考试错因总结汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇考试错因总结范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

《新课标》以分级描述的方式把中小学英语课程的教学内容分为语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面，但实际教学中，教学内容赖以呈现的载体———教材则多数仅从实用和功利角度出发，工具性特征明显而人文性特征缺失。韩宝成在2009年5月通过对北京市部分中小学英语教师对其所使用教材的评价和对学生进行的以“我眼中的英语课文”为题目的调查中得到大同小异的答案：“现实中的英语教材枯燥乏味、程式化、不鲜活。”[2]

2.教师教学

教学活动能否顺利进行并达到预期的教学效果，首先依赖于教师的教学设计，教师在做教学设计时自己的教学观念会起到关键作用。《新课标》也要求教师进一步转变观念，深入地理解英语课程工具性与人文性相统一的课程性质；鼓励教师大胆尝试新方法，在教学过程中真正体现英语的人文性；要求教师进一步提高自身语言素质、文化修养和语言运用能力，营造激发学生参与、启发学生思维的教学情境，合理开发和积极利用课程资源，帮助学生通过各种渠道获取知识。[1]而在实际教学中“大多数英语教师一般只看到语言的交际功能、语言的工具属性，忽视了语言的认知、社会文化和生物属性”[2]，“仅从工具的意义来看语言及其教育是十分狭隘的观念”[2]。

3.教学评价

韩宝成通过调查老师们对现实中英语考试的看法发现，考试“这个指挥棒对老师来说是一种折磨，对学生来说更是如此”[2]，由此可见考试是枷锁，老师和学生在考试的枷锁里适者生存。于是，老师借助于课本、习题把挖空心思总结来的应试技巧传授给学生而忽略真实自然的语言材料；学生积极地把这些技巧应用到如潮水般涌来的习题上也无暇顾及那些对语言学习至关重要的学习材料本身。在整个过程中老师蜕变成分数生产线上的技术工人，学生蜕变成产生分数的机器。这种类似于工业化的育人方式培育出来的人才能有多少人文个性呢？学生学习的过程蜕变成单一应对考试的过程后，语言的魅力荡然无存，语言学习的乐趣也就无从谈起。

二、关于英语考试改革

1.英语考试改革的必要性

改革“是因问题倒逼而进行的政策调整。政久则弊生，这是规律，过一个时期就该动一动。因时而起，因势而变，不断试错，经常调适”。[7]通过中小学英语教学现状分析可以看出，在当下提出英语考试改革，是顺应时展的。

2.改革指向

英语考试改革只是高考改革的一个方面，但英语高考改革的宗旨是和整个高考改革的宗旨相契合的。教育部原副部长周远清（2014）强调“：高考改革要有助于高等教育选拔人才，要有助于中学培养学生，要有助于社会的公平和稳定。”[8]三个有助于中，基础教育学生的培养是高等教育选拔人才的前提，高等教育选拔和继续培养的人才需要具备知识、能力、素质三要素，基础教育就要在引导学生打好知识基础的同时能力和素质培养同步跟上。具体到英语基础教育，就是从一开始利用语言使用的需求来拉动语言能力的提升，借助语言本身的魅力来提高语言学习者的能力和素养。

篇（2）

一、雅思写作评分标准

雅思写作评分分为四个方面，分别是：写作任务反应情况、连贯与衔接、词汇资源、及语法多样性及准确性。

（一）写作任务反应情况

要求“全面地回应各部分写作任务；就写作任务中的问题提出充分展开的观点，并提出相关的、得以充分延伸的以及论据充分的论点”。首先，要“全面”回应，不能遗漏给定的写作任务。其次，要做到“准确”回应。要找准题目的主题，并明确对写作者提出的相关要求。然后，对于自己提出的观点要做到充分“展开”――不能只是给出观点而不做相关阐述说明，或者在阐述时的论点没有相关的论据做支撑，或者即使有论据但是不充分因此无法对观点进行延展。在整个篇章上讲，必须遵循相应的议论文结构。

（二）连贯与衔接

要求“衔接手段运用自如，行文连贯； 熟练地运用分段”。要能够通过语法、词汇和逻辑等多样的衔接手段使整个篇章语义连贯。比如，语法上要懂得综合运用照应、替代、省略和连接等，词汇上要懂得运用重述和搭配，逻辑上要懂得运用语境、语用来实现隐形连接。需要注意的是，与中文议论文不同，以雅思为代表的英语议论文在连贯上必须借用相关的明确的衔接手段，不能采用中文“含而不露”的表达手法，在衔接上应当体现明显的逻辑关系。每一个段落应当围绕某一主题展开，句子之间逻辑关系分明。段落之间各自完成各自相对独立的功能和任务，因此要做到分段合理、分明。

（三）词汇资源

要求“使用丰富的词汇，能自然地使用并掌握复杂的词汇特征； 极少出现轻微错误，且仅属笔误”。词汇资源不仅要看其丰富程度，看单词量大小，还要能够熟练区别使用同义词、近义词，并且熟悉不同词性的词形变化及其搭配，更要看用词的得体、地道和准确与否，在不同的语境、语体下的用词更能体现一个人的语言水平的精准性。

（四）语法多样性及准确性

要求“完全灵活且准确地运用丰富多样的语法结构；极少出现轻微错误，且仅属笔误”。丰富多样且准确的句型句式体现了一个ESL学习者对英语语言的基本掌控能力。要求不仅会使用各类复合句，还要考虑语境和语篇各方面因素，能够在最恰当的时候作出表达，而不是为了体现自己的语法能力而生硬地拼凑各类句型句式组成文章，也不能为了句型“高级”而一味追求“长难句”，使得文章生涩别扭。

二、讨论型议题要求

（一）任务反应情况

第一是审题，容易无法找到不同观点所涉及的共同的核心问题所在，即使找到了但是无法“自圆其说”，无法找到相应的论点和论据支撑自己展开论述；更或甚者写到最后绕得太远导致跑题。比如在上文所举例子中，双方观点涉及的核心议题可以是“在孩子的教育问题上，是否应该给孩子自由”。那么在接下来的论述中，应当紧紧围绕“规矩”和“自由”两种方式各自能够让孩子有所成长的“理由”展开。一方面，支持父母应当给孩子设立很多规矩来约束他们的行为的人认为，规矩能够清晰分明地告知孩子什么该做什么不该做，可以尽量避免孩子犯错或者受到伤害；规矩在孩子行为习惯等方面有立竿见影的约束效果。另一方面，支持应当给孩子自由的人认为，孩子有充分的自由之后可以“试错”，在不断的试错过程中，体验到教训，从而可以发自内心地意识到什么该做什么不该做，对孩子的品行有着积极地塑造作用；对培养孩子独立思考独立判断能力也有着不可替代的好处，不迷信权威，不迷信规矩。总之，切入点要大小适宜，太小则无话可说，容易陷入细节，显得论述牵强；太大则显得假大空，无法落到实处。

第二大问题则是，论据不充分。习惯喊口号，通篇在讲道理。只有论点没有论据，文章的实证性较差。有的考生即使知道使用相关论据，但囿于词汇量较小，也无法顺畅表达，显得文章例证单薄，有时甚至因词汇量小导致所选事例不足以支撑论点，甚至造成论点偏离主题。

（二）连贯与衔接

第一，主要受中西思维差异影响，考生在行文时不习惯使用旗帜鲜明的衔接词和衔接句。导致句子内部、句子之间、段落之间逻辑性差，或者彼此孤立，让读者摸不清头脑，不知所云。

第二，不清楚英语议论文“总-分-总”的行文结构，每段开头和结尾也无明显的主题句、支撑句和总结句。整个文章结构松散，前言不搭后语，导致论证缺乏力度，难以叫人信服。

（三）语言基础

词汇资源太少导致论据不足，语法错误较多直接影响论证表达。因属于常规写作基础问题，在此不过多赘述。

三、备考建议

（一）积累大量素材。雅思大作文写作任务涵盖了家庭与青少年教育、工作与生活、社会现象与现实问题、人类与大自然、文化与传统、现代科学与技术、运动与健康等与人们社会生活息息相关的热点话题，需要考生运用大量事实性的例证进行论述，因此必须使用丰富的写作素材并对其进行加工。所谓“巧妇难为无米之炊”，在备考期间，考生可通过新闻报刊和各类原著积素材，这样才能在考试时做到厚积簿发。

（二）训练逻辑思维。写前构思的质量决定了整篇文章的高低，很多中国考生很难实现高分的原因不在于语言质量低下，而在于逻辑思维和论证思路偏差较大。建议考生系统地集中性地进行构思训练，要能在较短时间之内迅速找准文章的中心议题和切入点，并且迅速扩展开来，形成逻辑清晰、层次分明的可被充分展开的各个分论点。

