教师评职论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇教师评职论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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2、学习态度比较认真，严格遵守校纪校规。能在规定的时间内完成课题设计，并较好地到达了任务书所提出的要求。演示效果良好。

论文书写格式比较标准。界面设计合理，文档齐全。推荐毕业设计评为良好。

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现代管理大师彼特•德鲁克指出：知识是今天唯一深远的资源。传统的生产要素——土地（即自然资源）、劳动和资本虽没有消失，但已经变成第二位。假如有知识，就能够容易地得到传统的生产要素。正因为知识如此重要，作为知识载体的教师则必须得到高校的足够重视。高校教师特性自主性高校教师具有自己的专业特长，在某一领域是专家，自主性强，在工作中强调自我引导，不喜欢上级领导的遥控指挥。工作的顺利进行完全有赖于高校教师发挥自主性，他们容易将个人目标与学校目标结合起来，注重发挥自己的专业特长和成就自己的事业。创新性创新是高校教师工作的最重要特征，高校教师所从事的不是简单的重复性工作，而是在复杂多变的环境下依靠自己的知识，经验和灵感进行的挑战性工作，他们要应对各种可能发生的情况，推动知识的发展和科技的进步。流动性高校教师对高校的依赖性低，高校与教师是一种相互需要的关系。高校教师大都清醒的知道他们的专业能力对他们未来的职业发展程度取决定性的作用，他们对专业的忠诚往往多于对高校的忠诚。他们一旦有了更高的追求而学校又忽视或不能满足这种需求时，就会跳离原高校。因此只有在共同价值观的基础下，将高校的发展规划同个人职业发展紧密联合起来，才能有效的提高他们对高校的忠诚度。复杂性首先高校教师的工作过程难以观察，他们的工作主要是思维性活动，知识创新过程以无形为主，而且可能发生在每时每刻的任何场所，加之工作并没有确定的流程和步骤，其他人很难知道应该怎样去做，因此对知识创新过程的监督是没有意义也不可能。其次，知识创新考核复杂，他们的工作牵涉面广，多以团队的形式出现，知识创新成果是集体智慧和努力的结晶，使个人成绩难以分割，另外不同部门的工作性质也有很大差别。第三，知识创新成果复杂，成果本身有时也是很难度量的。基于知识创新能力的高校教师分类高校教师的知识创新能力表现为二个因素的共同作用，其模型为：创新能力=知识含量×教育质量。也那就是：一个注重教育质量而没有知识的教师对于高校的发展不会发挥什么作用，然而，一个有知识但不注重教育质量的教师对高校的发展可能会造成危害，因为他们往往只关注于自身的发展而忽视应该承担的教师职责，将直接影响人才培养、科学发展和社会服务的质量。因此，根据高校教师知识含量高低和教育质量高低的不同，可以将高校教师分为不同的种类，并针对不同类型的教师应当采取不同的管理方式，这可以使管理者更加有效地分配自己的精力，集中力量去关注那些高校非常需要但教育质量不高的教师，同时充分激发出知识含量高且教育质量高的核心教师的潜能。关键型教师是指知识含量很高，同时教育质量也很高的教师。他们的知识和能力对于高校非常重要，他们是高校发展的重要人力资源，管理者应将他们视为学校发展的核心力量，并依靠他们来壮大学校实力。骨干型教师是指知识含量较低，但教育质量很高的教师。他们的知识和能力对于高校而言重要性一般，他们的离职不会给高校发展带来重大威胁，当然由于他们教育质量很高，管理者应将他们视为学校发展的重要力量，紧密地团结他们并不断提供发展各自能力的机会，以逐步将他们培养成高校的关键型教师。普通型教师是指知识含量较低，同时教育质量也不高的教师。对于这些教师，由于他们的离职并不会给高校的发展带来很大危害，学校完全有能力迅速补充这些教师。高校的管理者没有必要在他们身上花费太大的精力，只要将他们作为学校发展的普通人员对待就可以了。精英型教师是指知识含量很高，但教育质量较低的教师。他们拥有特殊的知识和技能，但他们的自身发展目标和高校的整体发展目标常常是有矛盾的，而且很难协调一致。他们如同学校中的孤岛在水面上傲视一切，却不愿和学校水融，因而管理者应对他们非常关注，从提高教育质量入手，将大部分时间和精力倾注在精英型教师的身上。

高校教师知识创新能力评价指标体系

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二、综合评价方法选择指标体系

只从各个角度说明教学质量，无法进行教师之间的对比与综合评价，因此需要构建综合指标全面评价教师教学质量。我们可以选择综合指数法来综合全面评价教师教学质量，而其关键是权重的确定。定性与定量相结合的层次分析法是20世纪70年代美国运筹学家T．L．Saaty提出的系统化、层次化分析方法，其通过专家打分方式对系统的有关因素进行比较评判，构造比较矩阵，通过一致性检验后对矩阵作归一化处理计算各权重。由于这里构建的教学质量评价指标体系涉及3个子系统，每一子系统都需要层次分析方法来解决权重问题。

