高中文言文虚词汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇高中文言文虚词范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

是有实在意义的词，可以独立充当句子成分，一般可以单独回答问题。每一个实词都可以详细解说其词义。现代汉语实词一般名词、动词、形容词、数词、量词、代词六类。也有人认为代词属于虚词，但多数学者认可代词为实词，因为代词虽然很难解释独立语义，但毕竟其指代内容是明确的。无论在现代汉语中还是在文言文中，实词都占有绝对多的数量，因为语言的基本作用是表意，离开有实际意义的实词，这一作用将很难达到。

(一)名词：是表示人、事物或抽象概念名称的词。如：书本、桌子、儿童、雷锋、思维、政治等。

(二)动词：是表示人或事物的动作、存现及发展趋势的词。如：走、跑、思考、学习、有、存在、能、可以等。

(三)形容词：表示人或事物的性质、状态的词，汉语中的形容词可以修饰名词，也可以修饰动词，与英语不同。如：老、好、漂亮、干净、纯洁、飞快。

(四)数词：表示数目的词。如：一、十、第八、每等。

(五)量词：表示人或事物及动作的计量单位的词。量词一般与数词连用构成数量短语。如：个、件、幢、下、次、趟等。

(六)代词：用来指代人、事物、状态、过程的词。如：你、他们、这、彼等。

虚词：

虚词没有实在意义，一般不能充当句子成分，不能单独回答问题。(少数副词如不、也许、没有等可以单独回答问题)，只能配合实词造句，表示种种语法关系。

篇（2）

文言文是高中语文教学的重难点，因为和现代汉语语法构成不同，导致同学们理解、记忆相对比较困难。据调查，同学们普遍感觉文言文中的虚词往往一词多用，难以详细把握，考试常常丢分。确实，虚词是学文言文躲不开的一道坎，然而它又不像实词那样有具体的指向和意义，它们在句子中或者起到一定的粘合、转折、语气缓冲等作用，或者就只是语气助词无实际意义。总的来说，文言虚词虽然不多，但是用法各异，如不能以合理的方法给同学们捋顺和指导，他们可能就无法找到掌握文言虚词理解和运用的方法。所以，文言文教学过程中，我们要根据用法不同，来引导同学们进行文言虚词归纳和理解，确切的语境中逐步体会虚词的意义和功能，这样才能对文言虚词形成系统的认知。鉴于此，下面我就结合教学经验对怎样在高中语文教学中指导学生学习文言虚词进行几点分析和讨论。

一、对称推理法

文言文比较优美，其中的对偶和骈句比较常见，这样的句子上下意思表达一致，所以我们可以结合上下句相互推理其中虚词的用法和意义。例如：陶渊明的《归去来兮辞》中“舟遥遥以轻飓，风飘飘而吹衣”和坡《前赤壁赋》中“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”。这两个例句都是对偶骈句，句型结构意义，处于相同语法结构位置上的“以”与“而”都是连词起到表达修饰的作用。还有一种虽然不是在对偶句中，但是虚词两边都是意思相似的名词或动词，这样才也是起到连词作用。荀子《劝学》“蟹六跪而二螯”其中的“而”就是连接“六跪”和“二螯”……由此可见，文言虚词学习单拆开来让同学们死记每个词的意义，要能有效引入具体的语句情境进行分析。虚词顾名思义就是没有实际意义的词，离开具体的语境它就一点意义也没有了。因此，虚词教学中我们要结合具体的例句语境来对虚词进行条理的归纳和总结，只有这样才能让同学们体悟语境，摸索规律，逐渐养成观察和分析的良好习惯，进而对虚词有更为明确地认识。

二、结合语法模式分析

文言文和现行的白话文语法结构不同，而虚词往往在特定的语法结构中起着特定的作用。所以，我们也可以通过特定的语法分析来认知虚词的对应意义。教学过程中，我们可以在平时就引导同学们积累文言特定句式，进而指导大家归纳出特定的文言虚词模型句式。这样一来，在以后遇到类似结构的语句时，就能很好地分析和理解其中文言虚词的作用了。

1.同词异意归纳

高中阶段要求掌握的虚词是18个，但是这18个虚词各自在不同的句子里又起到不同的作用。为了让同学们详细掌握，我们可以抓住某个词，从横向例句它在不同语句中的用法，进而一一分析其作用。

就拿上文提到的“而”字来说。“蟹六跪而二螯”这样的句型中标连接并列；但是在“君子博学而日参省乎己”就是表递进关系；在“置之地，拔剑撞而破之。”句子中就表示承接关系；在“青，取之于蓝，而青于蓝。”表示转折关系……这样我们在教学过程中给同学们举出例子，然后引导他们针对每一种情况举出类似例子并加以分析。这样以来虚词固然散漫，但是只要我们抓住语法这个框架就能让同学们掌握分析虚词意义的基本方法，这样就能生成知识脉络进而举一反三，形成知识脉络，提升理解能力。

2.虚词特定句型归纳

文言文定的语言结构比较常见，而虚词往往充当重要作用。所以，要想让孩子们系统地掌握就得挠锓结构上进行概括性分析，这样同学们才能在以后看到虚词在句式中的位置就能判断虚词的意义。

我们常用虚词来表示的语句有：判断句、被动句、倒装句、省略句等。其中倒装句子还分为定语后置、状语后置、宾语前置、主谓倒装等。这些句子的特殊结构形式往往与虚词的用法存在关联。例如：怅恨久之。（《陈涉世家》）这句话省略了主语，“久”是个时间词，作谓语的补语，而补语之后的“之”就是句子中可有可无的存在了，因此可以通过句子结构的划分来确定，这句话之中的“之”字可以不译。再如，虚词在句子中作宾语前置的标识：如，“是”（如“马首是瞻”），“之”（如“夫晋，何厌之有？”）等。文言文别常见类似的句子，我们都可以按这个模式来理解虚词的意义和句子的含义，类似的句型有：唯利是图、如何是好；何陋之有，何罪之有……

篇（3）

(节选自《说苑·奉使》)

南越王尉佗者,真定人也,姓赵氏。秦时已并天下。至二世时,南海尉任嚣病且死,召龙川令赵佗。即被佗书,行南海尉事。嚣死,佗因稍以法诛秦所置长吏,以其党为假守。秦已破灭,佗即击并桂林、象郡,自立为南越武王。高帝已定天下,为中国劳苦,故释佗弗诛。汉十一年,遣陆贾因立佗为南越王。