（三）加强改写训练。语言基础方面，在确保正确、地道的基础上，进行词汇和句子的改写训练，有助于提升句子的多样度。在平时训练时，有意识地积累多种表达方式，并分析不同表达方式的语用环境。

四、结束语

雅思写作能力培养非一蹴而就，需要考生长期不断的积累和训练，本文提供了相关策略上的备考建议，希望能对广大考生有所裨益。

篇（3）

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2015）1-0034-2

学生在平时作业与阶段考试中，经常会出现错解物理题的现象，如何指导学生查找解题错误、归因错解原因、采取措施改进归正，在以后的解题中不犯、少犯同类型错误，提升纠错的有效性，思维导图起着重要作用，笔者在多年的教学中实施了以下实践策略。

1 运用思维导图对错解题目的分析评讲策略

对于一道错解题目，可以采取以下方法进行错解分析评讲：

1.准备好A4纸，确定好纸的中心，思维导图的中心主题呈现题目所求解的物理量。

2.第一分支：一级主题呈现第一种错解方法的题目序号，二级主题呈现其错解及错解原因分析;第二分支：一级主题呈现第二种错解方法的题目序号，二级主题呈现其错解及错解原因分析。一般画出二至四个分支，列举二至四种错解分析。分析错解原因时要找到症结，明确是学生知识错误、运算不小心出错，还是思维方法错误。

3.最后一个分支：纠正错误，把正确的解题过程完整清晰的写出来。

下面以一道有关压力压强计算为例，展示使用思维导图来分析此题错解原因。

例1 如图1所示，放在水平桌面上的容器，侧壁上有一开口弯管，弯管内的液面高度h1=0.8 m;其顶部和底部的面积均为0.1 m2，顶部到底部的高度h2=0.6 m，容器中的液体密度为1.2×103 kg/m3，则液体对容器顶部的压力为 N。（g取10 N/kg）

错解答案：有960 N和720 N两种。

错解原因分析：画出思维导图（如图2所示），按照思维导图分析可知，发现错解原因是学生对于液体压强公式中的h理解有误。答案为960 N的学生将整个液体的高度h1=0.8 m认为是所求液体处的深度。答案为720 N的学生将容器的液体的高度h2=0.6 m认为是所求液体处的深度，实际上所求处液面的深度是h=h1-h2=0.8 m-0.6 m=0.2 m，只要将液体的深度找到，利用公式p=ρgh，就很容易计算出容器顶部受到的压强，再运用公式F=pS就求出了容器顶部受到的压强。

正确答案：240 N。

图2 求压力错解分析

此题学生在解答时出错频率很高，即使在老师评讲后，隔一段时间再做同类型的题目学生还会再次出错。传统的改错模式，用文字分析错解原因，学生很容易遗漏和忘记。若用思维导图将分析过程和容易出错的环节在图中呈现出来，学生再次出错的几率就大大下降了。

2 运用思维导图指导学生分析单元检测错解题的归因策略

学生参加周测试或者单元检测后，有一部分题目学生解答错误，教师又如何指导学生进行试卷分析，归纳错解题目，找出错解原因，完善下一阶段教与学的改进办法与措施呢？

1.准备好A4纸，以学生全卷的答题错解追因作为思维导图的中心主题。

2.第一分支：一级主题呈现本次周测（单元检测）的考点，二级主题罗列本次检测的考查要点，三级主题列举考查细目;第二分支：一级主题罗列本次检测错解的题目，二级主题呈现错解题目序号及要点，三级主题分析错解的原因及正确解答;第三分支：一级主题对重要知识进行拓展延伸，二级主题呈现拓展的具体内容。

3.第四分支：呈现本次检测的成绩，对比目标，明确差距，增添措施。

图3 周测后学生错解分析

3 大型考试运用思维导图分析试卷错解原因的反思策略

学校举行大型的考试，如月考、半期检测、期末考试，教师阅完试卷后，在全班进行考试分析，评讲考卷，对典型问题进行详细讲解。学生如何针对本人的答题情况进行个性化的分析与纠错，以促进改进下一阶段的学习？下面介绍两种方式来实行个性化自我纠错：

方式一：1.准备好A4纸，以学生考试的全卷的错解追因作为思维导图的主题;2.一级主题为错解的每一个小题序号，二级主题分别呈现错解题考查的知识点、错解题的原因及改进措施和办法。分析错解的原因要明确是运算错误、知识点混淆、概念不清还是能力欠缺。

方式二：在教师评讲试卷的基础上，学生在订正错误、重做错解题的基础上再次进行总结，可以借助思维导图进行反思。

1.准备好A4纸，以学生考试的全卷的错解追因作为思维导图的主题。一级主题：梳理本次考试错误解题的主要原因，如概念不清、读题不清、计算失误等;2.二级主题是每一种错解原因的题目序号及考查要点，如知识要点、物理规律、重要公式等，三级主题呈现正确解答。

篇（4）

二、高三政治试卷讲评课目前面临的困惑及主要成因

高三政治科目教学进度紧张，教师偏重于给学生提供正确答案，往往出现“考过、讲过、评过”但学生一无所获或收效甚微的状况，考试失去本身应有的意义，讲评课陷入效率低下、效果不佳的困局。高三试卷讲评课普遍存在如下现象： 1.学生被动。试卷评讲课中往往出现“注入式” “满堂灌”的教法，试卷由老师一讲到底，形成教师讲、学生听的局面。这与上海二期课改倡导的“学生是学习的主体，教师是组织引导者”的理念相悖。2.用力平均。同一套试题中各题难度不一，错误概率和程度也不相同。部分教师没有重点，按部就班平均分配每题的讲评时间。3.方法忽略。教师讲评试卷偏重于给学生提供正确答案，而不重视解题思路、方法、步骤和技巧的讲解。4.批评为主。考试中回答错误的题目既反映了学生的学习问题，也反映了老师的教学问题。但部分教师将责任一味推向学生，把试卷讲评课变成单向的批评课，导致学生情绪紧张，出现不满和厌烦的消极情绪。5.跟进缺失。试卷讲评课结束后，部分教师疏于对每个学生“易错点”的跟踪检查和督促。跟进不足会导致学生同样错误反复犯，不利于今后教学的深化和扩展。以上诸多问题的出现，追根究底还是学生的主体作用在试卷评讲过程中未能得到充分的尊重和发挥。

三、提升高三政治试卷讲评课有效性的具体措施

试卷讲评课重在依据学生实际，处理好教师主导与学生主体的关系。根据学生认知的不平衡点，精选范例，有效组织，全程贯穿，使讲评课起到激发兴趣、纠正错误、巩固知识、拓宽思路、提高能力的目的。基于高中思想政治课和高三教学的特点，教师可尝试从教学三个阶段来激发学生的主体能动性，提高课堂讲学的时效性。

（一）重视试卷讲评课前学生主体性的调动

1.教师全面诊断。高三政治试卷主观题比重大，部分题目学生有个性化发挥的空间。因此，政治试卷讲评不应仅侧重于知识的系统性，而更要强调其针对性。教师在课前必须仔细批改试卷，做好综合统计和分析的工作。教师必须对每道题目的错误率、得分率、答题思路、平均分和阶段分等信息做到心中有数，准确评判学生答卷中的得与失。

2.学生自我诊断。教师讲评前把试卷发给学生，布置学生对自己的试卷进行自我诊断和反思，标注出自己不懂的问题和因为马虎错的问题。实际上，大多数问题学生可以做到自行解决。对于那些因粗心大意而出错的题目，学生多会为此懊悔和自责，教学不必多费口舌；对于那些当时不会做的题目，学生也可能通过查找资料、向他人询问或小组讨论寻找出答案，掌握或基本掌握了全部或部分问题的解决方法。仅有部分难度较大的题目才需要教师在课堂上分析和指导。因此，教师应十分重视学生这种主动纠错的积极性，讲评前让学生自己先思考和领悟，效果会比教师直接讲评更好。对于那些不能准确把握答案的题目，学生则急切地想知道问题的答案和错误的原因，他们的学习动机和求知欲望才表现得最强烈，教师评讲到该部分内容时就可以收到良好的效果。

