的改革和创新。

篇（3）

当前，校本课程开发，已成为我国基础教育课程改革的一个亮点。但校本课程开发作为新生事物，中小学教师仍然苦于理论知识匮乏，没有现成的经验借鉴。从课程领导角度来看，校长则是影响中小学校本课程开发的最重要因素之一。因此，探讨中小学校长校本课程领导的功能和策略，对校本课程开发具有重要意义。

一、中小学校长校本课程领导的功能

校本课程领导是一个多层次的活动系统，不同层次校本课程领导的有效实施，最终都落实到中小学校层次上来。校本课程领导的主体可以是个人，也可以是团体。在学校层面上，主要的校本课程领导者是校长。

中小学校长校本课程领导具有决策、组织、引导三个基本职能，其中，决策职能是中小学校长校本课程领导的核心。中小学校长校本课程领导的主要职责是：明确学校的办学理念，确定学校校本课程开发目标，组织高质量的校本课程开发共同体，营造民主、合作、学习、创新的学校文化。

在校本课程开发中，校长是一个“牵一发而动全身”的角色，起着至关重要的作用。中小学校长校本课程领导作用区域主要是课程和教学，被领导者主要是教师和学生。学生发展是中小学校长进行校本课程领导的出发点和归宿，最终目标是达成学生学习质量的提高以及课程品质的提升。中小学校长校本课程领导的作用，主要有以下六个方面。

第一，学校校本课程目标的设计。决定学校教育哲学；校本课程、地方课程、国家课程的衔接；规划学校“最适合”的校本课程开发总目标；设计学校课程开发规划。

第二，决定学校校本课程设置和课程结构。根据学校校本课程的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的校本课程。为了使操作和交流变得简单，应将校本课程适度结构化。

第三，决定校本课程的内容。根据学校校本课程开发规划，组织审定教师提出的校本课程内容和组织校本课程内容的原则、方式。组织课程的修订和改革。

第四，校本课程实施的组织。在教学层面上，教师是校本课程的领导者，中小学校长是校本课程实施最核心的组织者和引导者。中小学校长校本课程教学领导的主要任务有：①制定沟通目标：领导者会参考教师意见，制定符合学校特性的教学目标，就教学目标与学校成员进行沟通，依据目标规划教学计划，并能带动学校成员落实教学目标。②管理课程教学：领导者会确保各科教学正常进行，统合协调课程与教学事宜，均衡安排师资，保证教师的教学时间，并减少与教学无关的活动。③视导评鉴教学：领导者会观察及评鉴教师的教学，协助教师改进教学，解决教师的教学困难，掌握整体教学的品质。④促进专业成长：领导者会鼓励教师进修，安排各种提升教师专业成长的活动，对教师的成长有高度的期待，协助辅导新教师的教学。⑤督促学习进步：领导者对学生学习成效有高度期待，营造积极的学习氛围，奖励学生学习进步，对学习困难的学生采取补救措施。⑥营造支持环境：领导者会建立安全、有序的学习环境，注重学生的纪律，提供适当的教学资源，尊重并支持教师的教学，与家长及社区保持良好关系。［1］

第五，校本课程评价的组织与指导。建立校本课程评价机制，决定校本课程评价的目的、内容、指标、方式。校本课程倡导发展性课程评价。评价体系由校本课程本身的评价、学生学业的评价、教师专业水平提高的评价、学校发展的评价组成。指导教师开展校本课程评价工作。

第六，校本课程开发的组织、协调和指导。确定校本课程开发的基本程序、要求和策略。协调校本课程开发过程中的各种矛盾。指导校本课程开发。

二、中小学校长有效进行校本课程领导的策略

（一）制定学校校本课程开发规划，绘制校本课程发展的蓝图

校本课程开发规划是学校为实现未来校本课程目标所作的设想和安排，是校本课程开发的具体纲领和蓝图。校本课程规划可分为长期规划、中期规划、短期规划。一般说来，长期规划通常10年以上；中期规划通常为2~7年；短期规划通常为1年。

中小学校长要引导学校领导成员明确学校的办学理念，制定切实可行的校本课程发展目标，规划校本课程设置，并不断完善校本课程的发展方案，指引校本课程发展方向。在制定校本课程规划时，应遵循预见性原则、统筹性原则、重点性原则、可行性原则、民主性原则。中小学校本课程开发规划的内容主要有：开设校本课程的基本依据、开设校本课程目的和意义、校本课程的总目标、校本课程的结构、校本课程的实施与评价、校本课程的保障措施等。

（二）再造与重组学校的组织结构，提供校本课程开发的组织保障

学校组织结构是有效开发校本课程的基本保证。“课程改革若不同时改革组织的制度特征，将流于表面或无疾而终”。［2］“课程改革不仅只是将一个课程元素代替另一个课程元素，这种新的元素也需要相符合的组织结构才能维持下去。不改变革新方案赖以生存的环境脉络，课程改革将是短命的。”［3］课程专家乔治·A·比彻姆认为，有五类人员参加课程决策：专业人物；团体代表，包括专业人士和一些任课教师；专职人员；非专业的市民代表；学生。［4］这就要求学校内部的组织形成一种合作、开放、多元的权力结构。

中小学校长要设计与变革学校的组织结构，改革学校传统的教导处、总务处等中层机构设置，建立并完善课程研究开发室、课程实施管理室、课程质量评估室等机构；组织学校领导成员建立学校“校本课程开发委员会”，负责统筹、规划、指导学校的校本课程开发工作，为校本课程开发提供组织保障。学校“校本课程开发委员会”，由校长、教师、学生、学生家长、课程专家、社会人士等组成，校长出任主任委员。在确定“校本课程开发委员会”成员时，要充分体现教师是校本课程开发主体的特点。

（三）成立校本课程开发指导小组，提供校本课程开发的专业支持

专业引领是校本课程开发得以深化发展的关键。没有理论指导的校本课程开发是盲目的实践。在校本课程开发理论与实践之间有一段不容易逾越的“真空地带”，课程专家是引领第一线教师把校本课程理念转化成教育实践的带头人。

中小学校长应积极寻求专家支撑，组建“校本课程开发专业指导小组”，指导校本课程开发工作。组织校本课程开发专业指导小组专家对校本课程开发中的问题开展经常性的研究，及时指导并解决校本课程开发中的问题。可创办校本课程开发网站，介绍校本课程开发的基础知识和技能，以及国内外的校本课程开发案例；探讨校本课程开发中出现的问题。

（四）提升教师课程理论素养，增强教师开发校本课程的能力

教师素质是制约校本课程开发的直接因素。教师对校本课程开发是否认同和是否积极投入，教师的事业心、责任感，教师的学生观、课程观和教学思想，以及课程组织和课程实施的能力水平、研究水平等，都直接影响着校本课程的发展水平和质量，也直接影响着学生和学校的发展水平。［5］有人认为，目前我国师范生在大学接受的教师教育，与社会发展实际相比至少落后50年，现在使用的仍是建国初期引进的凯洛夫的教育理论，偏重书本知识，接受式学习死记硬背，强调教师在课堂上的控制，以及封闭式的教学方式。用这种教育模式培养出来的学生，根本无法适应现在的中小学教学，制约着教师教育的质量。［6］加之，长期以来，教师的课程活动徘徊于“机械化的知识传播”状态，教师课程开发能力受到压抑和损伤、甚至正在走向缺失。调查显示：中小学开设校本课程的最大困难是“教师缺少课程方面的培训”；对各种学历层次和教龄的教师而言，缺乏“课程开发的知识与技能”都普遍存在。［7］教师参与课程开发通常要经历个人实验、交流观点、寻求信息、最低责任参与、主动参与、承担主要的领导角色六个阶段。［8］课程的变革从某种意义上说不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。［9］校本课程开发能否顺利推进，关键在于教师的课程能力能否与之相适应。没有教师的专业发展，就没有校本课程的发展。因此，着力引导教师从低一阶段向高一级阶段迈进，增强中小学教师开发校本课程的能力，提升教师课程理论素养，是中小学校长校本课程领导的当务之急。

中小学校长应着力做好以下工作：制定校本课程促进教师专业发展计划；明确校本课程开发中各类人员的职责和权限；针对教师开发校本课程的不同需求，规划、组织各种形式的专业发展活动；给教师留出更多的时间，让他们有更多的精力参与校本课程开发；协调好校内、外课程资源，鼓励、支持教师创造性地开发和利用课程资源；广泛发动教师开展校本课程开发的科学研究，鼓励、支持教师研究校本课程开发的规律，提升开发校本课程的能力；定期评估校本课程促进教师专业发展计划的落实情况，不断促进教师的专业发展。