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二、课程教学质量分析评价和教学技术考核评价指标

(一)在教研室建立教学课程实践指标评价体系

作为培养能为地方经济服务的人才的本科学校，理论应与实践并重，课内外实践教学质量评估已归到课堂教学评价体系中。将教学课程实践指标落实到教研室的评价体系中去，是一种有效的监督机制。其中主要包括方法体系、制度体系、反馈调控体系。美术设计基础教学除了理论基础学习之外，又是一个实践性很强的训练课程。教研室为全面、科学、系统地评价教学实施过程，从教学信息反馈等若干方面来建立实践教学质量评估综合体系，细化到基础课程中去检验整个评估指标。在对教研室工作的评价中，应强化教研室的管理意识，加强教学基本建设，促进教研室乃至整个学校管理工作的规范化。

(二)最终成果是课程教学质量评价的原则

首先，要有指导性原则。要有教学目标与具体要求，评估要符合教学改革要求的指导性和推动性。其次，要有可行性和可比性，教学质量评价(如学生评价教师、教师评价教师、学校教学督导委员会的评价)和课程评估，教学成果评估等的评价标准要易于掌握和可量化。最后，科学性原则。评估活动与现代科学和教育教学的发展密切联系，抓住课程教学的本质特征和主要矛盾，客观、公正地评估科学性。

(三)课程教学质量评价的内外因素

可从内部因素和外部因素两个方面来分析艺术专业教学情况的技术考核指标。学生学习状态决定着教学质量。过去很长一段时间里，在艺术门类的教学方法上，课堂教学随意性较突出。随着教学评价与评估细则落实后，教学质量有了很大提高。学生的学习变得有序和严谨起来。衡量课程教学质量，从内部因素来说，分为人和物的因素。教师和学生是人的因素，教师、学生和教学内容是教学全过程的构成要素。在教学过程中起主导作用的是教师，学生是教学活动的主体。教师传授教学内容，指导学生实践操作，去完成大纲所赋予的任务。从外部因素来说，时代的进步，观念的更新，科技的应用，社会可持续发展对人才培养都有了更高要求。

三、教研室对课程实践教学指标评价体系的监控环节

课程实践教学指标评价体系的监控是评价体系中的重要环节。学校应按照《闽江学院美术学院教师教学工作规范》，督促教师把主要精力投入到人才培养和教学工作中。在了解影响教学质量因素的基础上，建立各专业课程教学质量体系评估指标数据。教研室的教学质量监控以教学环节的日常监控为主，由教研室主任负责组织本教研室的听课、试卷命题、阅卷、试卷质量分析等工作，严把各教学环节的质量关，并落实到实际中去。

(一)教研室从技术层面上确立质量评价体系

在教学跟踪中，设计课程教学模式首先应制订教学大纲，根据大纲确定教案编写、课题设计、课堂讲授、讨论交流、作业讲评等原则及方法，并将作业质量分析、质量评价等教学信息反馈给教师，以便教师改进教学方法，提高教学质量。

(二)教学质量评价标准的建立与实施

构建科学合理的教学评估指标体系的目的在于激发教师对高标准教学目标的追求，通过对课堂教学质量客观、全面的评价，可以促使教学评估标准内化，激发教师自尊及自我实现取得成功的愿望，进而产生教学的新需要，成为追求更高层次教学目标的动力。教研室是学校的一个缩影，抓好教研室教学工作，制订合理的质量标准，建立定期评价制度，直接影响到教学质量的管控，是提高学校教学质量的有效途径。建立适合教研室教学工作实际情况，便于操作的定量排序指标体系。教研室对教学工作综合评价采取定性与定量相结合的评价方式，在了解并分析教学工作基本情况的基础上，深入听取汇报;实地考察，认真查阅相关附件资料、教学资料，对教学工作评价汇总，并将评价意见和进一步整改建议反馈给教研室。

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二、构建幼儿教师综合素质评价模型

就幼儿教师综合素质评价模型而言，其系统是按照从高到低多层次的，包括诸多构成要素，例如幼儿教师的综合素质评价指标、评价标准和指标权重等。这同时也作为幼儿教师的综合素质评价内容要素。

（一）评价对象和目标的确定幼儿教师综合素质评价对象自然是幼儿园的教师。要按照一定的目标来进行指标体系的设置。如今我国的幼儿教育有着良好的发展形势，要想促使这种发展更加有序化和迅速，就需要引进和打造一支优秀的幼儿教师队伍。但是，就当前的幼儿教师综合素质的来看，不尽如人意，并且成了发展的制约因素，限制着学前教育的发展。在幼儿教育实践中首先一定要将这一问题解决好。研究对象指定是幼儿教师，就是要从价值角度对其综合素质作出判断，从而达到激励教师的目的，以便学校能够更好地选拔、任用和培训幼儿教师的选拔，进而实现科学化的管理。

（二）各级评价指标的确定在将评价的对象和目标确定下来之后，第一个需要完成的任务就是按照教育方针政策和评估的目的为依据来进行目标的分解。还要考虑到教师的教育学、心理学和现代管理多种理论，主要采用的方法有：文献法、访谈法和问卷法等。该体系主要按照三个维度来划分，即专业理念和师德、专业知识与专业能力。其中的专业理念与师德涵盖了2个二级指标，即关于职业理解与认识等，还有8个三级指标；专业知识所涵盖的二级指标有3个，三级指标有2个；专业能力涵盖的二级指标有4个，三级指标有13个。