(节选自《史记·南越前传》)

【注】 ①椎结:同“椎髻”,发髻梳成一撮,形状如椎。②踦:同“崎岖”。

1.对下列句子中加点词的解释,不正确的一项是()

A.亲戚昆弟坟墓在真定　亲戚:父母。

B.如反覆手耳 反覆:翻转。

C.人众车舆 舆:众多。

D.政由一家 由:如同。

解析:D　本题考查考生理解常见文言实词在文中的含义的能力。文言实词词义除了熟悉常见的意义外,还要注意从语境、语句结构等方面推理核实。A项,亲戚:内外亲属,包括父母和兄弟,后文有“昆弟”,在此解释为“父母”正确。B项,反覆:翻转,从原文看,指越人“杀王降汉”像“翻转手掌”一样容易,正确。C项,舆:众多。从“人众车舆”的结构特点上可以推知“舆”和“众”意思相同,指众多。D项,由:从。“政由一家”省略谓语动词“出”,“由一家”是介宾短语。

2.把原文中画线的句子翻译成现代汉语。

(1)今足下弃反天性,捐冠带,欲以区区之越与天子抗衡为敌国,祸且及身矣!

译文:

(2)吾不起中国,故王此;使我居中国,何遽不若汉!

译文:

(3)越中无足与语,至生来,令我日闻所不闻。

译文:

解析:本题考查理解并翻译文中的句子的能力。翻译句子应以直译为主,意译为辅,力求字字落实,做到“信、达、雅”。本题涉及一词多义、古今异义、词类活用和省略句。(1)“弃”是动词,背弃;“捐”是动词,抛弃;“抗衡”是动词,对抗;“且”是副词,将要。(2)“起”是动词,起兵;“中国”是古今异义词,中原;“王”是动词,称王;“遽”是副词,就。(3)“越中无足与语”是省略句,应为“越中无足与(之)语”;“语”是动词,交谈,说话;“日”是名词作状语,每天。

答案:(1)现在您背弃本性,抛弃汉人的衣帽巾带,想要凭借小小的南越和大汉相对抗,成为敌对国家,灾祸将要降临到您的身上了!

(2)我没有从中原起兵,所以在这里称王;假如我身处中原,怎么就比不上汉王!

篇（4）

（一）代词

作第三人称代词，可以代人、代事、代物。代人多为第三人称，译作“他（她）（他们）”、“它（它们）”。如： ①公与之乘，战于长勺。（《曹刿论战》） ②陈胜佐之，并杀两尉。（《陈涉世家》）③ 肉食者谋之。（《曹刿论战》）

有时也作第一人称，译为“我”。如：太尉苟以为可教而辱教之，又幸矣。（《上枢密韩太尉书》）

（二）助词

1．结构助词，译为“的”，有的可不译。如：①予尝求古仁人之心。（《岳阳楼记》）②小大之狱，虽不能察，必以情。（《曹刿论战》）

2．结构助词，放在主谓之间，取消句子的独立性，不译。如： ①医之好治不病以为功。（《扁鹊见蔡桓公》）②于独爱莲之出淤泥而不染。（《爱莲说》）③臣以王吏之攻宋也，为与此同类。（《公输》）

3．音节助词。用来调整音节，无义，一般不翻译。如： ①公将鼓之（《曹刿论战》） ②久之，目似瞑，意暇甚（《狼》）③怅恨久之（《陈涉世家》）

4．结构助词，是宾语提前的标志。如：①何陋之有？（《陋室铭》） ②宋何罪之有？（《公输》）③而城居者未知之也。（《满井游记》）

5．结构助词，是定语后置的标志。如：①居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。（《岳阳楼记》） ②北顾黄河之奔流。（《上枢密韩太尉书》）

（三）作动词，可译为“到”、“往”。如：吾欲之南海，何如？（《为学》）

者

（一）结构助词，译作“……的”“……的人”“……的事物”“……的情况”“……的原因”等，相当于名词性短语。如： ①遂率子孙荷担者三夫，叩石垦壤（《愚公移山》）②若有作奸犯科及为忠善者，宜付有司论其刑赏（《出师表》）③为之，则难者亦易矣，不为，则易者亦难矣（《为学》）④而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。（《唐雎不辱使命》）

（二）语气助词，用在主语之后表示停顿，谓语部分一般用“也”字结尾，起判断作用。如：①北山愚公者，年且九十（《愚公移山》）②诸葛孔明者，卧龙也。（《隆中对》）

而

主要作连词用，可以表示以下关系：

l．并列关系，一般不译，有时可译为“又”。如：①温故而知新，可以为师矣 《（论语）十则》）②中峨冠而多髯者为东坡（《核舟记》）

2．承接关系，可译作“就”“接着”，或不译。如：①扁鹊望桓候而还走（《扁鹊见蔡桓公》） ②尉剑挺，广起，夺而杀尉（《陈涉世家》）③环而攻之而不胜。前一个“而”就表示承接关系。《得道多助，失道寡助》

3．转折关系，译作“但是”“可是”“却”。如： ①而未始知西山之怪特。（《始得西山宴游记》）②予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖……可远观而不可亵玩焉（《爱莲说》）③欲信大义于天下，而智术浅短（《隆中对》）④环而攻之而不胜。后一个“而”字表示转折关系。《得道多助，失道寡助》

4．递进关系，译作“而且”“并且”或不译。如：①饮少辄醉，而年又最高，故自号曰醉翁也（《醉翁亭记》） ②学而时习之，不亦说乎（《（论语）十则》

5．修饰关系，可译为“地”“着”，或不译。①河曲智叟笑而止之曰（《愚公移山》）②施施而行，漫漫而游。（《始得西山宴游记》）

其

（一）代词

1．作第三人称代词，可译作“他（她）”“他（她）的”“他们”“他们的”“它”“它们”“它们的”。如：①择其善者而从之，其不善者而改之（《〈论语〉十则》）②人有百手，手有百指，不能指其一端（《口技》）③屠大署，恐前后受其敌（《狼》）