(二)突出试卷讲评课中学生主体性的发挥

1.教师创设环境。上海市二期课改思想政治学科突显学生的合作与探究，主张学生通过合作剖疑提高课堂教学的效率。对于一些较难的，学生自己可能不能解决的题目，教师要有意识地请学生上讲台来讲评，让学生以主人身份参与试卷讲评，通过学生讲评，凸显自主攻难关。教师在试卷中找出典型、易错的题目让学生自主分析，把审题、分析解答和回顾总结的思维过程讲出来。在试卷讲评过程中引导学生大胆发言、相互补充，促进学生思维能力的发展、知识的掌握和解题技巧的提高；在学生讨论的过程中，教师要加强巡视，积极指导学生完成易错题目讨论；学生讲评结束后，教师在学生发言的基础上进行归纳性的点评和精析，有的放矢地开展试卷讲评教学。

2.学生合作探究。学生分组，每个小组选取教师统计的典型题目，以某一道题为重点进行讨论。同组讨论完毕后，不同小组间继续进行短暂交流，实现“兵帮兵” “组帮组”。讨论完毕后，请每个小组派一位学生代表进行说题，简要分析解题的思路、步骤，讲解容易出错的原因和防止出错的办法。小组代表讲完，组员可以自由补充。学生说题完成后，由其他组学生进行点评和补充说明，也可提出疑问。这种在教师的启发和组织下由学生担当讲解员，加强辩论式讲评的新型课堂组织形式，可以让一节原本平淡无味的政治试卷讲评课变得充实紧张。由传统的结论式学习转为探讨性、反思性、研究性学习，让学生独立思考的能力和创新精神得以强化。

（三）关注试卷讲评课后学生主体性的延续

1.教师及时跟进。课备得再充分，讲得再精彩，没有落实，一切都会成空话。试卷讲评课结束后，教师要利用作业反馈，抓吸收落实。要及时抽检学生的答案订正情况，找准易错点，根据试卷分析，把易错点重新变换题型，备一份练习，要少而精，形成学生的错题再现；还要重视二次测评，增强内驱促发展。教师有针对性地设计练习题，作为矫正补偿练习，要求学生独立、限时完成。易错易混淆的问题会反复多次在练习中出现，以达到矫正巩固知识点的目的，督促学生一步一个脚印，踏踏实实地复习。

篇（5）

要使学生全面深刻地认识试卷中存在的错误及问题，教师在课前首先应做好三项工作。

1.1数据统计

准确地统计是为了做到对成绩、试卷、学生心中有数，除了试卷的平均分，班级的最高分、最低分、及格率、优秀率外，还要统计每题得分率及每个板块的得分率。其目的是利用好试卷的检测功能，对得分率较低的试题认真分析失分的原因，及时发现教学中的漏洞或薄弱环节。

另外，还可以对考试错题进行错因归类，对同一份试卷，学生出错的原因可能很多，也因人而异，但总的来说有如下几种。

（1）知识型错误。表现为学生对概念理解不清，对公式、法则、定理等知识应用不当。

（2）方法型错误。表现为解题思路的偏差及解题能力没有充分发挥。

（3）计算型错误。表现为数、式变形不合理或者由于心理紧张引起的笔误及答题不规范等。

（4）审题型错误。主要表现为不仔细审题，丢掉关键字、词、句，解了半天，才发现看错了题的条件或漏掉了条件。

1.2分析比较

分析是根据每题出现的典型错误，揣摩学生的答题思路，归纳学生错误的主要原因。比较是为了发现问题，可以同类班级比较，也可以通过本次考试与上次考试情况比较分析，看教学的问题；可以将同一次试卷中不同题得分情况比较分析，看教学的薄弱环节；还可以从优等生和“差生”试卷的比较分析，找出优等生所以优、“差生”所以“差”的原因，促进“差生”的提高。

2.讲题意、讲思路、讲方法

这种方法的最大好处就是让学生了解解题过程，学会审题、解题、辨题的技能。要学会解题首先要学审题，而学会审题就必须明白题意，甚至是明白出题者深层次的用意。善于审题的人也善于辨题，所谓辨题指的是题目的优劣，好的试卷表现在科学性、启发性、灵活性都不差。因此，要上好试卷讲评课，讲题意、讲思路、讲方法是必需的。

3.突出针对性

教师要准确地从试卷中的学生出现的共性错误分析学生在知识和思维方面的薄弱环节，针对导致错误的根本原因及解决问题的方法进行评讲。另外，对内涵丰富、有一定背景的试题，即使这个题目解答无多大错误，也应以它为例并对它丰富的内涵和背景进行针对性讲评，以发挥试题的更大作用，拓宽学生的知识视野。

4.因材施教，照顾后进生

因为课堂教学面向的是全体学生，即便老师在课堂上已经讲得很详细，但后进生还有很多疑问。所以，教师有必要及时进行个别辅导，帮助他们彻底弄明白不清楚的问题。

在讲评试卷时，不应该也不必要平均使用力量，有些试题只要点到为止，有些试题则需要仔细剖析，对那些涉及重难点知识且能力要求比较高的试题要特别照顾；而对于学生错误率较高的试题，则要对症下药。

5.典型解剖的发散性讲评

发散性讲评针对试卷中具有较大灵活性和剖析余地的典型试题作进一步“借题发挥”，引起学生思维的发散，开阔知识视野。发散性讲评倡导一题多解，倡导从多角度思考分析问题。同时重视介绍解题者运用了哪些技巧和方法，进行了怎样的分析才算是完成了知识的迁移。

例：在ABC中，AB=6，AC=4，P是AC的中点，过点P的直线交AB于点Q。若以APQ为顶点的三角形与ABC相似，则AQ的长为多少？

本题为三角形相似问题，学生考虑不周，大多数只考虑到PQ平行与BC的形式，而不容易考虑到∠APQ=∠ABC的形式。

另外，本题可以引申到不计交点Q在AB上，那样就会有四种形式。

教学中习题的引申方式、形式及内容，要根据教材的内容和学生的情况安排，因材施教是课堂教学永远要坚持的原则，恰当合理地引申，可使学生一题多解和多题一解，有助于学生把知识学活，有助于学生举一反三、触类旁通，有助于学生产生学习的“最佳动机”和激发学生的灵感，它能升华学生的思维，培养学生的创新意识。

6.讲大众化的思想方法

数学考试离不开考查数学的思想和方法，在复习过程中我们当然要对它们进行归纳总结。虽然我们偶尔也会讲一讲某些技巧性较强的思想和方法，但我们千万不能本末倒置，千万不能把强化“通性通法”置之脑后。

一些老师热衷于向学生灌输思维巧妙、技巧极强的解题方法，他们认为这样做可以使学生“居高临下”。结果这些老师的做法不但不能使学生居高临下，相反的，还会导致学生“邯郸学步”。

究竟什么样的方法才是好方法呢？笔者认为，一般学生最容易想到的、最容易掌握的方法才是真正的好方法。

根据“最近发展区”理论，教师应正确认识学生现有发展水平和其潜在的发展可能，合理地组织教学，使教学建立在学生通过一定努力就可能达到的智力发展水平上，并据此确定知识的广度、深度。

篇（6）

展示的本义是展现、显示，摆出来让人看。而教学中的展示，指教师或学生将重要知识和所学所得所思所惑通过多种途径展现于师生，使教学更加高效深入。教学展示的常见形式有：预习展示、问题展示、错误展示、反馈展示、实验展示，等等。

一、预习展示

预习是教学环节中重要的一环。教师的重要任务是编制好预习问题，进行科学筹划，正确地引导学生。编制问题时，要形象具体，易于操作，能启发学生思维，便于学生提升自学能力，掌握一定的解题技巧。

每个学生都有强烈的表现欲，都渴望得到老师、同学的认可，都希望成为主角。上课开始，教师让学生展示自学成果及创新思维，暴露思维过程，形式可以是陈述、实物投影、板书或演示。这样可以增多学生展示的机会，锻炼学生的胆量，提高学生的语言表达能力、书写能力等综合能力，升华学生的情感态度与价值观。

二、问题展示

问题展示既可以是教师根据教学重难点设置的梯度问题，也可以是学生在学习过程中产生的实际问题。后者往往为我们所忽略，实际上却更重要。学生展示学习问题，教师对症下药，才能事半功倍。

杜郎口中学认为，“问题性”是重要的教学原则之一。问题造就磁力。问题是具有吸引性、竞争性、探究性、创新性、实践性，是学生学习知识、训练思维、增长智慧、培养能力，造就人格的基本组成部分，让学生发现问题、提出问题、分析问题、研究问题、讨论问题、解决问题，学生在解决问题中产生兴趣、动力。

三、错误展示

心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。”为何我们一直抱怨对某个知识讲解N遍，学生还是一知半解，其主要原因在于学生的“错误”没有很好地利用，没有根据出现的错误进行再次备课，没有了解学生的学习基础、认知结构等。其实，学习过程中呈现的假象认知是每个人成长过程中最正常而又最普遍的现象，它是一种来源于学习活动本身，直接反映学生学习情况的生成性教学资源。在教学中要利用好这一宝贵资源，让学生在纠错、改错中感悟道理，