（三）标度和等级的确定标度，顾名思义就是达到标准的程度。可将幼儿教师综合素质评价标准划分为优、良、中、差四等级；可以就幼儿教师综合素质所达到的等级程度采用描述性语言来分等级进行区分，四个等级为“完全符合、大部分符合、基本符合、基本不符合”。采用量化形式表示则分别对应的是100、80、60、40。

（四）权重的确定由于评价指标存在不同，所以对对象预定目标实现情况的判断，也会起到不同的作用。所谓的指标权重，顾名思义就是该体系中指标的重要性程度如何，同时促其数值化，而这个数值便是所谓的权重。确定权重的方法有专家咨询费、层次分析法、平均数加权法等。通过整理和分析问卷调查的数据，设计出具有较强合理性的问卷结构，具有比较高的信度和效度。这时候取得数据就可以来对研究期望获得的结果进行验证。由此也表明了问卷所获数据所具有的参考价值，如此便为幼儿教师综合素质的深入研究打下一定基础。

（五）幼儿教师综合素质评价指标的试评在拟定评价指标体系之后，进行试评，以便再次修订幼儿教师的综合素质评价指标体系的相关规定，以便使该指标体系更加充实和完善。

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改革后的《化学分析》，其教学内容完全建立在“理实一体化”的基础上，紧密联系企业化学分析工作设立学习情境，以真实的分析检验任务为载体设立子学习情境，每个子学习情境作为一个基本教学单元，同时也是一个独立的学习性工作任务。每个教学单元学习内容包括完成某一分析检测任务必需的基本理论知识和基本操作知识，伴随一次学习性工作任务的完成，学生学习并体验该次分析测定正确规范的操作，同时学习基本理论知识，训练学生对同类测定的举一反三能力和分析问题解决问题能力。改革后的《化学分析》教学内容参见下表。五个学习情境的学习内容涉及到冶金、化工、食品、药品等领域的分析检测任务，教学内容对应于行业工作情境，实践技能处于突出的位置，体现了课程的职业性、实践性和开放性的要求。每一个学习性工作任务的实施按照“情境引领，任务驱动，教、学、做、评一体化”的教学模式组织教学。

教学模式改革

按照“工学结合”的总体思路，以促进学生综合职业能力发展为目标，在《化学分析》学与教的过程中，我们确立了“情境引领、任务驱动、教、学、做、评一体化”的教学模式。每一个工作任务按照资讯（提出分析检测任务，学习相关知识）———计划实验方案———决策实验方案———实验实施完成检测任务———评价反馈学习过程五个教学环节开展教学活动。

资讯：每一教学单元的教学活动由教师布置学习性工作任务开始，教师通过介绍任务相关背景知识，调动学生的兴趣和积极性，通过指出任务相关重点、难点知识引导学生明确自主学习方向，通过提供学生相关教学资源，设计案例、设问释疑、小组讨论、现场演练、自学作业等多种教学形式，激发学生通过自学、讨论、查资料获取相关信息和知识，形成完成任务的初步方案。本教学环节以学生在任务驱动下获取知识为中心，但教师作为学习活动的策划者、组织者、指导者等多重角色的作用不容忽视，否则教学活动将走向无序和混乱，教学目标难以实现。

计划、决策实验方案：主要是学生运用所学知识对本教学单元中的分析检测任务制定实验方案，并决策出合理可行的方案。学生进行分组、小组内交换意见，共同研讨实验方案并进行人员分工、填写分工任务单、操作程序表；教师通过观察学生的沟通、交流过程，记录学生的表现和遇到的问题，并回答学生的提问。而后由学生选派小组代表，陈述实验方案，并回答其他同学和老师的提问；教师通过听取学生的汇报过程，记录存在的问题和不足，纠正学生不恰当的实验方案，帮助学生完善实验方案，防止下一教学环节———实验实施时发生不可逆或危险事件。这一环节教学活动主要体现在学生通过实验计划、分组讨论、方案展示、集体决策，发挥其主观能动性和集体智慧，通过积极探索、相互沟通、相互学习形成实验实施前的可行方案。这一教学环节旨在培养学生探究知识和创新方法的能力，提高学生语言交流和表达能力。

实施实验：主要是学生亲手实践决策形成的分析检验方案。学生根据决策环节形成的方案，修改各自操作程序表，按个人操作程序表分头实验；小组成员之间互相检查实验操作，组长协调好本组实验进度；教师通过观察学生实验实施过程，记录操作中的问题和解决的方法，并在关键操作之前，预设问题，控制危险、不可逆事件的发生，保证学生操作过程中人身安全和实验设备的正常运行，培养学生科学、严谨的态度和习惯，同时教师在学生操作过程中注意检查、纠正学生的不规范操作，适时进行示范操作演示。本教学环节旨在通过学生亲手动手实验以及教师的检查、控制，提高学生理论联系实际的实践操作能力，分析问题、解决问题能力以及团队合作的协作精神。

评价反馈：学生给出本学习单元的习题、练习题、作业、实验报告和学习体会，这标志着学生完成了本教学单元的学习任务，教师根据学习成果对学生进行评价，引导学生反馈总结；学生通过总结学习、操作过程的经验教训，进行自评和小组间互评，教师通过总评表对学生整个学习过程的表现进行综合评价。本教学环节旨在通过学生完成任务的成果展示和学习过程的总结评价，引导学生形成正确的学习态度和方法，培养学生的责任心和职业道德，提升学生的自我价值认同感，形成积极向上的世界观、人生观。