有时也译作第一人称代词“我”。如：偶然得之，非其所乐。（《上枢密韩太尉书》）

2．指示代词，可译为“那”、“那个”、“那些”、“那里”。如：①其人视端容寂，若听茶声然（《核舟记》）②复前行，欲穷其林（《桃花源记》） ③以勉其学者也（《墨池记》）

也可译作“其中的”，后面多为数词。如： ①其一犬坐于前（《狼》）②蜀之鄙有二僧，其一贫，其一富。（《为学》）

（二）副词

放在句首或句中，表示疑问、猜度、反诘、愿望等语气，常和放在句末的语气词配合，可译为“大概”“或许”“恐怕”“可要”“怎么”“难道”等，或省去。①其如土石何？（《愚公移山》）②其真无马邪？其真不知马也（《 马说》）前一个“其”可译作“难道”，后一个“其”可译为“恐怕”。③安陵君其许寡人！其：可译为“可要”。（《唐雎不辱使命》）

（三）连词，表示假设，可译为“如果”。如：其业有不精，德有不成者，非天质之卑，则心不若余之专尔。（《送东阳马生序》）

以

（一）介词

1．介绍动作行为产生的原因，可译为“因为”“由于”。如：①不以物喜，不以己悲（《岳阳楼记》）②是以先帝简拔以遗陛下（前一个“以”表原因，后一个“以”表目的。）（《出师表》）③扶苏以数谏故，上使外将兵（《陈涉世家》）

2．介绍动作行为所凭借的条件，可译为“凭借”“按照”“依靠”等。 ①策之不以其道，食之不能尽其材（《马说》）②以残年余力，曾不能毁山之一毛（《愚公移山》） ③域民不以封疆之界，固国不以山溪之险，威天下不以兵革之利（《〈孟子〉二章》）

3．表示动作行为的方式，可译作“把”、“拿”、“用”等。如：①屠惧，投以骨（《狼》）②遂许先帝以驱驰（《出师表》）③以人之逸，待水之劳（《峡江寺飞泉亭记》）

（二）连词

1．表示目的，相当于现代汉语里的“来”如：①意将隧入以攻其后也（《狼》）②以光先帝遗德（《出师表》）③属予作文以记之（《岳阳楼记》） ④故为之文以志（《始得西山宴游记》）

2．表示结果，可译作“以至”‘“因而”。如： ①不宜妄自菲薄，引喻失义，以塞忠谏之路也（《出师表》）②以伤先帝之明（《出师表》）

3．有时相当于连词“而”。如：①黔无驴，有好事者船载以入《黔之驴》②醉则更相枕以卧（《始得西山宴游记》）

（三）“以”还可作动词（属于实词）用，可译为“认为”。如：①先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈（《出师表》）②魏武将见匈奴使，自以形陋。（《〈世说新语〉三则》）

焉

1．疑问代词，可译为“哪里”。如：且焉置土石（《愚公移山》）

2．句末疑问语气助词，可译为“呢”。如：肉食者谋之，又何间焉（《曹刿论战》）

3．代词，相当于“之”。如：忽啼求之，父异焉（《伤仲永》）

4．兼词，用于动词、形容词之后，即兼有介词和代词的作用，相当于“从这里”“在那里”。如：①不复出焉（《桃花源记》）②寒暑易节，始一反焉（《愚公移山》）③夫大国，难测也，惧有伏焉（《曹判论战》）

虽

连词“虽”在文言文中主要有两种用法。

1．表示假设，可译为“即使”。如： ①虽千里弗敢易也，岂止五百里哉（《唐雎不辱使命》） ②虽乘奔御风，不以疾也（《三峡》）

2．表示转折，可译为“虽然”。如：故余虽愚，卒获有所闻（《送东阳马生序》）

然

（一）代词，起指示作用，译作“这样”“如此”。如：①父利其然也（《伤仲永》）②谓为信然。（《隆中对》） ③然后知是山之特立。（《始得西山宴游记》）

（二）连词，表转折关系，译作“然而”“但是”等。如：①然足下卜之鬼乎（《陈涉世家》）②然志犹未已。（《隆中对》）

（三）语气助词，分三种情况：

1．用在形容词之后，作为词尾，译作“……地”。如：杂然相许（《愚公移山》）

2．用于词尾，译作“……的样子”。如：①临川之城东，有地隐然而高。（《墨池记》）②望之蔚然而深秀者。（《醉翁亭记》）

3．用于句尾，常与“如”“若”连用，构成“如…… 然”“若……然”格式，相当于“……的样子”

“好像……似的”。如：其人视端容寂，若听茶声然（《核舟记》）

乃

（一）作副词。有三种情况。

1．表示动作在时间上的承接，译作“才”。如：①断其喉，尽其肉，乃去。（《狼》）②太丘舍去，去后乃至。（《〈世说新语〉三则》）

2．表示动作在时间上的承接，译作“就”。如：乃诈称公子扶苏、项燕，从民欲也。（《陈涉世家》）

3．表示出人意料，译作“竟”“竟然”。如：问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋。（《桃花源记》）

4．用于判断动中，相当于“是”“就是”。如：当立者乃公子扶苏。（《陈涉世家》）

（二）作连词，表示前后的衔接或转折，可译为“于是”。如：①乃入吴寻二陆。（《周处》）②乃重修岳阳楼。（《岳阳楼记》）

（三）作代词，译为“你、你的”。如：王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。（《示儿》）

于

介词“于”的主要用法有：

1．表示动作发生的处所、时间，译作“在”“从”。如： ①公与之乘，战于长勺（《曹刿论战》） ②子墨子闻之，起于鲁（《公输》）

2．表示动作的对象，译作“向”“对”“同”“给”“到”等。如：①操蛇之神闻之，惧其不已也，告之于帝（《愚公移山》）②贫者语于富者曰（《为学》） ③每与臣论此事，未尝不叹息痛恨于桓、灵也（《出师表》） ④故天将降大任于是人也（《〈孟子〉二章》）⑤况仁人庄士之遗风余思，被于来世者何如哉（《墨池记》）