（五）鼓励和促进成员之间交流，组建高素质校本课程开发的团队

中小学校长在这方面要做的主要有以下几点。校本课程人力资源领导的实现是通过提供一个令人满意的和质量导向的工作环境来完成的。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社会人士、课程专家广泛参与的活动，因而需要校长充分发挥组织职能的作用，需要学校全体成员在课程开发过程中的群策群力、智慧分享，需要学生、家长、社会人士的配合和支持，需要课程专家为学校把脉问诊。

中小学校长一是要建立多方配合的校本课程开发支持体系，有意识地打破教师“单兵作战”的局面，整合校内一切可以利用的校本课程开发力量。二是要广泛动员和发掘社会力量，积极寻找合作伙伴，吸纳有识之士，参与校本课程开发，组建高素质的开发团队──校本课程开发共同体。校本课程开发共同体的类型主要有：中小学教师与大学教师合作的校本课程开发共同体；中小学教师与教研员合作的校本课程开发共同体；中小学教师与大学教师、教研员合作的校本课程开发共同体；本校部分教师组成的校本课程开发共同体；若干学校部分教师组成的校本课程开发共同体。三是要鼓励、支持校本课程开发共同体成员各抒己见，发表不同的意见。这样，长期以往自然就有利于教师合作精神的发展，提高校本课程开发质量，降低校本课程开发成本。

（六）把好校本课程内容质量关，引导教师开发高质量的校本课程

在校本课程开发中，《校本课程纲要》是课程的重要构成要素。《校本课程纲要》是教师个人或合作小组对任教的某一门校本课程的设计。它是该门校本课程实施和评价的依据，是教师教学的指南。

中小学校长一要规范《校本课程纲要》的基本格式和内容，让教师明确撰写《校本课程纲要》的基本要求。二要组织学校“校本课程开发委员会”对教师申报的《课程纲要》进行审定，确保校本课程开发的质量。审定的主要内容有：《课程纲要》与学校办学理念是否一致；《课程纲要》与学校校本课程规划精神是否一致；《课程纲要》对目标的陈述、课程组织、课程实施、课程评价等是否规范和可行；课程资源是否具备。未经学校校本课程开发委员会审定的《课程纲要》，不得组织课程实施。

（七）“诊断”校本课程课堂教学，不断提升校本课程的教学质量

课堂教学是校本课程实施的主要活动，是学校实施教育哲学的基本途径。校本课程是直接针对学生的个性而开发、实施的，本质上是人本化和主体化的课程，它彰显个性、差异性、多元相融性、动态性等待性。这就要求校本课程的实施特别强调个性化的教学，注重科学探究的教学，关注体验性教学，提倡合作学习和自主学习，鼓励在计算机支持下的协同教学。通常采用因材施教、促进学生自我发展、自主学习和主题探究等策略。更应该尝试发现法、探究法等教学方法。

中小学校长要做好校本课程实施前的评价、校本课程的试验、校本课程的时间安排等组织、指导工作；不断引导教师以新观念、新角色审视校本课程的教学过程，把教学过程演绎成课程创生与开发的过程，诠释为师生交往、积极互动、共同发展的过程；倡议并支持教师实施发现法、探究法教学，鼓励学生研究性学习；随时“诊断”校本课程课堂教学的质量，及时发现教师在校本课程实施中的问题，帮助教师分析产生问题的原因，采取措施引导和矫正，引领教师有效实施校本课程。

（八）评价与监控学生的进步，实现学生的个性发展

中小学校长校本课程领导的最终目的是促进学生的个性发展。校本课程评价具有导向、质量监控和激励等重要作用，它是一种价值评判活动，制约着校本课程开发的价值，是校本课程开发成败的关键环节。

首先，中小学校长要建立健全校本课程促进校本课程本身、学生、教师、学校发展的评价体系，诊断课程、修正课程，确认校本课程的开发价值。其次，要定向，即根据学校的校本课程开发目标，正确设定评价标准。再次，要校正，即运用评价调适不正确的、偏离校本课程开发目标的实施行为。最后，要努力把校本课程评价引导到“注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、强调质性评价、强调多元评价”的正确轨道上来。

（九）重建学校文化，营造校本课程发展环境

加拿大学者富兰认为：重大的改革不是在实施单向的革新，而是在变革学校的文化和结构。［10］课程领导最根本的目的是试图改造学校文化，形成一种合作分享的组织文化，进而促进教师的专业发展。［11］学校文化是一所学校内部所形成的为其成员共同遵守并得到同化的价值体系、行为准则和共同的作风的总和。学校文化可分组织文化、课程文化、教师文化、学生文化和环境文化。虽然人创造了文化，但文化一旦形成，也就反过来以隐性的方式，深刻地影响、塑造和改变人。受“应试教育”的影响，使大多数学校文化成为考试文化、应试文化。校本课程开发并非像学校获得课程自主权那么简单，需要学校以异于以往的组织、运作、态度及知能来从事，这会波及各部门各人员的权责、利益、习性、互动方式及价值观，不只是一种文化的改造与重塑。［12］校本课程需要民主、合作、学习、创新的学校文化与之相适应。从控制的课程文化转向自我负责的课程文化。那种把校本课程嵌入旧课程文化的做法，只能使校本课程开发流于形式。

中小学校长应从学校文化的反思与重建入手，特别重视以下几个方面的文化建设。

第一，营造校本课程的教师文化。学校文化的转型，其根本在于教师文化的革新。传统的教师文化具有封闭性和保守性的特征。教师文化的封闭性和保守性会对校本课程的推行造成阻碍。因而校长要着力营造开放的、合作的教师文化。鼓励和支持教师反思，寻找校本课程发展的同行者，提升自己的专业水平，增加专业责任感，对自己负责，对课堂负责，对学生负责。

第二，营造校本课程的课程实施文化。重视营造一种合作、对话、探究的课程文化。在课程实施上，体现以参与、合作、理解、体验等为标志的校本课程实施文化。

第三，营造校本课程的学生文化。倡导平等、合作和交流的学生文化。“从小教育学生具有自我负责的精神，自己制定学习计划，选择学习内容，在学习过程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作进行探索和学习，无论事情做对做错都能对结果负责。”［13］

（十）建立学校与社区、家长的对话渠道，构建校本课程开发保障机制

任何一门课程都需要构建相应的保障体系，以保证课程顺利实施和课程质量的不断提高。校本课程需要学生更多地接触社会、了解社会、认识社会，如果没有家长、社区的支持难以开展。校本课程开发不仅涉及学校教育体系的变革，而且涉及社会的认可和支持；不仅需要转变相关教育主体的教育意识，而且需要更多的时间操作与物质的支持。校本课程的保障体系由观念、制度、操作和物质四个层面构成。这四个功能各异而密切联系的层面，相互依存，相互影响，相互作用，共同指向校本课程开发的终极目标。

中小学校长要着力建立学校—社区、学校—家长的对话、合作机制，争取社区、家长的支持，发展校本课程公共关系；广泛宣传开设校本课程的目的和意义，更新教职工观念，树立“一切为了学生发展”的理念；组织教职工建立校本课程开发的导向机制、自我约束机制和督评机制，引发教师的内在动力，让教师根据学校的校本课程规划和任务，自主制定开发计划，实施自我控制，实现自我管理，达到自我完善。

参考文献

［1］张碧娟.校长教学领导之理论与实施［M］.台湾淡江大学.教育改革与转型──领导角色.师资培育.伙伴关系学术研究讨会论文集［C］.2000.

［2］Fullan M(with Stiegelbauer S).The New Meaning of Edueational Change.New York:Theachers College Press/OSIEPreess，1991.169.

［3］欧用生，杨慧文.新世纪的课程改革──两岸的观点［M］.台北：五南图书出版公司，1998.84.

［4］乔治A比彻姆.课程理论［M］.黄明皖，译.北京：人民教育出版社，1989.139.

［5］顾书明.校本课程发展与教师教育变革［J］.教育发展研究，2001，（9）.

［6］教师教育课程严重滞后改革时间表初步确定［N］.新闻晨报，20051026.

［7］崔允漷.我国校本课程开发现状的调研报告［J］.全球教育展望，2002，（5）.