考核评价改革

考核评价改革是课程改革的重要组成部分，有什么样的考试内容和考试形式，就有什么样的学法。《化学分析》课程从人才培养需求出发，改革课程考核内容和方式，课程采取贯穿教学全过程，分阶段、全方面对学生学习过程进行考核的学业评价方式。课程在每个教学单元结束后根据以下标准进行阶段性考核评价。本课程十个教学单元的成绩加和，将形成本课程占60%的过程考核成绩。为了巩固学生所学知识，我们在期末进行课程全部知识的综合测评，占课程总成绩的40%。

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目前，在高职教育教学改革和研究中，广大教学工作者在专业培养目标设立、课程体系等方面做了许多有益的尝试，获得了大量的成果；但多数院校在学生考核和评价方式方面，仍然沿用传统教育的方式，脱离了高职教育以能力本位的本质特征，在一定程度上阻碍了改革的深入发展。天津职业大学在引进英国Edexcel（爱德思）国家学历及职业资格考试委员会的BTEC证书课程的教学模式实践中，在建立以能力考核为核心的高职教学考核评估制度，促进高职教学改革向纵深发展方面做了初步的尝试，获得了一定的成果。

一、BTEC教学模式简介

英国BTEC教学模式是一种国际上较有影响的职业教育证书课程。由英国爱德思国家学历及职业资格考试委员会颁发证书，分初、中、高3个层次9大类，上千种专业证书。其中BTEC国家高级文凭（HND）课程，即相当于英国大学前两年的课程。同时，还相当于达到了相应专业的英国国家职业资格NVQ四级水平。学生毕业后，既可继续升入英国大学的学士学位学习，又可直接就业，无须再经过岗前职业资格培训考试。

我校于2001年5月获准建立BTEC教学中心，同年9月开始在宾馆管理专业开设BTEC（HND）证书课程。BTEC作为一种新型的教学模式，与传统的教学模式相比，有很大不同。

1．教学以学生为中心以“学生为中心”是BTEC教学模式的核心。在BTEC模式中，学生始终是学习过程的中心，教师则处于辅助地位。突出学生的学习活动，注重学生作为教学主体的存在是BTEC模式的主要特征。

2．知识体系不同传统教学的知识体系一般为纵向式的，强调课程体系的衔接。学生学习可以由浅入深、逐步深入。BTEC模式是跨学科、跨领域的，强调课程内容的综合性。教学中不要求有一本针对性很强的教材，鼓励学生去查找资料，锻炼自学能力。

3．学习方法不同传统教学是老师讲、学生听，老师写、学生记的填鸭式教学方法。学生是被动地接受知识。BTEC教学模式要求教师设计多种教学活动，包括问答、讨论、演练、案例、演讲等，实现学生积极主动地参与教学。学生在带着问题找答案的学习过程中，学会自己学习。

4．突出通用能力培养把通用能力列入教学目标，明确界定通用能力的内涵，把发展通用能力作为学生学习过程的一部分，并对学生通用能力的发展水平进行评估。

5．考核评估方法独特BTEC模式的评估目的是考核学生解决实际问题的能力，主要通过课业的完成过程全面评估学生学习到了什么专业能力，并测量通用能力的发展水平。所有这些都以成果作为教学评价的依据。

二、BTEC考核方法与传统考核方法的区别

BTEC教学模式的考核方法从根本上改变了以分散为主、以试卷定成绩的传统考核方法。BTEC的成绩考核采用等级制。成绩分为“优秀”、“良好”、“通过”、“不通过”四等。学生成绩的确定是以课业为主要形式，重点考核学生的学习成果。

1．BTEC模式考核以课业为形式，以证据为依据，以成果为标准传统的考核方式以分数为标准，以卷面成绩为依据。笔试作为主要形式，不仅难以正确评价一个学生的职业技能水平，而且还助长了学生“上课抄笔记、下课背笔记、考试考笔记”的死记硬背书本知识的错误学习方法的蔓延。BTEC教学模式的考核是对学生学习成果的考核，以学生在学习过程中取得的实际成果为标准。成果包括专业能力成果和通用能力成果两方面。专业能力成果是指学生在完成教师交给的课业和其他任务时，掌握、运用和创新专业知识的能力。为保证考核的准确性，要求教师对每次课业和每次课内外活动都要给出明确的等级评判标准。并且要求标准内容十分清晰，具有很强的实用性；通用能力成果是指学生在课堂学习、完成课业和社会调研等活动过程中，表现出的自我管理、与人沟通合作、解决问题和完成任务、运算和应用现代科技手段、设计和创新等的能力。无论哪方面成果，都是学生在完成学习任务的过程中逐渐积累的，都是教师考核学生学习成绩的依据。