3．用在被动句中，介绍行为主动者，可译为“被”。如：“受制于人”的“于”。

4．用在形容词之后，表示比较，一般可译作“比”。如：使人之所恶莫甚于死。（《鱼我所欲也》）

5．表原因，可译为“由于”“因为”。如：生于忧患，死于安乐。（《〈孟子〉二章》）

为

“为”作为 动词有两种基本用法，一是表判断，一是表动作行为。这里只介绍“为”作为介词的用法。

1．表示动作行为的对象，可译作“向”“对”等。如： ①不足为外人道也（《桃花源记》） ②此人——为具言所闻（《桃花源记》）

2．表示被动，译作“被”。如：梅花为寒气所勒（《西湖游记二则》）

3．表示动作、行为的替代，可译为“替”“给”等。如：为我谢曰：“明天子在上，可以出而仕矣。”

篇（5）

文言文是我国古代人民使用的语言，因此，作为现代人，学生很难去理解文言文的意思，这样就会造成学生学习文言文的效率降低，老师的课堂教学效率不高。因此，针对这个问题，高中语文教师应该加强对学生进行文言文的基础教学，加强学生的文言文基础，从而实现文言文的有效教学。下面笔者就根据自己的教学经验来谈一下高中语文教师如何对文言文进行有效教学，希望能起到抛砖引玉的效果。

一、提高学生对文言文的学习兴趣

对于很多学生来说，文言文都是枯燥和难懂的，因此，学生就会失去学习文言文的兴趣。学生对文言文不感兴趣，那么学生学习文言文的效果就变差，学习效果变差，那么学生可能就没有动力去学习文言文了，如此循环下去，学生的文言文学习只会越来越差。兴趣是学生学习的最大动力，因此，要实现高中文言文的有效教学，提高学生的文言文水平，就必须提高学生对文言文的学习兴趣。高中语文教师在课堂教学的时候，可以恰当地引入一些文言文的笑话或是文言文的人生哲理，这样学生在听笑话或是学习人生哲理的时候，就会相应地想学习文言文。而且通过这种教学方式，学生为了能够更好地理解教师所说的笑话或是人生哲理，就会努力地去学习文言文，这样就无形之中提高了学生对于文言文的学习兴趣，而且通过这种教学方式，教师就会更加地容易实现文言文的有效教学。

二、加强学生的文言文基础

只有打好基础，学生文言文的学习效率才会得到提高，就好像建房子一样，必须打好地基才能开始建房子，学习文言文也是一样的道理。加强学生的文言文基础，教师就应该从一字、一词、一句开始。首先，高中语文教师应该提高学生对文言文中各个字的理解，特别是实词和虚词的理解。掌握好一句中文言文实词的意思是最重要的，因为实词的意思可能就是这句话的重点。因此，教师应该将文言文中经常看到的实词向学生列举出来，这样学生就可以加强对老师列举的实词的理解和记忆。如果学生在不同的文言文片段中看到相同的实词就可以根据自己的记忆来理解它的意思，这样学生理解文言文的能力就会得到提高。文言文中的各个实词的词性可能不一样，例如《荆轲刺秦王》中的“引”就是“举起”的意思，是一个动词，“目”的意思就是形容发怒时瞪大眼睛的样子，是一个形容词。因此，学生在理解实词的时候一定要结合文言文的语言环境。文言文中的虚词也很重要，虚词可以帮助学生更好地理解文言文的意思。虚词没有实际的意思，它对整句话只是起到辅助的作用，但是虚词的理解对文言文的学习非常重要，因为虚词可以帮助学生理顺文言文的阅读和理解。文言文中比较常见的虚词有“之、而、乎、乃、其、且”等等，高考要求的文言文虚词一共18个，学生应该加强对这些常见的虚词的理解和记忆。常见的文言文句式有四种，例如省略句。省略句可以省略主语、宾语，也可以省略谓语，具体情况学生要结合具体的情况来理解。被动句是文言文句式中比较难懂的句式，因为在被动句中，学生必须找出被动句式或是被动词。例如“……见……于”和“为……所……”就是被动句式，“于”和“为”表被动。而这些被动句式和被动词是需要学生在平常的文言文学习中积累的。只要学生能够弄懂和记忆好这些常见的实词、虚词、句式，文言文的学习就是一件简单的事情，教师才能更好地实现文言文的有效教学。

三、结合史实来教学

一般的文言文课文都是有历史背景的，因此，高中语文老师在文言文教学的时候可以简单地跟学生介绍一下将要学习的文言文历史背景，帮助学生更好地学习该篇文言文。例如，在《荆轲刺秦王》中，教师可以简单地介绍荆轲和秦王的关系，还有这个故事发生的历史背景，这样学生就能更容易地理解这篇课文了。学生在有相关史实知识的情况下来学习与该史实相关的文章，可以先大概地了解该篇文言文的中心内容，然后根据所知的史实来具体地学习该篇文言文。结合史实来进行教学，不仅可以加强学生的学习兴趣，还可以加强学生对文言文的理解，提高学生的文言文理解能力，实现高中语文的有效教学。

实现高中文言文的有效教学，不仅可以提高学生的文言文理解能力，还可以让学生在学习的过程中更多地了解历史，增加知识。因此，实现高中文言文的有效教学可以增加学生的知识，加强学生对我国古人的了解。

参考文献：

篇（6）

1.把握好文言文的重点实词

实词是指具有实际意义并能够充当句子成分的名词、动词、形容词、数词或代词，实词的学习是学生语文学习的基础，实词也是构成句子主题的重点词汇。教师在高中文言文教学中，要重视实词的作用，学生只要学会把握句子中的实词，就能够推测出句子所要表达的基本情感和含义。文言文作为我国传统文化的精髓，其在意义表达中实词的运用十分灵活，同一个实词在不同的句式和语言环境中能够表达不同的意思。因此教师在文言文实词教学时要注意带领学生对文言文中出现的实词进行归纳总结，帮助学生把握好实词在文言文的不同句式和语言环境中所表达的意义。

例如，“国”在文言文中的运用，就十分灵活，且代表的意义会根据句式和语境有所变化。“国破山河在，城春草木深。”中的“国”指的是“国家，国家的”；“六国破灭、非兵不利”中“国”的含义为诸侯国；“登斯楼也、则有去国怀乡”中的“国”则特指国都或京城；“逝将去汝，适彼乐国”中的国则泛指地区和地域；“等死，死国可乎。”中的“国”则指国事。只有掌握好文言文中实词的用法，才能正确理解不同句子的真正含义，提高学生对文言文的理解能力。