［8］Marsh C，Day C，Hannay L，McCutcheon G.Reconceptualizing School-based Curriculum Development［Z］.London:The Falmer Press.1990.57.

［9］施良方.课程理论：课程的基础、应用和问题［M］.北京：教育科学出版社，1996.135.

［10］Fullan，M(with Stiegelbauer，S.).The New Meaning of Edueation Change.New York:Teachers College Press/OSIEPress，1991.169.

篇（4）

一、问题的提出

校本课程开发是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。[1]它是学校以其特色需求为目标的自发性课程发展过程，在一定程度上能够兼顾地区性以及校际间的个别差异，突出强调了教师在课程开发中的主体地位。它是一个持续的动态过程，是一个整体的联动，其目的是为了满足本校学生的实际、解决个别差异。

在新一轮基础教育课程改革中，校本课程开发对于农村小学的课程改革具有重要的意义，它是体现农村学校办学特色，满足农村经济和社会发展的教育需求，促进农村学生个性发展和加强教师队伍建设的重要举措。

但实践表明，校本课程开发在农村小学由于种种原因面临重重困难，从而无法开展，即使在已进行校本课程开发的少数农村小学中也存在很多问题，如教师积极性不高、主动性不强，多是由于上级部门的行政压力而被动开发；开发水平低，基本上处于松散的、原始的低水平状态；开发主体认识不足，把“课程”看做“教材”，把“校本”理解为“本校”，将校本课程开发完全当做活动课或兴趣课，无目标无组织，全凭兴趣使然；实施简单随意，开发的校本课程随时要“为了大局”而做出“牺牲”，被“主课”所取代；拒绝交流、闭门造车，一些学校不愿借鉴他人经验，也不愿将自己的成果拿出来分享。

由此可见，在我国农村小学，校本课程开发整体上还很滞后，集中体现在学校教育的传统观念依然占据主导地位，校本课程开发理念尚未深入农村学校，落后地区的农村小学校本课程开发还没有起步。本文将就农村小学校本课程开发滞后的原因和对策进行具体分析。

二、农村小学校本课程开发滞后的原因分析

农村小学校本课程开发整体态势相对滞后，这是受到多种因素共同作用的影响，具体包括以下几个方面：

（一）校长态度不明确

校本课程开发是一项长期性的专业工作，需要建立在一定的人力、物力和财力的基础之上，这就要求学校要有一个强有力的领导核心。在农村小学，这个核心就是校长，他的意识和态度对学校的工作计划和方向有着重要影响。但遗憾的是，许多农村小学的校长们未能将他们的权力优势充分合理地运用于校本课程开发中。农村小学很少自觉进行校本课程开发，即使为了回应外部指令，一些校长的态度依然冷淡，对教师主动承担校本课程开发的工作采取不支持也不反对的态度，对整个开发活动不闻不问。校本课程开发缺失了基层领导的具体支持，开展起来难度很大。

（二）教师素质不及

校本课程开发要求教师具有一定的课程意识和课程理论知识，拥有一定的课程开发能力。农村小学教师学历普遍偏低，知识结构单一，教学能力和科研能力有限，而长期传统的教学使他们习惯了按照大纲和教参执行指令性的课程计划，课程意识本来就比较淡漠，加之缺乏适当的进修和培训方式，在较大程度上限制了他们的专业发展和素质提高。因此，当课程决策权部分下放给学校教师，意味着广大教师将拥有更多的专业自治权时，他们一时无法适应。

（三）学生及家长缺乏参与的热情

一方面，学生和家长自身认识不足。学生自己参与校本课程开发的主体意识明显薄弱，学生的兴趣、需求单一，部分学生甚至不知道自己所需。家长的观念落后，片面地认为校本课程开发会让孩子分心，影响学习，因此对校本课程开发持反对意见的居多。

另一方面，学校很少给家长和学生提供机会。许多农村小学的领导和教师经常忽视学生的需求，他们通常主观认为，学校所做的就是学生所要的，从而剥夺了学生参与决策的机会。一些学校认为校本课程开发是学校内部的事情，不需要家长的参与，加之农村学生的父母文化程度普遍不高，认为家长没有能力参与学校的事务。没有学生及家长的支持，校本课程开发举步维艰，即使学校一厢情愿地进行校本课程开发，最后也难免陷于有始无终的尴尬境地。

（四）校园文化环境封闭

在农村小学中，这种封闭性主要体现在四个方面：（1）教师不愿将自己的经验成果与他人分享、交流，这种现象在同一学科同一年级的教师之间比较突出；（2）师生之间的联系单一，老师们往往关注的是成绩好的学生，对这些学生其他方面的关注也只是建立在成绩基础之上的附加品，对学生的需求和兴趣缺乏关注；（3）校际之间交流学习不足；（4）学校与家长的关系非常疏远，学校很少主动联系家长，部分家长自卑地认为自己能力不足而无法参与学校事务。校园文化环境的封闭性直接导致课程主体绝对化、狭窄化。一方面使得校本课程成了校长课程、教师课程，无法满足学生的需要；另一方面导致课程的重复、低层次开发，致使人、财、物严重浪费；同时也因为得不到社会的支持而孤立、萎缩，从而失去生长的土壤。[2]

（五）校本课程开发研究中的“城市中心”的影响

校本课程开发的研究基本上以城市学校的现状和价值取向为逻辑起点，以城市学校的发展和对策研究为旨归。[3]对于农村学校，这种消极影响主要表现在两方面：（1）农村学校认为自己没有城市学校那样的条件，没有能力开发校本课程，从而干脆放弃对校本课程的开发；（2）农村学校在“城市化”的影响下，努力追求“时尚”，盲目地效仿城市学校的校本课程开发，由于缺乏城市学校所具备的优势条件，又离开了自己的本土文化，最后弄得个“四不像”。

三、促进农村小学校本课程开发的策略思考

农村小学校本课程开发由于种种原因而面临诸多困境，但是它的潜力是巨大的，农村小学自身要以我国新一轮基础教育课程改革为契机，从以下几个方面着手促进农村小学校本课程开发：

（一）明确办学宗旨，提升校长素质

由于种种原因，农村小学的校长素质普遍偏低，缺乏明确的教育哲学和办学宗旨，所以，提升农村小学校长的素质成为当务之急。农村小学校长可从以下五个方面努力：一是转变观念。以积极主动的态度接受新的理念，领会校本课程的核心理念，真正认识到校本课程开发的重大意义，从而自觉地进行校本课程开发。二是勇于将理论用于实践。以实际行动践行自己的教育思想和办学理念，以校本课程开发为契机，立足本土，突出农村小学的特色。三要把握“农村学校为农服务”这个方向，在校本课程开发中贯彻“为农服务”的政策。当然，为农村服务所需要的理论与技术的学习一般放在初中阶段，在小学阶段，则可以通过校本课程的开发培养学生热爱家乡的情感、服务家乡的意识和改变家乡贫穷落后面貌的愿望。相信意识先行，才会有行动，行动才会坚定。四要改变专制性、官僚式的领导方式，代之以民主、平等的交流对话机制，以此调动教师开发校本课程的创造性和积极性，协调各方力量，获得各方鼓励和支持。五要能够担当起校本课程开发的责任。不因一时兴起而为之，不因中途波折而不为。

江苏湖塘桥中心小学校长奚亚英以“让普通老百姓的子女接受优质的小学教育”作为她的教育理想，并落实在行动中，2000年她听说了校本课程开发，立即通过多种渠道学习相关理论，并动员学校教师一起学习，根据本校实际和学生需要，最终开发出具有学校特色的课程。期间也遇到了很多困难，但坚定的信念和对新事物的向往使这位女校长坚持了下来，当人们认为农村孩子学英语还是天方夜谭的时候，她却拿着资料多次拜访教育局长，并说服了领导；当开设艺术课的想法遭到一些师生和家长质疑的时候，她选择了坚持。

（二）开展校本培训，提高教师的课程意识和课程开发水平

教师的素质一旦得到提高，具备了一定的课程开发意识和能力，即使在条件非常差的农村小学，有责任心的教师们也能开发出有特色的校本课程。当前，校本培训，或称之以校为本的教师培训，在我国很多地区蓬勃发展，显示出较为强大的生命力，它通过训研结合，能有效提高教师的专业素质，是一种十分有效的方法。[4]

