学习管理论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇学习管理论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

逐步培养学生会通过形象思维把感性认识上升到理性认识。

掌握基本的物理概念和物理规律是中学物理教学基本任务之一。怎样才能达到这一目的呢？不少教师往往简单地认为教师根据教材一字不差地讲解概念。就完成了物理概念的教学这是对概念教学的曲解。所谓掌握概念，就是要求学生会在探索概念，在形成概念的基础上运用概念的基础上运用概念，在运用概念的基础上加深理解概念。

学生很少懂得物理概念是怎样来的，为什么要引入某一概念。例讲到“杠杆”这一节时，引入杠杆概念前提问学生什么叫杠杆？好多学生被问得哑口无言。直到学生照书本上读了原句才解了围。这样引入概念是不符合学生认识规律的。其实任何物理概念都是有事实基础的教师应精心选择最好的事例，最好的演示，最好的实验。向学生提供直观材料，让学生进行观察、分析、比较，透过形形的现象全力抓住事物的本质特征。并能启发学生用自己的语言概括出本质特征来。

篇（2）

一、“初中化学探究学习”教学模式

“初中化学探究学习”的教学模式分为5个阶段：关注、参与；实验、探究；解释、推论；整合、精致；反思、评价。现以初中化学《二氧化碳的实验室制法》为例，说明“初中化学探究学习”教学模式：

1、提出问题。首先向同学们提出：如何在实验室里制取一瓶二氧化碳气体？提示同学们可找出课本中所有能得到二氧化碳的方法，参考课本内容，探究课本中实验室制取二氧化碳气体的方法是否是最好的方法。要求同学们写出实验方案、实验过程、现象、结论及体会，每位同学都要参与其中，分工合作，用家中的小实验室制取出二氧化碳气体，下星期三各“科学小组”进行展示。

2、实验探究。周末的两天里，各科学小组都行动起来，我用电话摸底，并提出相应的建议，对较弱的小组，到现场辅导和鼓励。

3、成果展示与交流，上课前要求各“科学小组”先把设计的实验方案先交上来。

上课开始后，各小组开始展示其制取二氧化碳气体的实验装置，并进行实验，一边实验一边陈述探究的过程。八个小组实验方案各不相同，甚至有的小组有多种方案，实验的用品更是五花八门，酒精灯有小药瓶做的，有玻璃胶水瓶做的；反应容器却用医用吊瓶、各式各样的玻璃食品罐；导气管用水笔芯、圆珠笔芯、自行车气门芯、细软管代替；而橡皮塞只有这些具有原创力的、可爱的学生想得出：用橡皮擦、捏成小动物的橡皮泥、小木块加橡皮筋代替。实验过程中针筒、衣服架、风钩、回形针、瓶盖等，都成了同学们手中的实验仪器，家里的醋、食用碱、装修用剩的大理石、蜡烛、泡沫、雪饼中的干燥剂等成了同学们实验用的药品，他们的实验橱更是哪个国家实验室也找不到的，用各种粘粘纸、彩笔画装扮得漂漂亮亮。

曾有一位科学院的院士说：能用最简陋的实验设备做出实验来是最了不起的。我们的学生不正是用最简陋的实验设备做出实验来的了不起的人吗？而且有的实验跟教材中的实验原理完全不同，当然不一定更好，但都是他们通过查资料想出的，这不仅使他们理解了二氧化碳的实验室制法装置和原理，而且回顾了实验室制取氧气、氢气的装置，还掌握了制取气体的一般思路。

4、反思与评价。当一个“科学小组”展示完毕后，先由小组成员自我评价，后其他小组对展示小组进行评价，最后由教师对整个活动进行总结、反思，包括知识技能、过程方法和态度情感的总体评价。