领悟方法，在“吃一堑，长一智”中增长才干和智慧，塑造完美的

人格。

常见的错误展示方式有：剖析错误，深化对概念本质的理解；纠错质疑，培养思维的严谨性；诱导犯错，培养学生的发现意识；借错发挥，拓展学生的思维空间。

以“基因的自由组合定律”习题为例：已知豌豆种皮灰色（G）对白色（g）为显性，子叶黄色（Y）对绿色（y）为显性。如，以基因型ggyy的豌豆为母本，与基因型GgYy的豌豆杂交，则母本植株所结籽粒的表现型（ ）

A.全是灰种皮黄子叶

B.灰种皮黄子叶，灰种皮绿子叶，白种皮黄子叶，白种皮绿子叶

C.全是白种皮黄子叶

D.白种皮黄子叶、白种皮绿子叶

错解：B。

剖析：基因型ggyy的豌豆与基因型GgYy的豌豆杂交无论是正交或反交得到F1，F1表现型为灰种皮黄子叶，灰种皮绿子叶，白种皮黄子叶，白种皮绿子叶，所以误选为B。而题目中问“母本植株所结籽粒的表现型”。根据果实的形成可知：种皮是由母本基因决定的，本题中母本关于种皮的基因型是gg表现型是白色；子叶是由胚发育而来的，胚是新个体的幼体，由亲本yy×Yy子代Yyyy表现型分别是黄色和绿色。故答案为D。错误展示说明学生对所掌握的知识有一定的模糊性。

四、反馈展示

检测反馈是促进知识迁移，形成技能、技巧，培养能力的基本途径和有效方法。在学生解决疑难问题、理清知识结构后，教师要在课堂上留出足够的时间，要像考试那样，要求学生在课内独立、按时完成课堂练习，培养学生全神贯注的学习习惯和善于独立思考、快速高效学习的能力，从而准确地反馈学生的情况。

反馈展示有助于学生明确自己的学习情况，有的放矢，及时查缺补漏。教师要及时将教学反馈情况展示给学生，在学生掌握较好的方面要不吝表扬，在不足之处要指导学生纠错改错及时改正，必要时要进行个别辅导。

比较以下两种生物的育种方案：（1）某作物的高杆为（A）对矮杆（a）为显性，感病（R）对抗病（r）为显性。两对性状的遗传遵循基因自由组合定律。现有纯种高杆抗病和矮杆感病两种作物，如何培育出矮杆抗病的优良纯种？（2）家兔的灰毛（A）对白毛（a）为显性，短毛（B）对长毛（b）为显性。两对性状的遗传遵循基因自由组合定律。现有长毛灰兔和短毛白兔两只纯种，如何培育出纯种长毛灰兔。

将学生分成若干小组，分别讨论这两种育种方案，小组长代表本组阐述育种过程，然后全班进行综合评价，体会育种方法在动物和植物方面的不同。分析以上问题，学生需要回忆基因自由组合定律相关知识，将知识点与现实生活相联系，以解决实际问题，不仅巩固了知识点，又提升了应用能力。

五、实验展示

实验展示是生物教学中重要的一环，包括：教师示范展示、学生自主探究成果展示等形式。生命科学是实验科学，实验是获取真理必须的途径，是学习生物知识最好的方法。许多生物现象只有通过实验才能得到解释，各种生物体的结构必须通过实验才能观察清楚，生物学的理论也是人们通过实验总结出来的。实验不仅是锻炼学生实践能力的重要途径，更是激发学生探索兴趣，培养学生创新精神的切入点。实验使学生的主体作用能够充分展示，调动学生的参与意识，激发学习兴趣，通过动手、动脑、观察、探索、分析、创新，通过概括归纳得出结论，获得知识。

篇（7）

1 培养科学思维、创新思维能力的作用

高校是培养人才的重要基地，现代科学技术迅猛发展对学生素质的要求愈来愈高，国家之间的科技竞争实质是科技人才的竞争。随着现代科技向高度分化、高度综合的方向发展，出现很多交叉学科、边缘学科，社会需要后劲足、反应快、适应能力强的人才，需要学生加强通用能力的培养。通用能力的基础是科学思维能力和创新思维能力。培养具有科学思维、创新思维能力是每一个教育工作者的使命。我国传统以教师为主导的“老先生”式应试型课堂教学教育模式，引导学生满足于对老师讲授内容的记忆，内容固化，循规蹈矩，形成对教师讲授内容正确性不容质疑的错误概念，限制了学生创新思维权利。另外，传统的教学比较重视知识的输灌和再现，缺乏老师和学生课堂教学的互动性，没有留给学生足够的时间进行自主创新，教师也没有在引导学生开展进行创新思维方面引起足够重视，对知识的运用和创新不够重视。

2 调整理论和实验课的比例，改革现行教学模式

医药类专业的科目是一类实验性很强的学科，建立在实践的基础上。以往教学中理论教学多为“填鸭式”教学，实验教学往往作为辅助教学手段，多为验证性内容，实际理论教学学时和实验教学学时为2∶1或更小；同时，随着高校招生规模的扩大，教育经费投入不足，实验课的开设内容明显不能满足实际教学的需要，学生动手机会减少。增加实验课的比重，挤出一定的实验学时，集中一段时间，通过对理论课所学内容的了解，让学生有机会亲自设计实验，并实际动手操作。为提高学生创新的实践能力，有条件的教师可组织学生参加一部分科研，在教师指导下，将本科生组成科研小组，让学生接触新科技、新事物、新问题，既能培养学生查阅资料、动手设计的能力，又能结合课堂教学，发挥学生的主动性，提高课堂教学效果。活动结束时，教学生总结科研成果，撰写论文，并组织学生论文评比，让其中一部分优秀论文获得奖励，使学生受到鼓舞，以提高学生的自我效能感。

3 探索新的学科成绩评价模式

以往的考试模式是一份试卷定成绩的传统的考核方式，学科成绩的评定完全由教师决定，实验内容考核也仅仅是仅凭几份实验报告，教师对学生的实验操作情况并不了解；有些学生连实验课都没有参加，也交了漂亮的实验报告，报告的得分有的也比较高，影响了学风，对于调动学生的积极性，造成学生中不好的负面影响。同时，理论课考试侧重以书本内容记忆和理解的程度，内容死板，形式单一，容易误导学生形成概念的固化，思维能力的局限或狭隘，理解问题的片面，其考试结果与学生的记忆力相关性较大。这种传统模式已不能适应建设创新型社会的需要，必须探索一种既体现中国现代教育特点，又能引导学生创新能力的培养模式。

学生学科成绩的组成不仅是理论课和实验课两部分，适当增加创新能力的考察成绩。考察的形式可以多样化，内容可以自选，教师的作用仅起指导作用，应以学生创新设计并解决实际问题的能力和水平，作为主要考评依据，成绩的评定由学生自己共同讨论评定。方式可以采用学生相互交流、阅读每位同学的资料，结合学生平时的各种表现，给每位同学打分，取其平均值。重点考察学生的创新能力和创新思维能力，同时要包括基本思路、对基本概念的理解、目前研究状况、课题设计的难度和意义、新颖性、应用的原理及设计思路等内容。

4 开展互动性课堂教学，引导学生科学思维能力培养

创新思维重要的特征是批判性和发散性。批判性就是不盲目从众，坚持自己的独立思考，拒绝复制型思维。思维的发散性，就是多角度、多侧面的思维方式。传统的教学方法有的是抑制甚至扼杀学生的创新思维。如统一的学习方法抹杀了学生的思维个性。标准答案不允许学生尝试错误，更不允许批判思维、发散思维[1]。

以教学内容为基点进行引申，重点介绍基本概念、基本理论，采用互动性教学进行发散性思维的引导和训练，引导和鼓励学生敢于提问，树立自信心，敢于向定论发表自己的观点，提高学生的提问能力；结合实际培养学生发现问题、观察问题、分析问题、解决问题的能力。这一过程要循序渐进，有计划有步骤的开展，不能急于求成，重在创新思维习惯的培养和形成。先对教学内容进行扩展和引导，从历史和现实中寻找事例加以启发，激发学生的学习兴趣。如细菌学专家Fleming发现青霉素的故事，在实验过程中，由于培养皿盖子没有盖好，他发现培养细菌用的琼脂上附了一层青霉菌。他把这些霉菌放在显微镜下观察，发现在青霉菌的近旁，葡萄球菌不见了。他进行多次试验，证明青霉素可以在几小时内将葡萄球菌全部杀死。Fleming认为青霉菌中存在一种强大的抗菌物质，取名青霉素。1940年，生物化学家澳大利亚人Howard Florey教授和德国科学家Ernst Chain成功分离出性质稳定的青霉素。青霉素拯救了成千上万的人，也因这一里程碑的发现于1945年颁发给他们诺贝尔奖。由此相继发现许多种抗生素。