农村小学教师最薄弱之处在于课程意识的缺乏，开发校本课程必须先理解校本课程开发的内涵和意义，只有意识到位了，才有行动的可能。有学者通过对山东章丘市25所农村小学的调查发现，由于农村小学师资整体薄弱，纯粹注重教研组内、校内教师之间的相对研讨、切磋，通过观摩课、公开课、示范课指导教师提高教学技能，通过共同研讨教材、教法来提高教学质量，其效果有限，切实提高教师的课程意识和开发水平关键还需要专业人员的支持和指导。[5]因此，高校课程研究者包括学习者都应当走进中小学一线，尤其要勇于深入农村小学，通过专业引领，有效开展校本培训，增强课程开发意识，帮助教师学习校本课程开发理论，与当地老师一道共同进行校本课程的开发，为落后的农村小学注入新的活力，促进农村教育的发展，这应当成为每个课程工作者的责任和义务。当然，教师也应主动加强理论学习，并自觉接受研究人员的指导，努力提高课程意识和课程开发水平。

（三）结合本校本地区实际，努力挖掘校本课程开发的潜力

每个农村学校都有校本课程开发的潜力，如果教师具备了一定的课程开发意识和水平，加之强烈的责任感，教师定会将校本课程开发理念付诸实践，使校本课程开发的潜力得以充分挖掘。不可否认，农村小学所处的广大农村有着相当丰富的课程资源，农村小学内部条件虽然差，但总有其存在的意义和发展的潜力，关键在于教育工作者自身的细心和努力。在农村小学进行校本课程开发，学校教育工作者应当根据本校本地区实际情况，充分利用周边资源，努力发挥自身的主体能动性。

以关于体育的校本课程开发为例。湖北随州市曾都区南郊瓜园中心小学推广“人手一短绳， 每班一长绳”的跳绳活动，让跳绳活动与艺术相结合，将跳绳作为一项品牌体育项目、一种校园文化传承下去，跳绳运动由于健身价值高、安全易行、简单、省时、省钱，深受学生喜爱，而且较好地解决了农村小学场地和设施不足的问题。而浙江省杭州市余杭区仁和镇永泰小学则利用学校附近的小山，带领学生走出学校，将体育锻炼与综合实践相结合，形成了四大活动板块及其相应的内容：在松树林活动（如投掷轻物）、做游戏；在竹林量身高、编竹帽等；在茅草地上练习滚、翻、攀、爬等技能；在大田埂上跑、跳、跨、越。每次体育课都能使学生的身体得到全面锻炼，而且美好的大自然还能陶冶学生的心灵。

（四）联系各方，寻求最大的发展空间

农村小学无论在校本课程开发必备资源方面，还是在校本课程开发理论和技术支持方面，都不及城市优质小学，这使得农村小学跟不上新课程改革的步伐，始终处于落后的状态。要解决这一困境，需要借助外界的力量，向上寻求帮助是比较可行的方法，具体包括横向联系和纵向联系，或者称之为两个“共同体”。

横向联系――打造城乡共同体。校本课程的开发具有个性化的特点，但学生在发展的过程中存在很多共性的需求，而基于学生发展基础之上的校本课程开发也存在着一些共性，因此进行校际合作尤其是农村小学与城市小学的联手，以农村丰富的素材性资源和城市较好的条件性资源相结合，必将促进农村小学校本课程的开发。当然，进行城乡学校合作时也要注意一些问题：（1）选择合作对象时需要考虑地理位置的影响，一般以县城小学和乡镇小学联合为宜；（2）学校之间的合作应该建立在分析各自校内外环境因素的前提下，应该在其问题和需要取向上相同或相近的基础上展开合作，根据农村小学实际，一般把在一个自然行政区的3-4所农村小学与一所城市优质小学“捆绑”结盟；[6]（3）农村小学打破封闭与自卑，主动与城市小学合作，而城市优质小学起带头作用，要热情帮助农村小学。

纵向联系――形成一个由师范大学课程研究中心、地方教育主管部门和学校组成的共同体。[7]校本课程开发需要理论与实践的对话与合作，但由于种种原因，专家们极少深入偏远的农村小学进行指导，而校本课程开发中所涉及的课程理论、课程开发技术以及研究方法等正是农村教师的薄弱环节，他们迫切需要课程研究机构和课程专家的理论引领、专业“扶贫”和技术咨询等智力上的支持。为此，有学者认为，可以通过教育行政部门来充当桥梁作用，向上联系课程专家，向下联系农村学校和教师，地方教育主管部门充当组织者、研究者、参与者、合作者和协调者的角色，做好“上情下传，下情上达”的工作。

（五）争取教师、学生和广大乡民的支持

校本课程的开发最终要落实到校内，就农村小学而言，如果说向上寻求帮助是保障，那么向下争取教师、学生和包括家长在内的广大乡民的支持则是关键。

1.关注农村教师，帮助其树立自信心和自豪感

长期以来，农村留不住教师，农村教师看不起农村，农村教师不自信，因此，急需帮助农村教师树立自信心和自豪感。首要的任务是在较大程度上缓解他们的生存压力，这就需要继续推进“三农”政策并明确落实，大力改变农村面貌，缩小城乡差距，同时，各级政府要加强对新义务教育法实施的监督和管理，充分保障农村教师的利益。如此，长期坚持并完善下去，总有一天，农村教师不会再因身处农村而自卑，对未来必将充满希望。他们会真正扎根农村教育，在教育领域尽力发挥作用，在农村学校努力推进新课程改革，结合农村地区、农村学校和农村学生的实际，开发出适合农村学生并能为农村服务的具有农村特色的校本课程。

2.着眼于学生的需求，为学生的成长发展服务

学生应该成为校本课程开发的受益者和检验者。从小生长在农村的孩子，身上自然散发着乡土气息，他们实实在在地生活在农村，是农村社会生活经验的创造者之一。因此，只有当校本课程开发的农村社会生活经验和文化知识为学生所选择、所认同的时候，才能对其人格发展起到作用，最终的检验也才能通过。另外，校本课程开发应着眼于学生，做到一切“基于学生”、“为了学生”，但要切忌盲从于学生。农村小学生的课余文化生活单调，知识面狭窄，加之缺乏引导，他们并不能正确全面地认识自己的需求，“好”学生需要一个好的分数，“差”学生想好好玩，这种现象在农村小学普遍存在，校本课程不能片面地围绕提高学生分数和满足学生纯粹的玩耍的需求来进行开发。因此，农村小学的校本课程开发要考虑到农村小学生的实际，在平时的生活学习中，关注每个学生，深入发现他们内心的需求，并且要理性地引导学生，避免兴趣主义和学科主义，切切实实地为学生的成长发展服务。

3.积极融入农村，赢得更多信任和支持

农村小学的校本课程开发离不开包括学生家长在内的广大乡民的支持。学校教师应该承担联系他们的责任，发挥作为知识分子的社会作用。可以从三个方面入手：（1）主动联系学生家长，具体做法包括教师家访和邀请家长进学校参观访问，家访是一种比较传统的做法，而邀请家长访问学校，让其深切感受学校的氛围，了解学校的发展，有助于增进家校的联系，为学校校本课程开发争取更多的支持者。（2）积极参加农村事务，加强与乡民的联系，农村的民主选举、文化艺术节等乡俗民俗活动都需要教师的参与，他们对农村政治事务和文化事务有一定的影响。[8]（3）认清自己的多重角色，不能只把自己定位成一个“纯粹”的教师，要把自己融入到乡民中，成为其中普通的一员，从而得到乡民的认可和信任。

参考文献

[1] 崔允.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2003.

[2] 曹石珠.农村学校校本课程开发的现状与对策――基于郴州市部分农村中学校本课程实施状况的思考[J].湘南学院学报，2005，26（1）：109.

[3] 邓纯考.校本课程开发研究的反思[J].上海教育科研，2002（2）：39.

[4] 殷宇.小学教师校本培训研究[D].华东师范大学教育硕士专业学位论文，2002.

[5] 王立芳.农村中心小学校本培训现状调查――以章丘市农村中心小学为例[D].西南大学硕士学位论文，2006.

[6] 朱连云.打造城乡教育共同体，促进学校教学优质、均衡发展――青浦区推进校本研修的实践[J].上海教育科研，2007（8）.