2.掌握典型虚词

所谓虚词是指不能构成句子成分的代词、副词、介词、连词、助词或叹词。文言文中的常见虚词有而、何、乎、乃、其、且、然、若、所、为、焉、也、以、矣、于、之、则、者、与（欤）、因二十个，这些文言虚词在句子中主要是组织语言单位，帮助表达情感。虚词在高中文言文中十分常见，这些虚词虽然没有实际意义，但在文言文中也有不同的用法。

例如“乎”在不同的文章和语境中就有不同的用法。例如在《触龙说赵太后》一文中，“丈夫亦爱怜其少子乎？”此句中的乎是语气助词，表达疑问语气，相当于“吗”“呢”。在《师说》中“生乎吾前，其问道也固先乎吾。”，此句中的“乎”被用作介词，相当于现代汉语的“于”。教师在高中文言文教学中，同样要领着学生对虚词进行归纳和总结，让学生能够牢牢的把握好虚词的不同用法，只有这样学生才能更好的理解文章的情感表达。

3.古今异义词

高中文言文中很多词语的用法与现代有很大区别，这些词用现代词语的解释方法进行解释是行不通的，这类词被称为古今异义词。古今异义词的教学是高中文言文的教学难点和重点，在进行古今异义词的教学时只有将该词放到句子和语境中，才能表达特殊的意义。对于这类词语的教学，教师要注意让学生掌握这类词在文章中所表达的意义，教学重点是记忆和积累。

例如，《出师表》一文中有“先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顾臣于茅庐之中。”此文中的卑鄙古意是指出身卑微，而今意则指品行低劣。《廉颇蔺相如列传》中“度道里会与之礼毕，还，不过三十日。”此文中的不过，现代是代表转折关系的连词，古义则是不超过的意思。在面对这些古今异义词时，学生很容易理解有误，教师在教学时一定要重点强调这些古今异义词的用法和其含义与现代汉语的区别，让学生把握牢。

二、高中语文教学中文言文学习的典型句式

1.掌握典型句式

文言文中有几种典型的句子结构，灵活把握这些典型句式，有利于学生对文言文含义的把握。这些典型句式都是根据句式框架进行的，虽然会有一定变化，但却有着比较明显的共性特征。文言文中的典型句式一般都是判断句、被动句、倒装句、省略句，掌握好这些句式，对学生理解和学习文言文有极大的益处。

例如在“夺项王天下者，必沛公也。”用“……者，……也”表达判断；“今不速往，恐为操所先。”中利用“为……所……”表达被动；“六国破灭非兵不利战不善。”中利用“……非……”表达否定判断等。

2.了解一些固定句式

文言文中还会有一些固定句式，这些固定句式能够表达反问、感慨、选择等。例如在文言文中，常用“何……为！”“何……之有？”表达范围，利用“何其……”“一何……”表达感慨，利用“其……，其……也。”“与其……孰若……”表达选择等。这些固定句式在表达意思和结构上比较固定，学生只要掌握了这些固定句式，就能够在遇到这些句式时把握好文章的意义，帮助学生更容易理解文章，理清文章条理。

3.培养语感

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初高中对文言文学习的要求有一定差距。对比《义务教育语文课程标准》（2011版）和《普通高中语文课程标准》（2017版），高中阶段在初中阶段的基础上提出进一步的要求，如“能够掌握常见的实词、虚词以及文言句式”，更注重学生的“阅读感受”，强调学习作品的文化价值等。

针对初高中的差异，教师应有意识地缩短初高中文言文教学上的差距，制定有效的衔接教学策略，让学生适应高中文言文学习，使初高中文言文学习得以系统化。

一、重视语法知识的补充

高中教师反映，在课堂上教授宾语前置、状语后置等语法知识，学生茫然无所知。这是由于初中阶段文言文重视理解“基本内容”，中考对文言实词、虚词、特殊句式的具体意义和用法几乎不涉及，本着“考什么教什么”原则的一线教师就在课堂上淡化甚至回避了基础语法知识的教学，这就与高中阶段的学习形成了语法断层。

在当前部编版的语文教材中已开辟了语法知识的专题补充，教师在教学时应注意对语法知识的梳理。可在学生零散的语法知识基础上，帮助学生将相关知识贯通起来。例如，在九下学习《邹忌讽齐王纳谏》时，“吾妻之美我者，私我也”一句中的意动用法，教师可引導学生列举所学例句，如《桃花源记》中“渔人甚异之，复前行欲穷其林”，《醉翁亭记》中“而不知太守之乐其乐”，其中“异”“乐”（第一个乐字）与“美”皆为意动用法，结合例句说明意动用法——“谓语动词认为宾语怎么样”的意思，用作意动的词可以翻译为“以……为……”“认为……是……”这样将语法前后贯通，引导学生自主梳理、归纳，将语法知识逐渐“立体”起来。

二、依原则处理文言文的字词

文言有一套自己的词汇系统，大多数字词与现代汉语相比，不是意义有所不同，就是用法有些两样。一线教师对“字词”的释义往往过于生硬，要求学生死记硬背字词的含义，导致“费时多，成效小”，学生容易思维僵化，对文言文学习产生畏难、厌学的心理，到了高中则会更加明显。

在处理文言文字词方面，王荣生、童志斌教授提出了“放过”和“突出”的原则。认为无需以“字字落实”的方式来串讲文言文字词，在学生理解不发生困难的、古今意义一致的、生僻的教科书已经做了浅易注释的文言字词，不需要特别处理，课堂上可以“放过”。而对古今“同中有异”的“常用字词”，在文言文教学中则应予以“突出”。“突出”并不是机械地记忆字义，而是教师做简单交代，在“突出”的过程中给学生补充一些词汇方面的知识，勾画这个词的词义发展网络，这样有利于学生“举一反三”，能够培养学生的知识迁移能力。

三、“文”“言”统一，关注文化内涵

在文言文教学中，“文”“言”分离是初中阶语文教学的主要问题。当下，初中文言文教学大多停留在凌空蹈虚地阐释文旨，这限制了学生对文章的感悟、思考能力，违背了文言文教学的初衷，也无法达到高中文言文的学习要求。