5 以改革教育教学内容为着眼点，加强交叉学科的学习

近代和现代科学发展的历史表明，科学上的重大突破、新的生长点乃至新学科的产生，常常是在不同的学科彼此交叉和相互渗透的过程中形成的。医药领域也不例外，从事交叉学科课程教学、科学研究、学术交流等活动，有利于改善学生的知识结构、思维方式、能力结构，激发学生的创新灵感，培养学生的创新性。

根据社会经济发展对人才培养的需求，处理好通才教育与专才教育的关系，突破传统医学学科和专业界限，改变过去专业设置过细、过多、过时、过乱的现象，建立以医文理渗透、理工医结合，边缘学科、交叉学科所占比重不断增加为特点的学科、专业建设目标。要不断优化课程体系，加厚加宽基础课程，专业课则应更加突出实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力和创新创造精神，为培养大学生的创造能力奠定基础[2]。

参考文献:

篇（8）

 

教育是关系国家和民族前途命运的大事和我们每个人都有着极为密切的关系.作为国家的主人和民族的一分子,曾经或现在的受教育者或教育者,我们每个人都应当关注教育.对于教育制度,受教育者或教育者都认为有进一步完善的必要.随着素质教育的推行，旧的教学模式已不再适应当前的科学和社会的发展，新的课堂改革势在必行。

课堂教学必须彻底转变观念，即由重视“教师教得如何，教得多少，教得是否到位”转变为“学生学得如何，学得多少，学得是否到位”。必须真正尊重学生的主体地位，真正将课堂教学时空还给学生，让学生大胆发表意见，大胆进行交流讨论和辩论，多形式强化师生互动、多角度激活教学氛围，切忌不顾实际，不顾学生意愿，一味搞“满堂灌”。高效课堂必须遵循的基本教学原则是：

1.主体性原则

新课程对学生主体地位提出了更高的要求，某种意义上说，这是新课程的核心问题。因此，在教学各个环节中，都要以学生为中心去设计教学，充分体现学生主体地位。当然，强调学生的主体地位并不是大撒手、放羊式，也不是教师主导地位的自我迷失。

2.探究性原则

新课程倡导自主学习、合作学习和探究学习，因此在教学中必须自觉地组织学生进行自主学习、合作学习和探究学习。尤其是对于高中学生，思维能力已经发展到了一个较高的层次，自主学习、探究学习完全有条件、有能力进行，这对于培养学生的自学能力、合作意识和科学精神是很有意义的。

3.互动性原则

从以学生个体学习为主，转向以互助学习为主。在学生自主学习的基础上，学生问学生，学生教学生，学生帮学生，学生检查学生，学生影响学生，学生引领学生。论文格式。在互助合作学习方面，教师要把握好合作学习的时机与尺度，要掌握互助合作学习的目的和意义。

4.分层施教原则

学生的学习基础、智力水平、兴趣爱好、个性特长各不相同，教学中要承认这种差异，在班级授课制这种形式下，要求教师在备课、上课、作业的布置与批改等各个环节为不同层次的学生发展做好相应的准备，而每个学生都可以按照自己的水平选择性地参与，并获得自身的充分发展。

5.问题情景化原则

在教学中，教师要善于引导学生从真实的情景中发现问题，有针对性地展开讨论，提出解决问题的思路，使学生的认识逐步得到发展。首先，教师要创设一个有意义的学习情境，这样一个学习情境要能吸引学生的关注，使学生认识到这样的研究有意义；其次，教师要关注学生的已有认识，要在学生概念混淆处、错误处、概念生长处出发提出问题，引导学生探究自身概念建立的缺陷之处，学生才能意识到自己的不足，产生积极学习的心向！

6.全面性评价原则

在对学生的学习状况进行评价时，不能仅仅局限于关注知识的掌握，更要促进其兴趣、爱好、意志等个性品质的形成和发展，养成学生终生学习的能力。教学中可以逐渐尝试评价形式的多元化和多样化。如开展学生自评、同学互评、教师点评等，逐渐做到三个“相结合”，即形成性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、反思性评价与鼓励性评价相结合。

另外，在素质教育形式下，一些旧的或者说是不好的习惯应该改掉。我认为有以下十点尤其注意。

1、教学语言平淡，无启发性和激励性；

2、有排斥、歧视、挖苦、羞辱或体罚学生行为的；

3、出现知识性错误；

4、有严重的“满堂灌”(指不为解决学生暴露出的问题而盲目进行的目中无人、照本宣科式的无谓讲解)倾向；

5、有严重的“满堂问”(指思维含量极低的形式主义的滥问泛答)倾向；

6、有严重的“满堂练”(指把学习内容完全习题化，对重难疑点问题缺乏必要的讲解和点拨)倾向；

7、学生自主学习、研讨、训练时间累计不足10～15分钟；

8、课堂师生互动、生生互动人数不足班级学生的一半；

9、教学结构、密度、节奏设计或调控不当，长时间“空堂”或拖堂；

10、课后作业布置无目的、无要求、无提示、无创意。

再者，素质教育形式下，老师讲课的时间相应的变少了，这样备课就显得尤其重要。避免备课不充分、讲课无教案的错误做法。我以讲评课为例，讲以下几点：

1. 讲评教案编写前要精心准备，提高针对性

(1) 准确统计

一是统计每题得分率（对得分率较低的试题应认真分析错误原因）。二是统计每题出现的典型错误（若是无解题过程的选择题，填空题，还要找学生了解错误的结果是怎么做出来的）。

(2) 归类分析

事实表明，造成学生考试错误的主要原因有：心理，审题，书写，语言表达，知识积累等因素。因此，根据试卷的内容，特点和考试结果，对试卷进行归类分析是必要的。

2.讲评教案的内容

（1）教学目标：要具体、明确、恰当，要分析学生知识情况、能力情况，要抓住共性问题进行点评，引导学生探索解题思路，总结解题的基本方法和一般规律，进一步查缺补漏，纠偏纠错，进一步提高学生分析问题和解决问题的能力。

（2）教学内容：准确把握习题的知识考查点和能力考查点，对存在问题的原因分析透彻、准确，突出解题的重点、关键步骤的思维策略，归纳出普遍性的规律和方法。

（3）试题（或练习）点评和成绩评价：教师要对试卷的难易度情况进行整体评价并总结一下全体学生的答题情况，，各个题型的得分率，哪些方面表现好，哪些方面表现不好，教师应从学生的试卷中捕捉闪光点，对他们在卷面上反映出的点滴进步加以肯定，激发他们的学习热情，增强他们的学习自信心。

（4）讲评教案要体现突出重点，讲究有效性

课堂上讲评、分析的题目必须有所选择。选题应遵循典型性原则。即要选择与本单元的基础知识、基本技能和教学方法有直接关系的题，选择学生卷面上的独到见解的题，选择出错较多的题等等来进行讲评，切忌面面俱到，逐题讲评。

（5）讲评教案要体现以题带面，体现综合性

讲评时，要引导学生领悟并思索解题过程中涉及的知识点，查漏补缺，有无纵横联系，如何联系，使知识系统化、网络化和结构化，这样有利于学生对知识的巩固、综合、运用及解题能力的提高。对具有较大灵活展性的典型题要作进一步的“借题发挥”，讲评时，教师要善于以题带面。具体可通过下列途径进行：

①一题多变，变换条件（推断等）多方设疑，提高学生临场应变能力，起到举一反三的作用。

②一题多解，展示多种解题思路，提高综合分析能力。

③多题一解―总结解题规律，引导学生对一道题目深入研究，透过现象，抓住本质，找出共同的规律，真正达到理解和运用。论文格式。只有这样，学生才能跳出“题海”，以不变应万变。

（6）讲评教案要体现错因分析，提高辨错力

一份试卷，学生出错的原因可能很多，也因人而异。教师在编写讲评教案时，要加强思维训练和方法指导，教会学生学会审题，养成良好解题习惯，培养良好心理素质等等。

（7）补偿练习和拓展练习

这类练习的设计要有针对性，突出重点、难点、热点和考点，同时检验一下“这回”是否真的掌握了。

（8）布置学生写好考试小结。

小结内容包括本次考试的准备情况，答题情况，得分情况，出错的主要原因等等。针对学生的小结教师可以帮助学习有困难的同学制订改进计划，确定可行的目标。学生的正确概念是在不断地同错误概念进行斗争，不断地从失败到成功的过程中逐渐形成的。