篇（5）

垃圾分类》一课原有教学存在的问题

1.教学内容枯燥乏味，淹没了学生的学习兴趣

在一般教学实践过程中，教师往往只是采用讲授、练习的方式，《垃圾分类》这节课也不例外。教师先讲解如何给垃圾分类，然后让学生通过回答问题或做练习题来巩固所学知识。此种课堂教学方式严重打击了学生的学习兴趣，难以激发学生的学习主动性。

2.教学方式单一，无法实现学生个性化学习

校本课程不只是教给学生一些实用的知识，更注重培养学生的生活智慧和解决问题的思维。在常规的教学环境中，过于单一的授课方式使得学生按照教师统一安排的流程和任务进行学习，学生的学习方式都是统一的，从而导致学生的思维能力得不到提升，个性发展得不到体现。

3.教学环境常规化，很难实现分层训练

在课堂训练中，常规教学环境只提供统一的试题让学生作答。这种试题没有进行分类，针对的学生范围过大，导致水平不同的学生不能根据自己的难度需要进行选择。对知识掌握较好的学生要重复去做最简单的题，费时费力；对知识掌握较差的学生遇到较高难度的题时，容易产生挫败感。

智慧教育解决方案

1.开发寓教于乐的教学游戏

游戏是一种小学生喜闻乐见的学习方式。对不同种类的生活垃圾进行分类是本课教学的重点之一，由于垃圾又脏又乱且携带病菌，所以直接用实物分类不太可行，运用电子书包开发制作“垃圾分类”教学游戏可以解决这一难题。学生通过拖拽等方式对垃圾进行科学分类，生动有趣，易于激发学习兴趣。并且，游戏还设置了“求助”“知识链接”等功能，让学生在需要支持与帮助时，能在轻松愉快的氛围中熟练掌握垃圾分类的规则与应用，可谓寓教于乐（如图1）。

2.提供丰富且可选择的教学资源包

篇（6）

（一）误把学校课程等同于校本课程。这类学校的所谓“校本课程”呈现“高大全”格局，什么都包揽其中，一些学科的综合实践活动、一些学科的培优辅差、一些学科知识体系内的兴趣小组活动等等，统统都算是“校本课程”，并把国家课程纳入校本课程体系，美其名为“基础性课程”。这种状态是学校校本课程结构大多如下：

这就是典型的“误把学校课程等同于校本课程”的情态，因为它把国家课程、地方课程都纳入校本课程范畴。这本身就存在逻辑问题。

（二）误把国家课程校本化实施等同于校本课程。这类学校的所谓“校本课程”呈现杂乱松散格局，没有主线，没有体系，更没有特色，所有的校本课程几乎都是国家课程的衍生物。这些学校发挥了老师的特长，开设了一些培养学生特长活动，但基本上只是一个活动而已，充其量也只能算是“国家课程校本化实施”。其实，国家课程校本化实施，是指国家课程规定的要达到的知识能力以及素养，用学校的具体载体来实施。这与广义的“校本课程”基本相似，但它绝对不是等同于校本课程，尤其是不能等同于严格意义上的校本课程。

（三）误把学生选修读本等同于校本课程。这类学校教师数量庞大，大家积极性也很高，选编了很多读本。但是，仔细深究下去，不仅没有一本能反映地方文化资源的读物，而且没有一样是按照“课程的格式”来设置的，仅仅是读本而已。

（四）人云亦云，没有主见，不知所以。这类学校以农村中小学居多，老师们对“校本课程”的认知依旧还停留在初始的认识层面。究竟校本课程是个什么东西，应该怎么开发，几乎还没有进行实质性的思考与实践。

二、有必要重新认识一下“校本课程”

国家课程、地方课程、校本课程三者是相对独立的课程。作为地方课程，或者校本课程，要充分体现地方教育特色，是形成学校办学特色的课程。因此，校本课程除了具有“开放性、生成性、综合性和实践性”等之外，我认为还应包括“特色性”。

（一）校本课程具有鲜明的地域性。校本课程不同于国家课程中的学科课程，它不刻意追求理论知识的系统性、连贯性和深刻性，及其对学生智力发展的认知功能，但它特别强调课程有利于学生深入社区、走进社会、参与社会实践活动，从中去建构自己对社会的认知与情感、价值取向与社会责任。这也是校本课程独特之处所在。校本课程也不是语文、数学、英语等国家课程的衍生物，它之所以成为学校本身自己的课程，就是因为它具有本地域属性。这个属性注定了它具有地域特色，在适用范围上具有鲜明的地方性或地域性，特定的校本课程只适用于特定的社区中小学。如广州市番禺区沙涌小学的《鳌鱼文化》特色课程，只适用于沙涌小学。因为，在广州市只此一处有“鳌鱼舞”这一民间艺术，而且是广东省“非遗项目”，沙涌村又是一个国家级民间艺术之乡。据此而开发出来的系列校本课程地域性非常鲜明。

（二）校本课程具有很强的目的性。我们要办一所什么样的学校？需要什么课程来支撑我们的办学特色？这是每一个办学者需要认真思考的问题。校本课程是针对自己的办学需要而开发的课程，其目的性是非常明确的。如果不从办学特色需要这一层去理解的话，那么任何一个老师实施的一个主题活动都应该是校本课程，校本课程也就失去了“校本”的真真意义。

三、掌握校本课程开发与设计的几个技术问题

目前，校本课程开发与利用的路径日臻成熟，很多问题有配套要求，如课程标准、实施意见、评价意见等。但如何开发校本课程依旧存在技术性问题，让许多学校和老师都颇感困扰。那么，怎么才能较好应对校本课程开发与设计的问题？我认为还有一些必要的技术技巧需要把握。

（一）要有明确的校本课程建设总体规划。规划是行动指南，有了整体规划或顶层实际，学校教师才有下一步的方向。要完成这个总体规划，就要将“校本课程”与国家课程、地方课程框架分离开来，恢复校本课程的独立性，使之自成体系。校本课程一旦主题确定，它的基本框架应该是这样的：

其中，认知性课程板块、实践性课程板块、创新性课程板块都包含若干子课程，一同构成学校的校本特色课程。这里面只有国家课程目标要素，没有国家课程基础内容。这才是校本课程原本应该有的面目。

（二）要明白校本课程研制与实施的基本流程。校本课程建设的基本流程一般是这样的：学校颁布校本课程建设的整体规划――教师根据规划找自己熟悉的项目或话题――教师按课程要求进行设计――学年初（学期初）教师向学校申报――学校审定、排期、公示――学生选课――组织实施――学生、家长反馈效果――学校确认课程价值――继续完善推广，乃至形成特色课程、品牌课程。

篇（7）

二、农村中小学校本课程的开发与使用存在的问题

总体来说，校本课程的开发与使用为农村中小学校的发展带来了生机与活力，但因各校经济、资源、教师水平等原因，校本课程的开发与使用不平衡，遇到不少困难，有的即使开发了，也停留在表面上，尤其是地处偏僻农村的学校，校本课程的开发与使用更是举步维艰，其原因是多方面的，一是可供的资料、信息缺乏；二是部分教师专业知识储备不足，对新课程改革认识不够，很少参加教育科研的培训；三是部分学校领导不够重视；四是部分学校没有充分利用本地区的社区资源；五是部分教师积极性没有调动起来；六是部分学校进行校本课程开发目标不明确，内容繁杂；七是部分学校采取的方法手段不恰当；八是部分学校校本课程的课时常被挤占；九是校本课程的开发缺乏必要的基础性条件；十是部分农村教师对开发校本课程意义不甚了解；十一是部分学校缺乏明确的办学理念，对校本课程的开发缺乏理念的支持；十二是评价基础薄弱；十三是学生及其家长主体参与意识缺乏 ；十四是部分学校缺乏开放的民主管理机制。所有这些原因，造成了有些农村中小学进行校本课程开发与使用不力，影响了农村 经济 与社会的发展和农村学生个性的发展，因此必须引起高度重视。

虽然上述一系列因素对农村学校校本课程的开发与使用带来了极大的困难，但这并不意味着要消极的等待条件成熟时再去开发，更不能逃避，应正视现实，寻找自身的优势，弥补不足，积极而有创造性地促进校本课程在本地区生成。

三、推进农村中小学校本课程开发与使用的对策

1.积极推行校本培训，提升教师专业素质。校本培训作为教师的在职培训，能够从不同的方面满足教师的实际需求。

2.坚持以学生为本，开发满足学生个性发展需要的校本课程。校本课程开发的最终目标，是增强课程的活力与满足学生个性发展的需要。

3.建立校本课程开发制度，保障校本课程顺利开发。要通过制度建设，实现“课程的校本化”，这是农村基础教育课程改革的根本出路。

4.开展校本课程开发研究，促进教师本职工作和校本课程开发的紧密结合。在完成本职工作的同时，有效地推进农村中小学的课程改革。这是一种既能提高教师自身素质，又能提高学校教学质量的“双赢”策略。