BTEC模式对学生的每一项成果都要给出成绩等级，而等级的评定要有可靠的证据。证据既是学生用来证实成果的手段，又必须与专业学习紧密联系。一般来说，证据可通过以下渠道获得：①学习过程的表现；②来自社会、学校等各方面的反映；③学结、自我评价、笔记等。证据汇编由学生自己收集整理。内容包括：个人总结、学习心得、测验单、教师和指导教师的书面反馈意见、课堂笔记、实验或实习报告、问卷调查、工作记录、图表、照片、计划、流程图、日程表、草稿、数据库、计算机文档及软件等。建立汇编的意义在于为学生申报成果提供基础证据，为教师评估专业技能和通用能力等级提供基础证据。此外，还可以向用人单位展示学生的成就及潜能。对证据的重视，从另一方面进一步反映了BTEC教学检查和评价学生的学习注重过程的特点。

2．考核以课业为主、多种形式并用传统的考核方式以笔试为主要形式，虽然题型是多种多样的，但最终考的是学生的应试能力。BTEC教学模式的考核是以课业作为最主要的形式。同时，根据不同专业的特点，辅之以其他多种考核方式。如“课业+笔记+活动”、“课业+笔记”、“课业+案例分析”、“课业+口试”，等等。

课业与传统意义上的作业的区别主要在于：一是训练目的不同。传统的作业，其训练目的只是掌握该门课程的专业技术能力和应试能力，BTEC模式的课业，其训练目的是在完成教学大纲规定的教学目标的同时，培养和锻炼通用能力，使学生在实践中得到锻炼，并通过课业了解自己在专业技能和通用能力两方面的潜力以及需要发展的领域，以促进其自我提高的需要；二是完成的过程不同。传统的作业体现的是教师如何教，要求教师围绕讲课或教材内容为学生提供思考题和练习题，学生只要对照教材或课上例题或者再参考少量参考书就可以完成。而课业体现的是学生如何学、教师给学生提供自主学习的机会，选题真实，真题真做。课业一般都有选题背景，有课业目标，有明确的任务和考核标准。学生需要使用多种交流手段（如社会调查、上网、去图书馆、走访、实验等）收集大量的信息并进行归纳、分析才能完成课业；三是效果不同。传统的作业是对一章或一节内容的重复和模仿，其作用是巩固课堂讲授效果。课业是对一门课程的阶段性训练，一般一门课程要安排3个以上的课业，其作用是培养学生的专业技能和通用能力。

3．以成果定等级，重视资料积累传统的考试方式以笔记或作业定平时成绩，以试卷定期末分数，按一定的权数将两者相加即为一门课的最终成绩，而试卷往往就成为了惟一的成果。BTEC教学模式以课业形式为学生提供在活动中展现自己能力的机会，成果主要在完成课业的过程中展示。

课业由一项或一系列有实际应用背景的任务所组成，每次课业规定了学生必须锻炼和展示通用能力的内容，一般应取得3～5项成果，课业学习的成绩最终以成果定等级。学生在完成课业的过程中要做好记录，收集并保存证据，并用证据来申报自己的学习成果。证据有多种形式，如笔记、工作日志、报告、总结等资料。也可以是声像资料、图表模型、计算机文本、设计方案、作品等。学生在学习过程中逐步学会管理自己的学习成果和证据。证据除了可以用来申报学习成果、评定学习成绩等级外，还可以在求职时用来展示自己的能力。

4．尊重学生，重视投诉传统教学的考试试卷由教师出，分数由教师定，而且一旦分数确定就是一锤定音，即使学生有疑异，一般情况下是不允许查卷和变动的。BTEC教学模式的考核也同样体现出以学生为中心。投诉是BTEC班学生的基本权利。当学生的自我评价与教师的评价一致时，学生可以在有充分证据的前提下，对教师的评价结果提出质疑，甚至逐级投诉。教师应把接受投诉当作自己工作的一部分，持鼓励的态度，倾听学生的意见，并作好充分的解释和说明。这样既有利于教学相长，也有利于培养学生独立的个性和创造性思维。

三、借鉴BTEC模式，改革高职考核评价方法的设想

高职院校考核评估方法的改革，应当以培养目标为依据，以能力考核为中心，考核方法力求全面、真实。对于专业课和大部分专业基础课应当以完成课业为主要考核评价形式，同时可以辅之以其他考核形式。在具体的实施上，要做好如下几项工作：

1．规定课业数量根据每门课程课时的多少确定课业数量。一般应以15～20学时设计一次课业为宜。同时要求课业要由浅入深、由小到大、由单一向综合逐步过渡。最后一个课业一般要求是综合性较强的大课业。

2．对课业的要求课业设计要符合教学大纲的要求。教师所设计的每一次课业都应包括：①课业题目。②课业背景。③学生应完成的任务（包括个人独立完成或小组共同完成的任务）。一次课业至少应有3项任务，综合性课业应为5项以上。④培养的能力。即通过本次课业要培养和考察学生哪些具体能力，包括专业能力和通用能力。一般一次课业所要培养和考察的能力应在4项左右。⑤课业评价标准。结合本课业任务和能力要求，明确规定出学生获得优、良、合格。重做、不合格5个等级的标准，便于学生进行自我评估。⑥课业完成时间。一般一次课业的完成期限规定为2～3周，综合性大课业可以更长一些。两次课业的间隔至少为3周。明确规定学生必须按时完成课业，缓交课业必须事先向任课教师说明原因，经允许可后延1周完成，对无故延迟1周完成的，成绩降1个等级，延迟1周以上完成视为无效，成绩按不及格处理。