3.讲评教案编写的原则：

（1）注重查漏补缺的原则

检查出学生不理解或没掌握的知识点，是考试的目的之一。造成知识点漏缺的主要原因，是学生没有将漏缺内容纳入知识体系和技能系统中，因此，教师在编写讲评课教案时，应根据试题内容，针对不同情况，设计补偿性题目。

（2）注重知识辐射的原则

试题受考试卷面、时间的限制，不可能将所学知识全部涉及，面面俱到。论文格式。出题者往往以点带面体现课本知识，教师讲评时应从这一“点”出发，把“面”带出来呈现给学生。因此，讲评内容要反映地理知识的前后联 系，使学生掌握地理事物的成因、分布和规律，达到“举一反三”的目的。

（3）注重培养学生的参与能力和综合分析能力的原则

要体现以学生为主体的教学原则，讲练结合，精讲精练，启发学生思维，培养学生参与能力和综合分析能力。

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中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2015）01-66-03

CAI courseware writing from the education and learning theory

Yang Xuchao

（Zhejiang Technology Institute of Economy， Hangzhou， Zhejiang 310018， China）

Abstract： Behaviorism， cognitivism， and constructivism have led the CAI courseware writing. Situated cognition and learning theory， whose meaning of knowledge can't be derived without specific situation， inherit and develop the leading model of other educational learning theory to CAI courseware writing. Authenticity is the premise of creative situation， which should accord with the objective rule of real life and objects. Situational teaching， which varies from different person， time， and place， should be designed as the most important goal for CAI courseware writing. In addition， creative situation should unify knowledge， science， ideology and interest. Through learning theory guiding CAI courseware writing， CAI courseware has become more accorded with the laws of education to serve the teaching and learning activities better.

Key words： CAI; courseware; situational cognition and learning theory; situational teaching

1 学习理论的发展与教育观念的转变

学习理论经过了由行为主义到认知主义，从认知主义到建构主义，又由建构主义到情境认知与情境学习理论的演变和发展过程。行为主义学习理论曾指导了早期的CAI课件写作。

1.1 行为主义学习理论

行为主义学习理论的认为：学习是巩固刺激与正确反应（即“S―R”）形成的联接[5]。这种联接是直接的、无中介的，学习的关键是强化，学习的掌握取决于足够的学习时间和适当的教学，是靠尝试错误而建立的。

因而“刺激与反应、强化学习、尝试错误”就顺理成章地成为CAI课件写作的重要教学策略和设计目标了。基于“刺激与反应”型课件写作和运用，是为了给学生提供刺激性的背景信息，能够吸引学生的注意力、强化其进行探究，进而发现问题、提出问题、分析问题、不断尝试错误、直至解决问题。

除此以外，行为主义的程序教学理论至今仍然深刻地影响着CAI课件写作，主要意义如下。

⑴ 线性程序教学的特征

① 将程序划分成许多适当的小单元，称为小步子;这些小步子作为教学单元按照特定的线性关系排列在一起，形成课件的教学材料。小步子的线性关系排列结构如图1所示。

[1][2][3][4][5]

图1 直线式程序图解

注：每个项目都是由某些重叠部分连接起来的。

② 小步子的大小因学生的能力而异，且每一小步都在学生力所能及的范围之内，学生在每一小步上都有可能获得成功，并因此而得到强化，当学生回答错误时，程序即呈现正确的答案。

③ 所有的学习者都以同样的特定的线性排列顺序学习这些知识。换句话说，所有的人都沿着同样的学习路径进行学习，别无选择。

④ 教学中呈现的每一个教学单元（小步子）中有关问题的正确答案将会出现在下一个单元（小步子）的开头。（单元与相邻单元重叠部分）

⑤ 能以小步子呈现较为复杂的知识，便于学生以自己的速度学习。

⑵ 分支程序教学的特征

① 程序的材料以多项可选的路径来呈现，即对于不同的学生将呈现不同的学习路径，学生的反应决定了后面的学习路径。

② 允许回答问题不正确的学生返回并复习有关概念的信息，并且寻找反应不正确的原因。

③ 不犯错误的学生，基本上可按直线方式通过主序列，而较差的学生则可从分支中获得较多帮助。

分支程序图解如图2所示。

[1] [2] [3] [4] [1’] [4’] [3’] [2’] [1”] [2”] [3”] [4”]

图2 分支程序图解

但行为主义将学生看作外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，忽视了学习过程中学生的理解及心理过程，行为主义学习理论只能反映人类表层的低层次学习。

1.2 认知主义学习理论

认知主义学习理论与行为主义学习理论有很大的不同，认知主义者是从外因和内因相互作用的观点来研究学习的，因而，把学习看作是“信息加工”的“认知”的过程。

认知主义者认为：在学习中，学生获得知识的多少并不在于教师的“教”上，而取决于学习者根据自身的经验同化和顺应新知识的能力。因而，倡导在教师指导下的、以学习者为中心的学习，教师的作用仅是学生学习的启迪者、帮助者、促进者，而不是知识的传授者与现成结论的提供者;教学的目标在于帮助学生掌握外在事物的本质规律，使知识结构内化为学习者内部的认知结构。

CAI课件写作从认知主义得到的启示是：要以学生为本，从学生的内外因素两个方面来创设课件情境，外因提供刺激，驱动内因去认知知识，课件情境的设计就必须考虑学生的认知特点，必须要将知识性与趣味性相结合，以激发其好奇心和发现欲，诱发其质疑、猜想和认知，激发学生的学习兴趣。

1.3 建构主义者学习理论

建构主义者认为：学习并不是简单地把知识从外界搬到记忆中的，建构主义理论强调学习的主动性、社会性和情境性。因而，“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”构成了建构主义学习理论的四大要素。

建构主义理论对CAI课件写作的启示是：学习要在一定的情境中，通过协作活动和会话交流而建构意义。较为典型的应用有协作学习、发现学习、自主学习等。主张学习者成为学习活动的“角色扮演者”，学习的过程则是角色参与的活动过程。教学情境的创设应营造一个利于学生主动探索的学习共同体和实践共同体，支撑知识的社会协作性建构。

情境认知与学习理论则是建构主义学习理论的进一步发展[4]。

2 情境认知与学习理论的基本观点

情境认知与学习理论的研究源于对传统学校教学的反思，如在校学习时，往往是脱离真实情境的，学生们被动地坐在教室里去生硬地接受和消化抽象的知识，成为知识的灌输对象，成绩测试往往也是脱离真实情境的考试，这种形式化的学校教学造就了一批只能适应学校考试的“低能儿”。

然而，在真实情境中学习就完全不一样了，比如，目前针对驾驶员的培训与成绩测试，就是在真实情境中的学习。试想，如果将这些学员也脱离真实的驾驶情境，全部集中在教室里理论上学驾驶，不知还能不能培养出合格的驾驶员来。结论是：学校培养的成功者未必能够成为真实活动中的成功者。

对成功学习情境的分析研究表明，只有当学习被镶嵌在运用该知识的社会和自然情境中时，有意义的学习才有可能发生。

情境认知与学习理论更加强调情境对于学习的重要性，认为知识具有情境性，学习是基于社会情境的一种活动，知识的意义不能脱离具体的情境产生[1]。因而情境认知与学习理论在教学上的意义是通过设置真实的实验环境（基于工作岗位的、基于知识内涵的），或借助计算机信息技术设计的虚拟情境，来提高学习的有效性，并保证知识向真实情境的迁移。

在真实情境下的学习过程，或者在逼真情境认知环境下的CAI课件的学习过程，也被称为情境性教学，情境性教学是学习者情境建构意义的过程，情境认知已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论[3]。情境性教学应作为CAI课件写作的最重要目标进行设计。

情境性教学的教学模式有抛锚式教学、随机访问教学、认知学徒制以及基于交互式多媒体的教学等。

3 情境认知与学习理论对CAI课件写作的指导

情境认知与学习理论通过对教育的影响而指导着课件写作。在课件设计中，主要是利用媒体（如多媒体计算机），创设与现实情境相类似的虚拟情境，使教学的过程与现实的问题解决过程相类似，使学习有效发生。而应用多媒体计算机可以设计出高度逼真的虚拟情境，在这样的情境中学习，学习者会有身临实际情境的切实感受。