5.加大经费投入，改善办学条件。切实解决进行校本课程开发所需要的场地、设备、材料等严重不足的问题，以保证校本课程开发的顺利进行。

6.建立科学规范的学校教育质量评价指标和体系。校本课程评价是校本课程开发的保证条件。上级的评价体系应有此方面的评价项目，学校应有完善的内部评价机制，以促使教师保证校本课程开发的质量。

7.加强学校管理的民主性。学校应积极搭建学校与社区、家长、学生等的对话平台，形成融社会需求和学生、教师、家长等积极参与为一体的校本课程开发的民主氛围。

8.加强引导。对于不擅长写作，知识存储不够，方法不恰当的教师，应给予指导。

篇（8）

近年来,我国基础教育的改革重点转向课程。《基础教育课程改革纲要(试行)》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要》都从政策层面上明确提出了实行国家、地方、学校三级课程管理,以重新调整国家、地方和学校之间在课程决策上的权力分配结构,改变传统课程管理过于集中的状况,增强课程对地方、学校及学生的适应性。[1]可以说,强调校本课程开发是当今世界改革的一种潮流,也是未来基础教育改革基本取向,它既为教师和学生提供发展的机遇,也向我们提出了前所未有的挑战。

然而,不少学校的校本课程开发实践缺乏科学性、系统性,热衷于表面文章,忽视了内在的实质。尤其在广大边远山区农村中小学,由于师资力量匮乏,随意性很大,要么“跟着感觉走”,要么“依样画葫芦”,只是“迎时尚”、“赶时髦”,搞花架子,求“轰动效应”。其实,校本课程的开设必须是学校自己教育哲学的产物,应体现学校独到的教育思想,要与学校独到的人文、地域等实际情况相结合,能全面提高学生素质,体现科学性、生活性、可操作性。据此,我们认为,边远山区农村中小学校本课程开发,必须考虑以下几个方面的问题。

1 充分认识“三级课程”间关系

国家、地方和校本课程,是各具特色、优势互补的课程资源,不可替换或独立,三者组成了课程资源这一有机整体。校本课程主要指学校在理解国家统一课程纲要基础上,根据自身教育哲学思想和资源特点组织并实施的课程。它的开发是以试图弥补国家课程开发的局限、以学校为基地而进行课程开发的民主决策过程。校本课程必须与国家、地方课程配套实施。[2]因此,校本课程开发并不是与国家、地方课程相割裂的,它们的内容无论是难度还是逻辑结构上都应互相协调和平衡。它的开发必须遵循国家和地方课程的相关规定,在立足于乡村、学校特点的同时,还受国家教育方针约束,否则,就会偏离我国总的教育目标。只有明确国家、地方、学校是统一基础上的多样性关系,才能确保校本课程开发的灵活性和统一性。

2 充分发挥边远山区农村区域资源优势

“三级课程”的提出,主要是因为各地实际情况、条件、特点不尽相同。学校是课程实施的载体,避开学校情况和条件,照搬照抄国家、地方或其他学校课程,没有自己特色,就无法实现预期的教育目标,也就失去了开发校本课程的目的和意义,课程开发和实施便会成为空中楼阁。因此,校本课程的开发必须对学校所处的地域环境进行充分的资源挖掘、分析,寻求可作为校本课程开发的乡土课程资源,并围绕乡土文化进行校本课程开发,创设适合自己实施的校本课程方案。[2]如学校驻地有丰富的养羊经验,开展课外调查、参与社会实践活动,通过参与养羊实践活动,培养学生“爱农”意识和学农技能,聘请有经验的养羊专业户讲讲养羊、杀羊、贩羊、办公司的创业经历,就让学生经历一次人生“创业”教育。这样的校本课程开发,才真正做到了“人无我有,独辟蹊径”。

3 尽力凸现边远山区农村学校办学特色

在当前的课程管理体制下,国家名正言顺地获得了组织和分配课程资源,控制、支配学校课程的权利。在课程领域,学校至多只是一个循规蹈矩的执行者,没有探索与创造的空间。由此造成了“千校一面”的现象。事实上,每所学校都有自己独特的背景、外在优势和内在条件,它们的综合,就形成了该校具有自己特色的办学传统和校风。而校风是“此校与彼校之间自然存在的个性差异。”[3]学校要根据国家教育方针、课程管理政策和课程设置要求,针对学生兴趣和需要,结合学校传统和优势,充分利用学校和乡村课程资源,开发校本课程,着眼于发展学生兴趣、特长,关注学生个性发展,充分体现师生的自主性和创造性,使其具有鲜明的学校特色。中外大量的特色学校创建的成功经验也证明:特色课程的构建是实现学校办学特色的重要载体。[4]我国校本课程开发要走的就是这样一条基于学校现实的特色化道路。因此,每所学校都应该充分认识到自己学校的特色,进行特色校本课程开发。比如有传统体育、书画、校园文艺等特色的学校可以以此为切入点,充分挖掘学校所蕴涵的文化底蕴,进行校园文化课程建设。总之,校本课程开发一哄而上、东施效颦,就失去特色,失去开发校本课程的目的和意义。

4 充分展现教师个性作用

在传统教育观念中,往往把教师更多地视为一种职业而提倡具有共性的职业道德,忽视了教师作为人的一面。实际上,“一个真正的教师永远是一个个性,一个鲜明的个性,独具一格的个性。”[5]由此看,教师的个性品质必然影响着其对课程的选择与组织。同时,教师对学生的影响不仅仅表现在学识,更重要的是在人格方面。学生个性往往总是或多或少地带有老师个性痕迹。这就是所谓的“以个性养成个性”。[5]因此,必须让教师真正成为校本课程开发的主体,使其在校本课程开发和重建过程中充分发挥个性作用,这样,开发出来的校本课程才具鲜活的地方特色。

5 挖掘发展学生个性特长

教育是一项培养人的社会活动,这一本质特点决定了学生是教育出发点和归宿点。教育必须尊重学生。[6]然而,学生有自己的生活经历、兴趣爱好、情绪情感体验、个性闪光点以及其个性潜能发展的独特领域和生长点。国家课程不可能完全适合各地实际情况,而校本课程设置的多元化、个性化、弹性化,则能充分满足学生各异的个性发展需要,为学生全面发展、个性培养提供更为广阔的时空,有利于培养学生自主性、独立性和创造性。因此,校本课程开发应从学生实际出发,做实实在在的、利于学生全面发展的探讨。以学生“知识获取和能力发展”为目的,“以生为本”。

6 与现有课程资源紧密结合

课程开发非单纯地编教材,而是课程体系、教育观念的地方化重建。[4]因此,要重视教材开发,也要注重对已有课程资源的校本化。如“读书工程”,根据不同学段的要求,从古诗、童谣、谚语等方面入手,培养学生阅读兴趣;列出每个学龄段要求学生阅读的书目,并提出具体要求;以学生喜闻乐见的活动方式推动“读书工程”开展;建立“读书卡”,使读书活动持久不衰,同时记录了学生读书成长轨迹。如此,读书在原有基础上得到充实与提高。

总之,校本课程开发,是发展学生潜能、促进教师发展、发挥学校社会功能和实现教育思想的重要途径,是新课改的关键环节,应予以高度重视。[2]将校本课程开发作为教师工作重要内容,充分激发广大教师的创造勇气和智慧。如此,校本课程“品牌效应”才能真正地轰动起来,才利于形成学校特色,利于促进教师专业发展,最终利于学生主动、全面发展。

参考文献

[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要[z].2010.

[2] 崔允漷.校本课程开发理论与实践[z].

[3] 徐玉珍.校本课程开发的理论案例[z].