文化藏于文本的字里行间，文学的奥秘要通过文字来体现。文言文阅读的要点，即文言文阅读教学的着力点，应是带领学生品析文本的语言细节，探寻文化意味；是引导学生对关键词句的充分领会。如《桃花源记》“太守即遣人随其往”中的“即”是马上的意思，为什么要“马上”？太守听了以后急切地派人前往，说明了这个世外桃源的吸引力。另一句“闻之欣然规往”中的“规”字，注释为“打算、计划”，这里体现了刘子骥的计划性和目的性，寻向所志，为什么还是“未果”？这里可见作者在暗示桃花源是理想中的，作者的意图便可通过对字词的细细品味得以理解。文章也由此变得生动、有意味。

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目前关于初高中文言文教学衔接策略的研究不断深入，各种衔接策略推陈出新。其中不乏一些切实可行的衔接策略，如：在初中阶段适当引导学生学习一些基本的词法、句法知识，培养学生自主阅读、探究文言文的能力等，但在实际教学中，这些很好的策略却难以贯彻落实，究其原因是在贯彻落实初高中文言文教学衔接策略的过程中遇到各种障碍。

 

一、影响初高中文言文教学衔接策略贯彻落实的主要障碍分析

 

(一)初、高中两套《语文课程标准》的不同要求造成的衔接障碍。

 

通过对比《全日制义务教育语文课程标准(2011版)》与《普通高中语文课程标准(实验)》可知，初中课标明确提出：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。”[1]高中课标要求学生“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”[2]。从这里可以看出，初中课标和高中课标对文言文词法、句法的要求是有差异的。

 

《全日制义务教育语文课程标准(2011版)》是初中语文教师教学的方向标，既然课标明确提出“词法、句法等方面的概念不作为考试内容”，中考也不考查，那么教师与学生在日常的文言文学习中就会忽略甚至省略这些本来不应忽略的文言知识，进而影响初高中文言文教学衔接策略的贯彻落实。

 

(二)中考、高考两套《考试说明》的不同要求造成的衔接障碍。

 

比对2015年南平市中考语文学科《考试说明》和2015年福建省高考语文学科《考试说明》可以得出以下结果：一是在词法、句法方面，南平市中考语文学科《考试说明》明确指出“不考查词法、语法等方面知识”，而福建省高考《考试说明》则要求学生“理解与现代汉语不同的句式和用法”。二是在词类理解方面，中考语文学科《考试说明》只要求“理解课文中实词的含义”，而福建省高考《考试说明》不但要求学生“理解常见文言实词在文中的含义”，而且要求“理解常见文言虚词在文中的意义和用法”。虽然二者之间需要衔接，但是中考《考试说明》是教学的“指挥棒”，因此师生在文言文学习中对于语法、虚词、课外文言会采取回避的态度，消极对待，进而影响初高中文言文教学衔接策略的贯彻落实。

 

(三)应试思想造成的衔接障碍。

 

在应试思想影响下，为了在中考考出好成绩，教师的一切教学行为均应紧紧围绕中考展开，“中考考什么就教什么”几乎成了教师的“铁律”。因此，初中语文教师忽视中考不考查的词法、语法等方面的知识，忽视常见文言虚词在文中的意义和用法的教授，忽视培养学生阅读课外文言文的能力，忽视培养学生文言知识的拓展、迁移、能力。在教学中不遗余力地反复强调课文的字、词解释、文言句读、句子翻译，只要求学生死记硬背这些课内文言文考点，不要求学生会拓展、探究、迁移、举一反三。比如在《伤仲永》一文中“稍稍宾客其父”一句中的“宾客”是名词作动词，属于词性活用，理解为以宾客之礼相待，有的教师就省略对词性活用的讲解。

 

一些身处教学一线的初中教师虽然知道培养学生文言文阅读能力的重要性，但在应试教育思想的影响下，为了中考教学成绩，只得能“省”就“省”，最终影响初高中文言文教学衔接策略的贯彻落实。

 

二、中考命题变革推动初高中文言文教学衔接策略的贯彻落实

 

(一)中考命题变革情况分析。

 

课改实践证明，以中考命题变革为切入点，能较好地推动衔接策略的贯彻落实，促进初高中文言文衔接教学的开展。2015年11月福建省南平市提出为了使中考与高考更好地接轨，将对2016年中考语文试题作一些微调：文言文阅读由原来的课内阅读改成课内外比较阅读。虽然这只是一个小的调整，却极大地改变了初中文言文教学现状，为初高中文言文接轨打下了很好的基础。

 

通过2015年与2016年南平市中考语文学科《考试说明》对比有几点变化：①关于文言实词，2015年《考试说明》只要求“理解文中实词的含义”，实词指课内文言实词，而2016年《考试说明》要求“掌握常见文言实词的意义”，实词指课内、课外文言实词。②关于句子翻译，2015年《考试说明》只要求“理解并翻译课文的句子”，而2016年《考试说明》要求“能根据语境翻译文言句子，理解并翻译文中的句子”文中的句子指课内、课外文言文的句子从以上比较可以看出2016年语文学科《考试说明》对学生的文言文阅读理解能力有更高的要求。这种要求更接近高考《考试说明》的要求，更进一步推动初高中文言文教学衔接策略的贯彻落实。

 

(二)中考命题变革促使师生抛弃应试思想，转变教学方式，落实衔接策略。

 

2016年南平市语文学科中考命题变革带来的必然是一系列的教学变革。首先，为了让学生适应中考，教师在文言文教学中必须讲授有关的词法、句法等文言知识。以前中考不考课外文言文，教师不需要教授词法、句法、虚词等文言知识，只要让学生死记硬背课内文言文的相关知识点，就可以取得好的成绩。但是，现在中考要求学生阅读理解、探究课外文言文，如果学生没有学习、掌握一定的词法、句法等知识就不可能很好地阅读课外文言文。比如：中考模拟试卷中有一题课外文言翻译，句子是：“公叔病，即不可讳，将奈社稷何?”选自《战国策·魏策一》，如果学生掌握“奈……何”、“若……何”，这种文言句式，就可用“对(拿、能)……怎么样(怎么办)”对译。

 