3．对课业成绩的评定课业按等级给出成绩，一般分为优、良、及格、重做和不及格5等。

优：课业的各主要部分均表现出色。

良：课业所有主要部分均明显优于合格或课业某些方面出色，其他部分基本达标。

合格：课业所有主要部分均基本符合标准。

重做：课业基本没达到标准。

不合格：课业经过重做仍未达到标准。

一般规定重做的课业成绩等级最高为合格。

教师对每个学生的每次课业都要给出评语，指出该课业的优缺点，包括对通用能力水平的评价，以利于学生的进步。每门课程的最终成绩，应根据每次课业成绩和平时成绩及表现，按一定比例确定。

4．对作弊的认定学生课业不要求集体完成的，学生应独立完成自己的课业。对于串通答案或抄袭他人课业，或让他人抄袭课业者，均按作弊论处。

四、用课业代替考试行之有效、益处多多

学生学习成绩评定是高校教学质量评估中重要的测量方法和手段，也是对高职院校人才培养质量的检验。传统的考试方式无法真实、全面地考核出学生的综合能力水平。

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高等院校的人才培养是在教师引导下进行一系列教学活动来完成的，其中教师的教学质量直接影响着学生的学习质量，因此必须加强教学质量的管理和监控，其中心环节是搞好教学质量的评估工作。但目前我国高校的教学质量评估中存在许多不尽如人意之处。

1评估目的不明确，导致评估工作的局限性

教学质量评估的日是为了提高教学质量，但在具体实施过程中，却往往会出现许多偏差，而导致评估的失败.第一，目前的评估往往只对课堂教学进行评估，而缺少对教学整体过程的评估，只重视对理论课的评估，而忽视对实践技能课的评估，有头评估的科学性其形式为以评“一堂课”为主，目往往重视讲课技巧的运用而忽视实际的教学效果川结果造成评估者为评估而评估，被评者为求好的评估结果，往往改变平时的做法，重视一些华而不实的形式和技巧，造成评优课与日常教学“两张皮”的现象。更有弄虚作假的行为，为了显示课堂教学的“成果”，课前要求学生付出大量的时间与精力做准备，课堂成了一种演尔二些公开课、参加评比的课往往如此。第二，评枯中大多只针对该门课程的课论课，把这门课程与其它课程割裂开来单独进行评估，而对它与有关课程内容的重复、相关课程之间内容的脱节都不涉及，造成教学评估的局限性第三，只对教师的课堂教学进行评估，而缺乏对其综合素质的评估。

对此首先要明确评估的指导思想，注重教学效果而不是往重讲课技巧，将短期评估与长期评估结合起来，将评估贯穿到教学的整个活动中去，而不仅仅是只凭一堂课或几堂课就过早地下结论。以美、英、德等国为代表的发达国家在教学质量评估中，一是强调评估教师实施创新教育的能力，重点考查教师引导学生发现问题、分析问题和解决问题的综合能力;二是重视对教师全面素质的评估，对教师从背景、学历，知识、技能、反馈、交流及自学等多方面考核，并根据评估结果对教师进行针对性培训。他们建立了一种全面反映教师教学质量的评估办法，即教学业绩文件夹式的评估办法(TeacherPortfolioAssessment)。评估内容包括教师个人背景简历、笔试(包括全国教师考试、州教师执照考试等)、教师对教育理念与目标理解，在改进教学方面所做的工作与成绩、课堂教学、教学文书、教学研究成果等，取得了比较好的效果因此除了对教师进行教学评估外，还应结合教学效果的评估及对教师个人素质的评估，这可以弥补一部分因评估指标设置不科学带来的问题，对教师教学质量作出较客观的评估。

2教学一线教师缺乏参与热情，影响评估的全面性

教学质量评估工作的目的在于提高教师教学质量，因此广大教师在整个评估过程中处于最重要的地位。但目前对于教学评估工作，组织者、评估者都怀着极大的热情，而教师却处于被动状态，采取消极甚至抵触态度，使得教学评估有些流于形式。其原因一方面是教师普遍重科研轻教学，不重视教学研究，甚至对评估工作存在片面认识，认为那是教务部门的事，而评估是针对自己的，个别教师产生一定抵触情绪这导致只有教学管理人员及少数教师参与评估工作其制定的指标难免存在一定的局限性，从而影响评估指标体系的全面性和科学性，在一定程度上影响了评估的效果。同时由于教师对评估的不认同，也影响评枯工作对教学质量的促进为此应提高广大教师的参与热情，首先应加强教育，使全体教师，端正思想，认识评估工作的重要性;其次要有相应政策，提高教学在晋升、考评中的份量，提高教师从事教学研究的热情，并积极主动参与评估工作，从而使评估体系科学全面，促进评估工作同时评估者也应从被评估者的角度出发换位思考，分析他们的处境和角色地位，站在被评者的立场对评估所涉及的各个方面作尽可能详细的描述，从而提高评估的有效性，达到提高教学质量的目的。

3各评估参与者存在的问题.影响评估结果的准确性与说服力

目前评估主要有以下几种方法，即学生评估、领导(专家)评估、同行评议、教师自评等几种方法但各校对各评估主体评分所占的比例则千差万别:有的重视领导评估而忽视其他方法，甚至没有教师自评;有的过分强调学生评枯的作用。但各评估参与者均存在影响评枯结果的不利因素，影响了评估结果的准确性与说服力。