经过前期的准备，学生已完全具备进行科学探究学习的思维能力，并对知识技能、过程方法和态度情感的自我反思和评价能力。

二、体会

（一）学生探究的内容要视教学内容的价值性。本次课程改革以科学探究为突破口，但我们不可能也没有必要将所有的内容都设计成探究性的。哪些教学内容让学生自己探究，哪些内容要教师给出相关信息或启发讲授，我的体会是：分析和挖掘教材知识的价值，选择具有核心地位和基础地位的、规律性的内容让学生探究。因为学生通过探究活动真正理解了这样的知识，就等于掌握了化学知识的主干，形成了扩充和扩展自己知识结构的能力。

（二）帮助学生建立进行探究的条件。在学生刚开始学习化学时，尽量利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生探究，并有意识地向学生渗透探究学习的方法，如把探究学习的5个基本阶段印成小册发给学生，让学生具备进行科学探究学习的思维能力，帮助指导学生用家里的废弃物、儿时玩的玩具和少量化学药品建立小实验室，以便为开展完全的科学探究学习做好准备。

篇（3）

中图分类号：G42文献标识码：A

收稿日期：2003-08-01；修回日期：2003-12-19

*本文为刘电芝教授主持的全国教育科学“十五”教育部规划重点课题《中小学新课程学科学习策略的系统开发与教育实验研究》成果之一，项目批准号：DHAO10261。

作者简介：刘电芝（1955—），女，河北文安人，西南师范大学教科院教授，博士，主要从事学习心理学研究；张荣华（1955—），四川绵竹人，西南农业大学外国语学院副教授，主要从事英语学习策略研究。

教会学生学习、教会学生思考已成为当前教育学家和心理学家的共识，学习策略的教学探讨已成为当前国内外研究甚为关注的问题。为什么要大力提倡教给学生学习策略呢？一方面从新知识观来看，新知识观认为知识包括陈述性知识（回答“是什么”）、程序性知识（解决“为什么”）和策略性知识（探讨“怎么做”）三大内容，缺一不可。由此可见，完整的知识教学应包括这三个部分。但在实际的课堂教学中，教师往往仅是进行第一和第二部分内容的教学，考虑策略教学的教师微乎其微，因此从新知识观来看，绝大多数教师的教学是不完整的；从新课程的要求来讲，新型教师应该为学习者提供策略上的咨询和指导，而大多数教师既缺乏策略的意识更无策略教学经验，因此探讨策略教学的问题迫在眉睫。本文拟从学习策略课堂教学的类型、阶段和特点三方面来进行探讨，为学习策略的教学在我国的兴起与研究提供借鉴。

一、学习策略教学的类型

就学习策略课堂教学类型来看，从是否与具体学科知识相结合，可分为通用学科学习策略教学和特定学科学习策略教学。通用学科学习策略指不与特定学科知识相联系，适合各门学科知识的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式，如信息选择策略、信息组织策略。特定学科学习策略指与特定学科知识相联系，适合特定学科知识的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式，如数学学习策略、英语学习策略等具体学科学习策略。通用学科学习策略运用范围广，适合各门学科，但对学生的学科成绩帮助不大，而特定学科学习策略由于紧密结合学科内容，可以较大程度地帮助学生提高学业成绩。