其次，为了让学生适应中考，教师在文言文教学中必须培养学生拓展、探究、迁移、举一反三的能力。以前中考只考课内文言文，在不需要培养拓展、探究、迁移等能力的情况下，学生依靠对课内文言文知识点的反复记忆，也能做好文言试题。但是现在这一“妙招”用在课外文言文上就不灵验。这就促使师生在日常学习中不断地阅读更多的课外文言文，不断地培养文言语感，学会能借助注释和工具书理解基本内容，注重积累、感悟和运用，提高欣赏品位及水平;这促使教师转变教学方式，抛弃应试教法，从素质培养的角度出发，采用各种行之有效的教学方法，如研究法、启发法、讲授法、讨论法、谈论法、练习法等。

 

(三)中考命题变革促使师生重新解读《语文课程标准》与《考试说明》。

 

中考命题变革前，教师对《全日制义务教育语文课程标准(2011版)》和中考语文学科《考试说明》的解读都是“应试”的，确切地说，就是误读。初中《语文课程标准》与中考《考试说明》所指的“词法、句法等方面的概念不作为考试内容”，并不是教师可以不教，学生可以不学，只是为了减轻学生的学习负担，不做考察。但是落实到实际教学中，就异变为不考、不教、不学。至于《全日制义务教育语文课程标准(2011版)》提到的“能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”等能力培养要求，都被师生忽略。

 

在中考要求考察学生的课外文言文阅读后，教师和学生就不得不正视《全日制义务教育语文课程标准(2011版)》中考语文学科《考试说明》的要求。如果把不考解读为不教、不学，忽视培养学生的文言文阅读理解能力，那么学生将无法适应中考的文言文阅读题，特别是课外文言文阅读。

 

(四)课题组调查数据说明中考命题变革极大推动衔接策略的贯彻落实。

 

我负责2014年南平市市级课题(《应试思潮下的初高中文言文教学衔接问题研究》)，2014年课题组对初高中文言文教学衔接策略的落实问题开展过专门的问卷调查并进行分析研究。部分分析数据如下：①关于“你经常阅读课外文言文吗?”这一项，初三学生选择“经常主动阅读”的占8.6%，“几乎不阅读”的占42.9%，“老师要求才读”的占48.5%。②关于“你的老师在课堂上主要采取何种教学方式”这一项，学生选“主要教课内文言文，课外文言很少涉及”的占91.6%。③关于“老师在授课过程中，文言知识由课内到课外的迁移训练做得多吗?”这一项，初三学生选择很少的占62.9.%。④关于“是否经常做阅读课外文言文阅读训练?”这一项，初三学生选择“经常做课外文言文阅读练习”的占0%。

 

2016年3月课题组针对“中考命题变革后的文言文教学现状”有进行一次问卷调查，分析结果如下：①关于“你经常阅读课外文言文吗?”这一项，初三学生选择“经常主动阅读”的占46%“几乎不阅读”的占15%，“老师要求才读”的占39%。②关于“你的老师在课堂上主要采取何种教学方式”这一项，学生选“主要教课内文言文，课外文言很少涉及”的占13%。③关于“老师在授课过程中，文言知识由课内到课外的迁移训练做得多吗?”这一项，初三学生选择很少的占21%。④关于“是否经常做阅读课外文言文阅读训练?”这一项，初三学生选择“经常做课外文言文阅读练习”的占83%。

 

通过数据比对我们发现，中考命题变革后的文言文教学现状发生很大变化。①“经常主动阅读”的学生由8.6%上升到46%。②“几乎不阅读”的学生由42.9%降到15%。③“经常做课外文言文阅读练习”的学生由0%上升到83%。④“老师在授课过程中，文言知识由课内到课外的迁移训练做得多吗?”选择很少的学生由62.9.%降到21%。这些数据说明，我市中考语文科命题变革后，在教学中教师开始加强引导学生阅读课外文言文，加强文言文阅读能力的培养。学生阅读课外文言文的积极性、主动性都有很大提高。文言文衔接教学得到实实在在的落实。

 

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引言：虚词是指没有完整的词汇意义，但有语法意义或功能意义的词。高中语文教育一方面是让学生掌握丰富而扎实的基础知识，另一方面也是为迎接高考，因此引导学生针对高考进行有机的复习。笔者从事高中语文教学多年，对文言文中虚词应用的教育有一定的深入研究，认为在高中语文新课改的环境下，应该首先让学生熟知常见的十八个虚词及其常见功能，其次要了解近年来高考对文言文虚词的考查方式和范围，最后针对考试，总结出复习和备考的方法。

一、常见的文言虚词及应用

（一）常见文言文虚词

根据历年高考以及高中语文新课标来看，高中常见的文言文虚词有以下十八个：而、与、何、乎、若、乃、其、且、所、者、为、焉、也、于、则、之。这十八个虚词出现的频率也有区别，但在高考备考上，须做到一视同仁，以免遗漏知识点。

（二）文言虚词的应用

虚词的灵活性表现在它们在文中的实际意义上，例如常见的“之”，可以做一般代词，指代人、事、物等，做宾语或者兼语；可以做指示代词；可以做结构助词，定语的标志，补语的标志，或者宾语前置的标志；可以做音节助词。可见其在不同的语句和上下文中会体现不同的意义和功能。其他的虚词也都各有很多种用法，在此就不一一列举了。

二、文言文虚词的考察方式

高考的《考试说明》对文言文虚词知识点的考核要求是：“理解常见的文言虚词在文中的意义和用法。”其能力等级是B。这包括三点因素：其一是考核的文言文虚词是高中阶段语文课本中常见的那十八个，其二是重点考核的是某个文言虚词在一段文中的用法、意义和功能，其三是考核的能力层次是理解。

而文言文虚词的考核方式一般有以下几点：一类是对文章句子中的虚词正确理解，以客观题的形式让考生选择其正确与否；第二类是一个虚词在不同句子中的不同意义进行对比分析，往往其中一个句子来自高中课文，另一个句子来自非课文文言文选句，以此综合考核学生分析能力；第三类也是客观题，采取给一个句子，让考生几个选项中与例句虚词使用方法不同或者相同的一个，这类题型一般在考卷中出一道，占3分分值。

在2009年的高考十八套考卷中，有十套考查了文言虚词，涉及的14个虚词分布如下：“以”：7次，“而”：6次，“其”：5次，“之”、“乃”：4次，“为”：3次，“于”、“者”、“因”、“所”：2次，“也”、“与”、“焉”、“且”：1次。