⑴ 关于知识表述情境

提供关于知识的情境性表达，以使得抽象知识易于理解。

⑵ 知识的内容情境

通过逼真的虚拟，还原知识蕴含的规律，揭示知识内涵，利于突出重点和分散难点。

⑶ 学习场景

提供逼真的虚拟活动场景，为学习创造协作互动的机会。

⑷ 知识应用情境

提供逼真的虚拟学习情境，以能够反映在真实生活中的知识应用方式。

⑸ 反馈情境

提供关于答案，或猜想的情境性验证。

⑹ 反思情境

促进对学习过程与结果的反思，以使命题去伪存真，强化学习。

⑺ 案例情境

提供真实工作过程的情境虚拟，或针对操作、实验过程的情境性仿真，以使学习与实训有的放矢。

⑻ 测试情境

提供对学习效果或学习过程的情境性测验与评估。

总之，情境认知与学习理论继承并发展了建构主义学习理论，注重学生活动过程的参与性与深度体验性。情境认知与学习理论认为知识具有情境性，知识的意义不能脱离具体的情境产生。对计算机课件写作有着重要的指导意义。需要说明的是，情境认知与学习理论并不排斥其他学习理论对CAI课件写作的有益指导。

4 情境创设的一些问题及应对

4.1 情境创设中的常见问题

事实上，任何情境设计都不可能是完美的。情境创设中，通常会面对一些问题。

⑴ 赶时髦，为了情境而情境，没有将学生放在首位，也没有从教与学的角度出发，因此，情境将难以促进学生认知的深化。

⑵ 情境应用只为了活跃课堂气氛，情境创设随意、低效， 或蜻蜓点水，流于形式，削弱了情境应有的作用。

⑶ 一味追求情境的花哨，情境内容不讲实效，表面看气氛很热闹，实际忽视了情境创设的目的，从而使情境创设形式化。

⑷ 过度虚拟或者虚假虚拟。这样的教学情境由于不符合科学原理而有失严谨，已经不具备情境教学应用的现实根基，很难反映原有知识的内涵，也极易造成正确知识的误导，失去了情境认知层面的教学功能与应用价值。

⑸ 选取与情境主题不一致的背景音乐或色彩，容易分散学生的注意力。

4.2 情境创设问题的有关应对措施

情境本身是一种用来进行意义建构的认知工具，教学中是否需要设置情境，设置怎样的情境，都应该在情境认知与学习理论的指导下，根据教与学的需要来决定。这是情境创设的基础。

⑴ 首先是情境的真实性问题

情境创设应符合现实生活场景和事物运动的客观规律，应该是实际生活和社会生活中真实发生和可能发生的，而不是人为编造的与现实情境相悖的情境。无论是提供具体活动场景的情境还是提供学习资源的情境，真实性都必须是创设情境的前提。

⑵ 情境创设的目的是为学生的学习服务

设置教学情境时，应从实际出发，有用则用，紧扣教学内容，而不应过于夸大其作用，不能单纯为了情境而情境，更不能把它变得形式化。否则就违背了情境创设的本意。必须说明，情境是为学生的学习服务的。情境化教学完成得如何，主要看学生学得如何，教学情境设计应该为学生的学习目标服务。

⑶ 保持情境的知识性、科学性、思想性和趣味性的统一

情境教学的关键在于，通过真实（或虚拟）情境的作用，开启学生思维的空间，从而有效地完成对知识的意义建构。因此，情境创设不能忽视了学科的科学性、知识性、思想性和趣味性的统一。

只有创设与学生发展和当前教学内容相一致的教学场景，创设与学习主题相关的、逼真的、有利于学生对所学内容主题意义理解的情境，才能最大限度地调动学生学习的积极性，激发其创造性，从而实现教学效果的最优化。

切忌情境的随意性，切忌牵强和赶时髦。切忌形式化和喧宾夺主的做法。

⑷ 情境的创设要因人、因时、因地而异

教学改革，离不开变革与创新。在“以学生发展为本”的教学观下，情境的创设没有也不可能有一成不变、从一而终的模式。所以，情境的创设要因人、因时、因地而异，即使是常用的教学情境也要不断地完善，赋予新的内容，赋予新的生命。

5 结束语

变革与创新是科学技术发展的永恒主题。在教与学的过程中，不同的学习者、不同的教学情境，在不同的阶段对教学都有不同的要求。正所谓，教学有法，教无定法。我们应基于情境认知与学习理论的教育内涵，探索全新的与情境认知和学习理论相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想，这需要我们在教学实践中不断地总结和提高。

参考文献：

[1] 陈世友，陈新民.试论网络学习中的教学情境建构[J].南京广播电视

大学学报，2008.4：68-70

[2] 杜威.杜威教育论著选[M].华东师范大学出版社，1981.

[3] 高文.情境学习与情境认知[J].教育发展研究，2001.8：30

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【中图分类号】G633.6 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）03-0234-03

一、探其缘起--学生一次次掉入同一个陷阱之中

"哎，又掉入陷阱中了"一声感叹，缘起七年级上数学期中考试的一道填空题： ■的平方根____________。

当我看到这道题时，感到学生解这题应该没什么问题。因为这类题目学生之前已做过、错过、订正过多次。但实事是有好多同学这次又错了。我很是疑惑：为何学生错过多次，老师讲过多次，而学生还是老是掉入同一个陷阱之中呢？我该如何教学，才能减少学生犯同样的错呢？

其实这些学生常犯错的题目，就是我们常说的"易错题"。 所谓"易错题"即容易错的题，就是那些学生"一看似懂，一做就错；老师一点似明，再做又错"的习题。这样的"易错题"往往会成为数学学习中的绊脚石。那么，如何避免一做就错，再做又错的现象，笔者通过多年的教学实践和探索，以大量易错题为载体，作出初浅的论述。

二、诊其所由--浅析易错题的基本成因

（一）前摄干扰引起的易错题

研究表明，学生在学习新数学概念之前，已经通过日常生活中的观察或实验，获得了一些经验性的知识，或者通过以前的学习，获得了新数学概念相近的知识，这些前概念处理得当与否，很容易对现学知识造成干扰，形成易错题，这也是心理学所讲的前摄抑制，当两种材料处于既相似又有不相似的状况时，干扰作用最大。

例1：浙教版七年级下册《多项式的乘法》教学时，学生关于完全平方公式的易错题让我印象深刻。总有部分同学在（a+b）2=a2+2ab+b2这一重要的公式犯下错误--（a+b）2=a2+b2，是课堂教学种学生参与体验公式的形成过程不够充分吗？还是课后的练习巩固不够呢？细细分析可能都有，可积的乘方（ab）2=a2b2所造成的前摄抑制也是一个不可小视的因素。

（二）概念模糊引起的易错题

数学概念是运算、推理、证明的依据，如果把正确理解概念作为"第一台阶"，那么应用数学概念解题可以说是"第二台阶"。从反馈情况来看，概念理解不准确往往是解题错误的直接原因。以下几个例子是学生对于基本概念及运算法则的错误理解或因概念、法则含糊不清而犯的错误：

例2-1：-a5的底数是 ________ ，指数是____________。

错误解法：底数是-a，指数是5。

正确解法：底数是a，指数是5。

分析：学生错误的原因是对于幂的概念有点模糊，幂是由底数与指数组成的，形如an，其中a也可以是整式。在教学中可以用（-a）5与此题相类比，加深学生对于幂的概念的理解。

例2-2：计算：a5・a2+a・a6+a3・a4。

错误解法：原式=a7+a7+a7=a21；

正确解法：原式=a7+a7+a7=3a7。

分析：错误解法是学生把合并同类项的概念与同底数幂相乘相混淆。在教同底数幂相乘时要让学生比较a7+a7+a7与a7・a7・a7的区别，加深对于合并同类项的概念的理解与同底数幂相乘法则的运用。

（三）忽视隐含条件引起的易错题

许多学生在解题时，只着眼于题设中已经给出的明显条件，缺乏挖掘题目中所隐含条件的能力，特别对某些综合性的数学问题，往往因考虑问题不严密，致使解答时出现了不完美，因而出错。

例如：关于一元二次方程的有关习题中，常因忽略考虑二次项系数不为零、根的判别式≥0这些隐含条件，造成解题时的易错。

例3：已知方程 有两个不相等的实数根，求k的取值范围。

错解：因为原方程有两个不相等的实数根，

所以>0，即 >0，解得k>-3

分析：由于忽视隐含在题目中的条件 ，即 ，故出现错解。

（四）以偏盖全引起的易错题

许多学生在解题时往往满足于求出一解，就会导致不完整解题，教师应引导学生探究分析出现漏解情况的原因，积累经验，强化数学分类的严密性，分类标准的科学化，促使学生的思维水平有层次、有步骤地向更优化的方向发展，这种情况在分类讨论思想的运用别明显。