3.1影响学生评估结果的因素及对策

学生在参与评估活动中往往存在一些影响结果有效性的问题。一是态度不严肃，不认真对待评估活动有的学生在拿到评估表后，随便划一下，或是给所有教师同样的分数。尽管在统计结果时采取了一些矫正措施，但还是会影响评估数据的准确性和客观性二是各种心理因素的影响，如心理定势，晕轮效应、评估者个性心理特征、消极应付心理、防卫心理等对评估结果有可能有一定影响如感情因素评估者与被评者之间如果存在某种良好的感情关系或不融洽关系，就会自觉不自觉地给予评估客体高于或低于实际水平的评估三是受其自身学识、经验和判断力等多种因素的影响，导致评分波动性大，例如同一教师在同一专业同一年级的不同班级的评估结果差异较大因此如果将学生的评估结论作为评估的最主要依据有失公允此外学生对要求严格的教师打分时相对比较苛刻，过分强调以学生的结论作为评估的主要依据，会在一定程度上颠倒师生关系，导致个别教师迁就学生而降低了教学质量。四是评估的具体操作中也存在一定的误差，学生负责人是否认真，学生填写是否准确，评估的样本量等都会影响结果的准确性因此，一方面要更科学地设计评估表，易于学生的理解和填写，另一方面要加强指导和宣传，使学生认识评估工作的重要性，认真填写评估表，同时选择合适的样本量。

3,2教师的心理因素对评估的影响及其调控

教学质量评估的目的是为了提高教学质量，因此，评估工作需要教师理解并积极参与评估，教师的心理因素对评估工作的各个环节都有不容忽视的影彭。一是影响评估指标体系的制定。在制定指标体系过程中往往需要征求教师的意见，教师的心理因素对此会产生积极或消极的影响。二是影响评估信息的质量。首先是在自评中因产生疑惧心理而过低或过高地评估自己，或是被审心理产生抵触情绪而对自评马虎草率，从而影响评估结果的可靠性。其次是在评估过程中产生迎合心理，对评估者表现出不正常的积极主动，并且不真实地提供有关信息，以其获得评估者好感;或是因产生应付心理而干扰评估工作，使其草草收场而不能发现问题这不但影响了评估信息的正确获得，还影响评估者与被评估者之间的人际关系。

3.4影响评枯对教学的促进作用。

有的对评估过分敏感，斤斤计较分数，成绩好的沾沾自喜，成绩不好就怨天尤人，而大多数则认为评估结果只对个别先进和后进有影响，对自己并没有多大意义，从而使评估对教学质量的促进失去意义因此教师的心理因素对评估的影响不可低估，必须在整个评估过程中采取有针对性的措施加以调控。首先是要提高教师对评估的认识讲清评估的目的和积极作用，使教师认识到评估是为了提高教学质量，而不是要借评估来整人。同时应公开评估指标和方法，避免因对评估的茫然而出现被审心理。其次是控制评估过程中的负效应，评估者也要端正态度，避免被评估者产生抵触心理。再次对评估结果要灵活反馈避免评估成绩高的产生骄傲情绪，成绩低的产生受挫感，引起心理冲突。从而使所有被评估者都能总结成绩，改进缺点提高教学质量。

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在过去，教育的功能被局限在文明的传承上，不重视文化的创新，思想的培养。多元评价方式则非常重视于学生综合素质的发展，着重培养学生的个性，以学生为基本，允许学生大胆的创新、假设，有自我的独特见解，可以说多元评价方式顺应了时代的发展，是教育发展的产物。

1.2能够优化学生的学习方式

中学政治教育的最终目的是为了加强中学生的道德素质，加强学生认识世界以及改造世界能力。但是由于中学政治教学受到应试思想的影响，将教学重点放在了记忆与背诵上，导致学生只重视知识点的掌握以及统一答案的背诵。而多元评价方式更加重视于中学生综合素质能力的培养，能够把学生从传统的、死记硬背的教学模式中解脱出来，帮助学生养成自主探究的习惯。

2.多元评价方式简介

2.1利用纸笔测验对学生进行评价

纸笔测验一般可分为各种大型考试、课前听写测验以及课后诊断性测验三部分。其中考试作为评价多元评价方式必不可少的评价方法，能够基于一个统一的标准在很短的时间范围内客观、高效的对学生当前的认知情况进行评价检测，所以其在评价总分值中的比例应当适当提升。另外，无论是使用哪种纸笔测验手段，均需要将评价的重点放在学生答题时的答题方法、心理状态、答案规范程度，以及在纸笔测验完成之后是否进行查漏补缺等等，推动纸笔测验评价体系向着多元化的方向发展。