三、复习和备考

（一）记住典型句例，分析容易混淆的用法

对于一些常见的、要求背诵和识记的文言句中的虚词要明确记住，例如“觉今世而昨非”中的“而”，是表示并列关系。这些词句正是因为常见，会更有机会出现在高考题中，因此需要牢记。另外因为虚词的用法过于灵活，在不同句中的意义往往不同，有些很容易受表面现象干扰，如“汝初闻言而怒”中的“而”有承接的意义，很容易分辨，但“客逾疱而宴”中的“而”的意义就很模糊，不能一目了然地知其意义，很多考生误以为也是承接，然而细细分析，“逾疱”是表示“宴”的行为方式，因此是修饰的关系。

（二）一个词有多种用法，要仔细辨别

例如“之”，在“杳不知其所之也”中是实词，在“遂与之俱出”中做代词，而做代词时，也可以用“其”、“此”、“彼”等替代，很多虚词都可以一词多用，例如：者、乎、也、以、于、为、且、哉等等。

（三）总结方法，升华语感

在虚词的应用中有很多方法可以采用，如1.词性界定法。即把一个虚词先分辨出其词性，如“之”字是做助词还是代词，做助词时是定语的标志还是补语的标志，界定后就可以更好的理解其意义。2.位置分析法。很多虚词在句中因为位置的不同也具备不同的作用，对此可以用虚词的位置和前后关系来判断其真正意义。3.语境推断法。某些虚词在实际运用中往往牵扯了整个上下文，因此不能单纯地靠句中因素来分析，例如“固一世之雄也，而今安在哉”，后半句中没有承接前一句的赞许和肯定，而是做出了“安在”的疑问，可见其句中的“而”是转折意义的连词。4.标志识别法。某些虚词是构成文言句式或者固定词组的标志词。最常见的是“之”可以表示宾语前置，如“何陋之有”。

在总结各种实际分析方法后，也要培养文言文的语感。笔者认为，语感是最高的理解境界，在声情并茂的朗朗的读书声中彻底进入古人的喜怒哀乐之中，方能更深地体验他们的抑扬顿挫，也能在总结方法的基础上找到深层的语感。

四、结语

高考是人生中第一个重要的抉择，文言文虚词应用这个知识点虽小，也需要每个考生和高中语文教师去重视。相信对于文言文虚词的学习，也会有更多的学者提供出更多的方法和对策来。

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一、文言文教学现状

1.考试评价机制

福建省高考文言文部分分值15分（3道选择题，1道翻译题）其中主要考查学生常见的文言实词、虚词的意义和用法、理解与现代汉语不同的句式和用法（文言特殊句式）、筛选文中的信息、归纳内容要点以及文言翻译。考查的重点落在“字”“词”“句”，而对涉及的人文精神、民族智慧方面的文章内容的分析、作者观点评价方面涉及不多。文言文考查方式的僵化、内容的单一性，导致高中文言文教学重“言”轻“文”现象，学生也把学习重点放在词语的记忆和反复练习上，忽视了对知识运用能力和知识迁移能力的培养。

2.教师教学层面

因为考试评价方式的僵化和单一性，使许多一线教师在教学上带有很大的功利色彩，以高考为指挥棒，高考考什么，就教什么，导致课堂教学刻板灌注，主要采用“读―译―抄―背”的模式，逐字逐句串讲，力求做到“字字落实，句句清楚”，把教学重点放在字词和句子的翻译上，而忽略了对文章人文精神的感悟。由于教学方法单一，陈旧的填鸭式教学忽略了学生阅读的自主性，使学生在思想深处对文言文有一种厌烦之心，从而失去学习文言文的积极性。

3.学生学习层面

教师陈旧的填鸭式教学，使学生在文言文学习过程中处于被动地位，养成了他们的依赖思想，无法养成利用工具书自主阅读文言文的习惯。久而久之，造成了学生学习文言文的兴趣下降，缺少文言文积累现象。学生课外文言文阅读匮乏，不能做到学以致用，导致学生无法将课内所学的文言知识迁移到课外，不能做到举一反三，因此文言文阅读能力始终得不到培养。

上述几个方面是环环相扣的，它使得高中文言文教学中忽视了“文”和“言”的关系，走入了“重文轻言”的误区，也让学生被动接受知识，制约了学生阅读文言文的再创性和兴趣，从而也影响了文言文教学效率。

二、文言文教学策略

如何提升文言文教学效率，提高学生文言文的阅读兴趣，笔

者认为首先要“尊重学生主体，面向全体”，发挥学生的主动性，进行自我实践、自我探究、自主学习（这也是我校“先学后教”的课程理念）。其次要充分了解课程标准对文言文教学的要求，只有了解文言文教学内容，我们才能做到有的放矢。《普通高中语文课程标

准》中必修课程的“阅读与鉴赏”部分第八条规定：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”新课标的这一条侧重了解文言文所蕴含的民族精神文化；而第九条则规定：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”也就是说，文言文教学的重点在于理解古代汉语的基础知识及其文章所蕴含的文化（哲学），这是重中之重。

文言文教学的难题，在于学生在学习过程中会遇到语言障碍，看不懂文章所表达的意思。文言文的翻译是阅读文言文基本功的综合训练，要在理解字、词、句的基础上进行。因此，要在“看懂”的角度上来扫除文言文的字、词、句障碍，加强文言字词积累。主要有实词（包含词类活用）、虚词和文言特殊句式。

“先学”侧重于解决文言文字、词、句障碍，是文言文教学的基础。然而文言文是中华民族历史的载体，汇聚着中华民族的精神文化，弘扬着民族传统的意志品质，绝不是死记硬背一些刻板、生硬的词语意义和用法能替代的。这就要求教师在“先学”的基础上重视文言文的文化性解读。

文言文教学不仅要教会学生读懂浅易的文言文，更重要的是让学生从古代优秀的文学作品中汲取精神意志品质，用优秀的民族精神来陶冶情操，灌注人文关怀，这也应该成为文言文教学的主要任务，也是现行高考的意义所在。这样才能扭转那种枯燥无味的传统文言文教学模式，走出文言文“重言轻文”的教学误区，提升学生阅读兴趣，提高文言教学效率。

参考文献：