篇（9）

第三次全国教育工作会议提出基础教育试行国家课程、地方课程和学校课程“三级课程、三级管理”的课程管理政策，2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》也明确“建立国家、地方和学校的课程三级管理模式”。三级课程的管理政策实施以来，加大了地方与学校对课程的自，对课程和教材的选择也更加灵活多样，校本课程开发在学校课程中的意义与价值受到学校管理者和教师的普遍关注。如何在实施好国家课程与地方课程的大前提下，开发出满足学生个性发展需要，服务于学校办学理念的校本课程，是当前学校课程改革需要关注的重要问题。

一、问题的提出

“校本课程开发”（School-based Curriculum Development，简称SBCD）的思想源于上世纪60-70年代的西方发达国家。1973年，在英国召开的教育研究革新中心（CERI）国际讨论会上，菲鲁马克（Furumark）等人首次提出“校本课程开发”这一概念，此后，校本课程开发在英美等发达国家开始受到重视。1974年，日本东京召开的国家课程研讨会将“校本课程开发”当做一个重要的研究项目，关于校本课程开发的研究也日益受到学者关注。

（一）国内外研究现状

菲鲁马克认为：“‘校本课程开发’是指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校的教育质量品质所计划、指导的各种活动。”沃尔顿认为：“校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改编，也可以是教材的新编。”[1]崔允认为：“‘校本课程开发’不但包含由学校完全自主地决定教什么的问题，而且包括在维护自身利益的基础上致力于为提供的课程准备教学材料。”[2]2008年6月6日，华东师范大学课程与教学研究所洪志忠、崔允在《中国教育报》发表《怎样理解新课程下的校本课程开发》一文，综合阐述校本课程开发的背景、现状、存在的问题，并对校本课程开发提出了很好的意见建议。对于校本课程的开发研究在国内外都已进行了较长时间，但检索到的资料显示，校本课程的开发与实施研究，其成果创作的主体更多的是高校教师，其反映的情况更多的是城市中小学，而一线教师和与农村中小学相关的成果则不多，专门针对农村小学校本课程的开发也很少涉及。

（二）农村小学校本课程开发的必要性

随着城乡教育一体化的步伐加快，农村学校面临的机遇和挑战日益明显，要提高我国基础教育质量，真正贯彻落实新课程改革的要求，农村中小学的教育质量的提高就显得格外重要。农村小学校本课程的开发，是城乡教育一体化发展的需要，对培养农村学生的家乡建设责任感和使命感都能起到重要的促进作用。农村小学校本课程的开发也是农村学校课程改革的必然抉择，是农村小学实施素质教育的突破口，通过加强农村小学教师的课程观念、开发农村的各种教育资源，能调动学生的学习积极性和主动性，培养他们的实践能力，促进其个性的全面发展。

二、农村小学校本课程开发存在的问题

新的课程改革，国家在课程方案中对三级课程的比例有硬性规定，即“地方课程、校本课程和综合实践活动课程”应占课程总量的16%―20%，但在真正的实施过程中，学校对国家课程的重视程度远远高于校本课程，甚至有关研究也显示，绝大部分的农村小学没有校本课程[3]。农村小学校本课程开发困难重重，其原因主要包括以下几方面。

（一）外部因素

农村小学校本课程开发中，来自于外部的问题主要体现为：第一，缺乏相应的保障机制。课程的开发需要制度上和经费上的保障，农村小学大部分分布在交通不便、信息资源匮乏的农村，学校教育经费短缺，部分学校只能维持基本的教学，软硬件上都较城市学校差距很大，政府及教育行政部门没有对农村小学校本课程的开发进行资金投入，且在政策的制定上也比较倾向于城市学校。第二，社会对校本课程缺乏相应的认识。在实施素质教育的背景下，社会对学校和教师的评价依然停留在分数和升学率上，导致大部分学校在课程的设置和教师的教学上仍以国家课程为主，地方课程和校本课程都只是流于形式，并未真正实施，因此对校本课程的开发也就没有兴趣可言。第三，缺少课程专家的指导。在校本课程的开发中，课程专家的指导能为学校管理者和教师提供理论上和技术实践上的帮助，避免学校在校本课程的开发中出现问题。农村小学在教学过程中和课程的设置上基本上都是校长或者教师根据自身经验安排，缺少专家指导，从而影响校本课程的开发和实施。

（二）内部因素

农村小学校本课程开发中，来自于内部的问题主要体现为：第一，校长。有学者提出，校长领导是农村小学校本课程开发和实施的关键，校长应充分重视特色校本课程的开发和实施，并做出宏伟规划：要从学生的发展出发，为校本课程的开发和实施创造条件[4]。也就是说，校长的素质水平高低直接制约农村小学校本课程发开的成败，决定校本课程开发的质量高低。农村小学校长由于自身因素和工作压力等，对校本课程的开发缺乏一定的了解和支持，这也是农村小学校本课程开发中的困难之处和重要问题。第二，教师。如高慎英教授在《小学校本课程开发》一书的前言所述：“如果一个教师不参与校本课程开发，这个教师就是一个只会‘照本宣科’的教师。如果一个学校不进行校本课程开发，这个学校就是一个‘死气沉沉’的学校。”[5]教师是校本课程开发中的直接参与人和执行人，在大部分农村小学，教师第一学历以中师毕业者居多，部分教师通过进修、函授与自考获得专科、本科文凭，但是普遍的起点都比较低，又缺乏进一步进修提升的机会，缺乏校本课程开发的能力。且部分农村小学由于师资缺乏，教师一人兼任几个学科的教学，教学压力大，但是待遇相对城市小学教师来说还存在较大差距，一般同一县域内的农村教师平均每月要比城镇教师少收入200―800元[6]。同时，对于教师参与校本课程的开发也缺少相应的奖励机制，种种原因也导致农村小学对于校本课程的开发不重视也不愿参与。第三，学生及家长。校本课程的开发是需要学校各方面共同参与的民主决策过程，学生可根据自己的兴趣和学习需求对校本课程的开发提出自己的意见和建议，并参与其中，但是现在大部分农村学生都缺乏校本课程开发参与的积极性和主动性，学习愿望不强烈。在城乡教育一体化的进程中，大部分农村学生的家长都进城务工，家里只有老人照顾小孩，留守儿童比较多，家长的参与性也不强，文化素质相对较低，只关心小孩的学习成绩，对其整体综合素质的提升兴趣不大，这些原因都导致在农村小学开发校本课程并实施的难度加大。

三、农村小学校本课程开发的对策

校本课程开发的主要模式有三种，即“需求主导模式、条件主导模式和目标主导模式”[7]。需求主导模式强调以学生发展需求为宗旨，条件主导模式强调以学校已有条件和资源为基础，目标主导模式强调优先考虑学校的办学目标。农村小学校本课程的开发困难重重，不管从以上哪个模式出发都不容易，要解决这些困难，改变现有的课程实施方式，真正开发出适合农村小学生使用的校本课程，应从以下几个方面出发：

（一）做好相关制度的保障工作

对大多数的农村小学来说，经费不足是困扰其校本课程开发的重要因素，需要加大教育部门对农村小学的教育经费的投入，从软硬件上提高农村小学的整体办学质量，同时需要建立相应的教师保障和激励机制，确保教师能安心工作，进而投入到正常的教学和校本课程的开发中。社会也应该进一步关注农村小学的发展，确保在城乡教育一体化进程中提高农村基础教育的质量。自2006年起，国家多部门已提出了多种农村教师补偿计划和行动：（1）农村教师“特岗”计划；（2）农村学校教育硕士师资培养计划；（3）城镇教师支援农村教育工作；（4）“三支一扶”计划；（5）免费师范生政策[8]。这些政策的实施都是从制度上为农村教育提供支持和帮助，从师资上提高农村教育质量。

（二）提高农村小学管理者和教师的总体素质

农村小学管理者和教师是校本课程开发的直接参与者与执行者，他们的素质将直接影响农村小学校本课程的开发及实施。农村小学教师的专业化水平总体比较低，缺乏校本课程开发的经验，要从整体上提高农村小学校长和教师的素质，必须做好培训、进修等一系列工作。除了可以通过教师比较熟悉的观摩教学和教研活动等培训方式提升其专业化水平外，还可以通过自学、学校外派、专家指导等形式提高其校本课程开发的理论知识和实践能力，并从时间和经费上做好保障，为农村小学校长和教师顺利开发校本课程提供必要保障。

（三）培养合作开发意识

农村小学和城市小学相比，在各方面都有一定差距。因此，在校本课程的开发中就更需要注重合作开发的意识，应广泛接触校长、其他教师和课程专家，是农村小学教师在校本课程开发过程中的必要环节。教师与教师之间的合作，教师与专家的合作，教师与学生、家长之间的合作，以及学校与学校之间的合作，都是促进农村小学校本课程开发的重要方法，在学习和借鉴的基础上有利于合理利用资源，更好地开发出适合农村小学生特点的校本课程。