2.2重视学生的课堂表现，提升学生主体意识

中学政治教育课堂作为老师开展各项教学活动，以及学生参与课堂教学的平台，政治老师需认识到学生课堂表现的重要性，同时将学生的课堂表现归入到学生学业评价体系之中。除此之外，中学政治老师还需要根据学生能力的培养目标以及课堂教学内容设定形式多样的教学活动，使学生变为政治课堂学习评价以及学习的主体。具体做法为：利用多媒体设备制作生动形象的政治教学课件，并在课件中添加视频、案例分析以及图片等，通过具体形象的内容，引导学生不断的发现问题，并鼓励学生主动的解决问题，挖掘出学生的个性以及自主学习能力；情景教学作为中学政治老师常用的一种教学方式，指的是老师利用各种教学手段以及教学工具，营造一种特定的教学氛围，使学生在这种氛围中更快地融入到教学活动中去。情景教学能够提升中学政治教学趣味性，能够提升中学生学习政治的兴趣，可以帮助学生来理解政治知识，内化知识。比如说比如说老师在讲解“消费者合法权益”的内容时，可以设计这样一个情景：很多超市都存在顾客任意打开产品食品包装，任意打开试用封闭包装的日用品，随意破坏产品等问题，顾客的这种行为轻则带给超市几元的损失，重则带给超市上千、上万的损失，日积月累超市的损失金额度能够达到几十万元左右。老师可以基于这一情景向学生提问：你是否是这类顾客中的一员？这种行为是否正确？这种行为是否在消费者的正常、合法权益的保护范围？你作为消费者又该怎样正确、合理的行使自己的合法权利？等等。通过一系列问题的创设，将学生放置于问题情境中，使学生更通透的理解消费者合法权益，同时老师也可以通过学生对问题的回答程度了解学生对本堂课的掌握程度，并通过学生回答问题的积极程度、正确率，了解学生的课堂表现情况，以及本堂课的教学情况。

2.3自评互评法

中学政治老师可以通过让学生进行自评或者是互评等方式，使学生成为评价的主体以及评价的主人。学生在进行自我评价时，可以以自己的过去为参照物，或者是以他人为参照物，进而激发学生努力学习的动力，并推动学生内化处理评价标准以及目标。学生在进行相互评价时，需以相互爱护、相互促进为出发点，站在客观的角度，给予被评价者真实、客观地结论，推动被评价学生进步。

2.4档案记录法

中学政治老师可以根据新课改对中学政治的要求、中学政治课程的规律以及特点为学生建立成长档案。成长档案中主要包含以下内容：学生的日常行为、表现是否存在不符合日常行为规范的情况；学生的平时考试成绩、期中考试成绩以及期末考试成绩；学生的课堂表现；中学政治课堂教学实践活动材料。老师需对档案材料进行定期更新，同时定时向学生本人公布，使学生通过成长档案切实感受到自己的进度以及成长，提升提升学生对政治课堂教学的兴趣，提升学生的自信心。但是档案记录法这种评价方法的针对性比较强，同时每份档案都有各自的特点，实施起来必然会增加政治老师的工作量，因此一定要按照同一个评价指标对学生进行灵活的评价，并防止形式化倾向出现。

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二、结合历年高考考点以及各种大考的考题进行研究

化学平衡是历年高考中，化学试题中的一个热点，是必考内容，而高中的学习，有很多程度是为了高考。因此在进行化学平衡教学时，要把握住教学的深度，还应该结合历年的高考试题来进行研究，就以2011年的高考试题为例：在江苏卷的第15题中进行了化学平衡的移动的知识的考察；在浙江卷的第12题以及福建卷的第10题当中进行了化学平衡中弱电解质的电离平衡知识的考察；在浙江卷的第13题中进行了化学平衡中沉淀溶解平衡知识的考察；在北京卷的第12题和天津卷的第6题当中进行了化学平衡图像的考察等等。还有其他地区高考中也有化学平衡知识的考察，还有历年中各种关于化学平衡的考题。教师在进行化学平衡教学过程中，想要把握住教学的深度，必须要结合历年的高考题来进行考虑。另外，教师在进行化学平衡教学深度的把握中，还应该结合本地和一些相邻地区的大考考题进行思考。这些大考考题的出题教师一般都拥有深厚的化学教学经验，很多还是这方面的专家，他们能够很好的进行高考考点的把握和预测。因此教师在进行化学平衡教学深度的把握过程中要对历练的高考考题和各种大考的考题进行深入研究，然后制定自己的教学计划。

三、把握化学平衡教学的易错点

要想把握化学平衡教学的深度，一定要针对化学平衡中的易错点来制定教学计划，这样对化学平衡深度的把握才会更加合适。化学平衡知识中的易错点主要有以下几项：

1.在化学平衡移动当中，气体混合物反应已经达到平衡，然后再充入稀有气体和无关气体时的平衡移动情况，主要有两种：

（1）在定温定容的前提条件下，充入无关气体或稀有气体，平衡的移动情况；

（2）定温定压的前提条件下，再充入无关气体或稀有气体，平衡的移动情况。

2.勒夏特列原理在化学平衡中的应用。

（1）对平衡体现而言，如对一种刚开始的气体反应，进行压强的增加，反应是正向进行，并不服从勒夏特列原理；

（2）在反应中，如果改变其中一个平衡条件，可以使用勒夏特列原理来进行反应移动方向的判定，但当改变的是多项平衡条件是，就要根据各种天剑的不同改变对平衡的影响，来进行移动方向的判定；

（3）平衡移动只能减弱各种改变，并不能消除各种改变。

3.在外界的条件发生变化时，我们经常不能从正、逆反应的速率的变化程度来进行化学反应移动方向的判定，因为这种变化并不能直接的得到，而是要从平衡移动的方向来进行正、逆反应速率变化的确定。