例如：有关三角形的高线问题，常因不同的三角形类型忽视分类讨论而造成的易错。

例4：为美化环境，在某小区内用面积为30m2的草皮铺设一块腰长为10m的等腰三角形绿地，求这个等腰三角形绿地的另两边长。

错解：（1）当AB为底边时，设 AB=10，AD=BD=5，SABC= ■AB・CD=30，CD =6， AC=BC=■（m）。 （2）当 AB为腰时，AB=AC=l0，CD=6，AD=■=8（m），BD=2m，BC=2■ （m）。

分析：本题分类标准的制定不仅要考虑到图形的基本性质还需考虑到图形的位置或形状。在这两个基本原则的基础上再制定分类标准时，可以先按图形的性质分成AB为底边与AB为腰两大类后再依据图形的位置关系即以高CD在ABC的形内、形外两个角度再对前两类进行细化分类，当然亦可先考虑图形位置再考虑图形性质进行分类。

正解：学生的上述解法虽然进行了分类，看似正确，但仍漏了一种情况：当AB为腰且三角形为钝角三角形时，AB=BC=10，AD=AB+BD=l8，

AC= =6 （m）。

分类讨论作为初中数学教学的重要的思想方法，对于提升学生的数学思维品质具有重要的作用，同时也对学生提出了较高的要求，需要学生全面考虑，挖掘题目中隐含的条件，针对不同的情况提出不同的解答方案，学生中存在不会分类，分类不全面，标准不统一等问题，从而造成易错。

三、对症下药--求解易错题的有效策略

数学家波利亚说过："错误中往往孕育着比正确更丰富的发现和创造因素，发现的方法就是试错的方法。" 所以我们教师应在易错的环节上设置"陷阱"，诱使学生陷入歧途，制造思维冲突，诱发灵感，产生真知，同时也可培养学生的试错能力。这样既可充分暴露学生思维的薄弱环节，又能使学生深刻地有突破性地认识到错误所在，有利于自诊自治，提高对错误的免疫力。

（一）课前谋划精细化

预防错误的发生，是减少初中生解题错误的主要方法。课前，教师应预测到学生学习本节内容时可能产生的错误，课内讲解时有意识地指出并加以强调，从而有效地控制错误的发生。例如，讲解方程■-■=1 之前，要预见到本题要用分式与等式的性质，两者有可能混淆，在引入新课前要准备一些分数与等式的性质练习，帮助学生弄清两者的不同，避免产生混乱与错误。因此，预见错误并有效防范能够为揭示错误、降低错误打下基础。

（二）课堂方法多样化

1、学会读题

对于易错题，学生之所以易错，读题能力弱化也是重要原因之一。读题时，学生审题不仔细，捕捉信息的能力差，常以"看错了"作为既悔之不及又自我安慰的心理借口。上学期七年级上的一次期末模拟考试中的一道试题让我印象深刻：

如图，在ABC中，∠ABC=45°，AB=4■，AC=5，以点A为圆心，r为半径作圆，则当r取何值时，A与线段BC有一个交点？有两个交点？没有交点？

在学生独立思考及小组交流后，竟然没有一个学生能做全对。学生的回答基本一致：

∠B=450， AB=4■

sinB=■

AD=4

① 当r>4时，A与AB有两个交点

② 当r=4时，A与AB有一个交点

② 当r

这道题目之所以易错，主要原因是学生读题不仔细，在课堂知识的惯性思维下，出现了知识性错误和策略性错误，对"直线"和"线段"不加仔细的辨别，直接将圆心到直线的距离与半径的大小比较作为判断依据，把直线改成线段，限制条件增加，情况就变得更加复杂了。可是读题能力并非一朝一夕能提高，要求教师注重平时的培养和锻炼。

（1）让学生读题

课堂上一道题目出示后，许多老师往往以自己的朗读代替了学生的审题，这样的弊端至少有两点，一是学生有依赖心理，反正老师会读题的，我乐得轻松，此时学生的思维是放松的，不积极的。二来题目中的易错点和关键点老师在读题时，很容易突出呈现，学生缺乏自主发现的过程，久而久之，弱化了学生审题能力，许多学生课堂能听懂，课后要做错，这也是原因之一吧！所以，课堂上的题目出示后，应当让学生静静的自主读题。

（2）让学生划题

做作业时，要让学生审题时，把重要的句子或易错的地方划出来，例如上题中的线段BC，又如应用题中的关键句子。这样，由于审题原因导致的易错题就可以大大的减少了。

2、学会类比

类比是根据两个对象有一部分性质类似，推出与这两个对象的其他性质相类似的一种推理方法。而知识点之间的相似性是造成易错的重要原因，所以，通过类比学习，分清知识之间的相互联系，把握本质，从而减少错误的发生。例如，在分式教学中，学生常常容易混淆分式与分式方程的解法，表现有：

化简 ■+■

解：原式=■+■=x（x+1）=2x+1

出现这样的错误，在于学生把分式中的约分和方程中的去分母两者混淆了。所以在学习分式这章时，关键是要用与分数类比的方法导出分式概念，分式基本性质与分式的四则运算法则，与等式的性质2类比的方法理解分式方程的解法，然后在化简分式和解分式方程的类比中理解两者的本质区别，避免上述错误的发生。

3、学会反思

反思整理作为易错题教学的重要策略，可以让学生在反思中重新审视错误的根源，也可以使学生在反思中强化认识，加深印象，反思的方法有很多，建立易错卡是不错的选择。本人在教学实践中深感其利。

（1）易错卡的内容

主要有①错题再现；②错因分析；③正确解法；④规律总结；⑤类题训练。

（2）易错卡的使用

学生独立建卡--同组学生间交流--易错题汇总--阶段测试

（三）课后训练题组化

易错题，是学生知识和思维的盲点所在，要想克服这个盲点，必须加以强化训练，题目的出现不能以点的形式，而应当是线或面的形式，这样学生的印象才能更深刻。例如，在初三中考复习阶段，对于线段之和最短这类易错题的复习，我就以题组的形式呈现。

题组1：如图1点E为正方形ABCD边BC上一点，在BD上确定一点P，使PE+PC最短。

题组2：如图2菱形ABCD中，AD=2，∠BCD=60°，点E是AB的中点，P是AC边上的一个动点，求PE+PB的最小值。

题组3：如图3 MN是o的直径，弧MA、AB、BN的度数之比4：1：1 ，o的半径为1，点P在MN上移动，则AP+PB的最小值是-----------

图1 图2 图3

显然，解决线段之和最短，需要寻求和其中一条线段长度相等的线段，从而将线段的和转化为两点之间线段最短的问题，寻找到问题的最初出发点，学生对于这类问题的解决就得心应手了，练习归类整理，学生的印象就会深刻多了。

四.反思整理--易错题教学的启示和困惑

经过一段时间的教学，回头看看每一次的课堂实践和教学反思，心中对易错题的认识也由模糊到逐渐清晰，课堂中易错题何时呈现，以何种方式呈现，如何有效解决易错题，学生的认知能力和心理状况在易错题教学中影响等等，或许我们无法彻底解决它，但我们可以尽量的减少，结合平时的实践，将易错题教学的启示和下阶段计划进一步思考的问题与大家分享。

1.启示：易错题是一种宝贵的学习资源

错误是从一个特定的角度揭示了学生掌握知识的过程，是学生在学习过程中对所学知识不断尝试的结果。 事实上，在学习和教学过程中，错误和失败不仅是在所难免的，也是我们所需要的。学生所犯错误及其对错误的认识，是学生知识宝库的重要组成部分。

教师要正确面对学生的错误，因为错误也是一种宝贵的学习资源。课堂上，教师应该理解学生的错误，错误不过是学生在数学学习过程中所做的某种尝试，它只能反映学生在某个阶段的学习水平，而不能代表其最终的实际水平，也正是由于这些错误的不断提出与修正，才使学生的能力不断提高。教师应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧。

2.困惑：如何更有效处理易错题在不同层次学生的解决策略

受学业基础、思维水平、知识能力的差异的影响，每一个班级中总有一些思维水平特高的优秀生和思维水平比较低下的特困生，不同的学生对于易错题的理解是不同的，在一个40位学生左右的班级中，在课堂教学中，易错题的讲解如何设计内容、如何组织教学方式来更好发挥这两类学生的主动性，使他们的思维水平得以发展，使易错题的教学效率最大化，也是一个尚待思考的问题。

参考文献：