（四）明确“以学生为本”的校本课程开发理念

校本课程开发的目的主要就是促进学生的全面发展，农村小学在开发校本课程的过程中，要注意农村本地的特色，了解农村学生的兴趣、爱好，以及已经具备的知识、技能和素质，同时要兼顾他们的差异性，以发挥学生的个性特长为目标，设计校本课程开发方案，组织校本课程活动，增强校本课程的可选择性。在农村小学校本课程的开发中，要广泛开发农村现有资源，积极开发和利用农村的乡土自然资源、农村民间文化资源和农村实践活动资源，这些都是城市小学所无法比拟的课程资源。让农村学校学生在学习基本文化知识的同时，能通过校本课程的学习了解农村的基本情况，参与到农业实践中，提升他们的实践能力，从总体上提高农村学生的综合素质。

（五）建立有效的多元评价机制

校本课程的实施作为教师和学生、学生家长进行信息交流的过程，对其的评价也需要在多元主体的全方位参与下进行，以实现信息的有效互动。农村小学生是校本课程实施的主体，对小学低年级学生来说，他们还不具备对校本课程的评价能力，需要教师给予引导和帮助。中高年级的小学生已经具备初步的鉴赏和评价能力了，可以从自身的兴趣和需要出发进行相应选择，这种选择其实就是对校本课程的一种评价。同时，可以通过召开各年级的学生代表座谈，或者通过调查问卷的方式了解学生对校本课程的评价结果。农村小学教师也可以通过家长会或者家访等形式了解学生家长对校本课程的评价，让其对校本课程开发的内容和方式等方面提出建议，从而获得家长的支持和信任，为校本课程开发的持续发展提供宝贵资源。

新课程改革于2001年秋季正式进入实验区开始实施，至今已经过了十余年的检验，进入了逐步调适并实现常态化的阶段[9]。校本课程作为国家课程的“三级管理模式”之一，其对学生的实践能力的提高起到了非常重要的作用。农村小学教育作为基础教育比较薄弱的环节，在城乡教育一体化进程中，在实施好国家课程的同时，能结合学校实际开发出适合农村小学生的校本课程，并合理实施贯彻，对提高农村学生的整体素质具有重要的现实价值。

参考文献：

[1]崔允.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：47.

[2]崔允.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：56.

[3]王标.西南农村义务教育三级课程实施研究[D].重庆：西南大学，2009.

[4]王冠明.校长领导：农村小学校本课程开发和实施的关键[J].教育探索与实践，2007（3）：31-32.

[5]高慎英.小学校本课程开发[M].北京：高等教育出版社，2007（1）.

[6]邬跃，程恒.农村教师队伍建设面临的困境及其破解[J].教育探索，2009（8）：84-86.

[7]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002：125-126.

篇（10）

解说员激情解说：J县校本课程展评是认真落实国家三级课程管理政策，大力推进素质教育的一次活动，是全县第一次全面的校本课程检阅；此次展评要求每一所中小学在规定时间内送交材料，“各校均不得少于三本”。了解知道，会前该县教育局领导和教研员已经对参展教材进行了评奖，评出了一等奖7所学校，二等奖10所学校，其余学校除数量不足三本的不在参评之列外均为三等奖。我深深的感到J县是重视校本课程开发工作的，各校资源十分丰富，各校投入的精力也相当大，而且这个活动能在一定程度上推动J县的课程改革工作。然而，我一边翻阅着“校本课程”，一边听着解说的同时，也产生了几点不小的疑惑和忧虑：

2.问题一：校本课程展评就是展评教材吗？

校本课程是按照《国家基础教育课程改革纲要（试行）》要求，落实三级课程管理而新生的一种由学校自主开发和实施的课程。J县举办的这次校本课程展评，文件规定送交材料，各中小学不约而同都送交了编写的教材，主持者和评委们也没有提出异议，而且已经快速按计划评出了等级。难道校本课程的展评就是评价编写的文本教材？文本优秀就是课程优秀，数量达到三本且文本内容尚好就能获奖？

笔者认为，校本课程的展评最起码应该关注到课程开发的背景、意义和目的，审阅文本内容的遴选、编排、审议等情况，同时还要查看文本使用实际情况与效果。然而J县校本课程展评只是评价“教材”，并未查看其它重要信息和资料，不知怎么可以冠之学校以“一等奖”？

3.问题二：开发和实施校本课程就是编写和教教材吗？

我在现场查看到半数以上学校的“课程”是采用铜版纸彩色印刷的，包装十分精美，一册成本价少说也得百余元。这样的教材学生能达到人手一册？会后我深入部分学校做了调查，发现多数学校实际上根本没有开设所谓校本课程，各校所送教材多数是临时加班编出来的全校通用教科书，其内容也是对一些关于某主题的知识罗列，过程中各校几乎没有涉及到《开发指南》的研制，使用审定修改和报告反馈等工作。

校本课程是学校办学理念落实、办学特色形成、本校学生个性需求满足的重要载体，对于已经习惯执行国家课程的广大教师来说，开发和使用校本课程虽然难度较大，但课程的性质和意义决定了我们必须要符合基本的规矩。校本课程的开发不应该只是编写校本教材，实施也不是简单的凭借所编的一本通用教材教给学生知识。

从数量上来说，由于课程内容必须适合不同年龄段的学生学习，所以一所学校一本教材通用是不恰当的。如果按照每学年每个年级只开设一门校本课程计算，那么仅以小学而言一学年内就是六个不同水平的课程。事实上如果考虑到学生的个性需求，一个年级只开一门显然没有学生的选择余地，如果至少开设三门供学生选择，那么就会有三门六个水平的课程，假如一门一个水平用一本教材呈现，全校就是十八本校本教材。当然，这是较为理想的状态。

从课程内容上来说，学校不仅要分年级分主题设置校本课程，而且要与其它课程恰当匹配，特别是考虑到学校特色的形成，地方文化的传承，学生个性发展的满足等实际。这样一来，数量和内容上对于中小学教师来说，校本课程的设置压力则是很大的。我们不可能一步到位，但也不可能违背校本课程的本意随意编写充数，因为那样就不是校本课程，只能徒增学生负担和浪费学校的人力、物力与财力。比如国学经典的选读固然有其必要，但如果这也是校本课程，而且各校自行开发，全校通用一本，在网络资源和出版业发达的今天，这样的校本课程开发是没有多大价值的，也是徒劳的。

怎样开发和实施校本课程呢？具体到课程实施程序而言。笔者实践中的做法是：①调查了解师生的需求意向，结合学校办学理念加以分析，结合校内外资源开发条件（包括师资力量）初步估计和分析得出主题和可行性结论；②制订出关于本校的《校本课程开发指南》并论证修订；③制订出《文本编写体例或设计说明》和《课程实施策略办法预设方案》并讨论通过；④分工编写出集文本知识和适合学生自行阅读或体验活动方法于一体的教材；⑤小范围试用文本教材，上研究课后组织相关人员加以审定；⑥修改编辑印刷供师生试用；⑦追踪调查实施效果，初步评估课程价值为再次修订提供依据。

同时还要注意，开发过程中要考虑到不同主题开发出不同类型的课程，不同学习对象开发有不同内容和难度的课程。

4.问题三：怎样评价校本课程？

校本课程的评价不能只是关注静态的文本而忽视动态的实施；关注结果而忘了过程；关注数量而放弃质量。对于我们来说达到理想的校本课程开发与实施还有较长的距离，脚踏实地科学开发与实施，哪怕从一个主题一个年级做起，也要遵循校本课程的本意，不要背离科学、有序的开发原则和做劳而无功的事。由于评价客观上不仅具有激励功能而且具有较强的导向功能，对于校本课程开发和实施这样一个探索性的工作，评价方案及标准无疑成了指挥棒，所以我们必须做好每一次校本课程评价标准的设计与实施。

笔者以自己执笔制订并试用过的《N区校本课程展评评价表》（见表一）为例简单说明：

我们从课程背景、课程设计、课程文本、课程实施和课程特色几个维度制订相应的指标，形成评价的标准体系。评价的目的在于改进和促进发展，所以此表应提前告知学校，学校通过自我评价与反思而改进课程质量。通过展评活动来促进校本课程的建设是较好的举措，但学校除提供文本教材外还要提供课程开发指南、活动实施的设计和活动实录等反应课程效果和目标达成的重要材料。

校本课程的建设对于广大中小学校来说正处在探索之中，我们只有采取科学、严谨的态度不断到达理想境界，既不能简单对待一蹴而就，也不可苛求完美而望而却步。

表一 N区校本课程展评评价表

〖XC7.TIF；%42%42〗