从学习策略教学的内容来看，一般包括三种类型：1.意识训练。指对策略有较多的了解，认识到策略的有效价值，常留意并关注策略的运用及其运用的有效性。例如，注意在学习中总结有效的学习方法，注意向同伴学习有效的方法，总想把新学的方法运用到解题中。2.元认知训练。即对自己认知过程的监视、调节和控制。元认知的主要功能是给主体提供有关认知活动进展的信息，以保证主体随时调节，采取更接近目标的解决办法与手段。例如，这样一些行为就属元认知的表现：自己发现并纠正练习中的错误；上课走神时，自己能及时地把注意力转移到课堂上来；监督自己的学习进度，完成预期的学习任务；依据任务完成的情况对自己做出评价；等等。元认知训练应贯穿于整个策略教学中，在不同的策略教学阶段，向学生提出不同的问题。可提出这样一些问题促使学生在不同阶段围绕它们来检查自己的学习活动。例如，面对问题时，选择什么合适的策略？这种策略的使用条件是什么，是否符合当前问题所提供的情景？这种策略的使用程序是什么？使用后，思考选用的策略是否有效？无效是什么原因导致的？应该重新选择什么策略？使用策略有效之后，应提出选用的策略为什么有效，该策略的有效价值是什么？还可运用于其他类似地方吗？3.具体策略训练。包括短时训练和长时训练。短时训练指学习和运用一种或几种策略于实际任务中。该训练包括给学习者提供关于策略价值的信息、怎样使用以及什么时候使用和如何评价策略的成功使用。长时训练指策略训练时间更长，包括的策略更多。长时训练不仅要训练短时训练的上述内容，而且特别注重训练学习者监控和评价自己的操作。［1］（202—203）在训练的初期，教师的指导要全面、细致，要及时给予外部反馈。随着训练时间的延长，教师应多鼓励学生依靠自我反馈、自我调节和自我控制而不是依靠教师的外部控制来进行策略的学习。

二、学习策略教学的阶段

奥克斯福特（Oxford）提出了策略教学的八阶段：①确定学习者的需要和有效的学习时间；②选择良好的学习策略；③整体考虑策略的教学；④考虑动机因素；⑤准备材料和设计活动；⑥实施完整的策略教学；⑦评价策略教学；⑧矫正策略教学。[1]（203—204）前五步为计划和准备阶段，后三步为实施、评价和矫正。

认知性语言学习方法（theCognitiveAcademicLanguageLearningApproach）,简称CALLA，专门设计了语言学习策略教学程序。该程序展示了语言学习策略的引入、传授、操作、评价和运用等循环往复的五阶段。依照这种程序设计，对学习策略运用于学习过程先要有明确的指导，然后逐渐降低指导力度，这样培养学生肩负起自己选择恰当学习策略的责任。CALLA程序设计的学习策略教学包括以下五阶段。[2]1.准备阶段：搜集策略。本阶段的目的是搜集、确认学生使用的各种各样的有效策略。对策略的搜集可以包括：讨论能够用于当前学习任务的策略；对特定的个人或群体进行面对面的谈话，以了解策略的使用；开展小组活动让学生描述他们各自在执行一项任务时的思维过程；也可以运用问卷调查等手段收集使用过的学习策略和关于个人对使用的学习方法记录的日记等。

2.展示阶段：该阶段集中解释说明学习策略。向学生讲述即将教授的学习策略的特征、有用性和运用。也许最有效的方法莫过于向学生讲一下教师自己对学习策略的运用。比如说教师可以一边读投影仪器播放的一段文章一边讲述：如何依据题目做出预测；如何来回忆先前的知识；如何有选择性地注意题目和粗体文本；怎样确定不熟悉的词汇，怎样根据前后文对生词进行预测；最后评价在阅读时取得的成功。要求学生回想如何运用这些策略的。教师也可以深入描绘各种策略，给每个策略一个具体的名称，并且解释清楚何时、怎样才能最有效地运用这些策略及运用这些策略的价值。这种展示可以让学生想象他们自己遇到类似的任务时也能取得成功。

3.操作阶段：在这个阶段学生有机会在真正的学习任务中实践一下那些学习策略。操作活动常常是在与同学们合作中进行的。比如面对新问题，一群学生讨论最适合采用哪个策略以及为什么；又如读一段资料，讨论遇到的生词，并通过上下文推断它们的含义，运用概括的方流概述文章的要点；等等。

4.评价阶段：本阶段的目的是提供给学生机会评价他们在运用学习策略过程中取得的成功，增强他们对自己学习过程的元认知意识。培养学生自我评价能力的活动包括：学生在操作后向别人请教或传授的情况，研究学生对有关策略运用的记载，或通过开放性问题或封闭式的问卷材料，让学生表达他们对某些学习策略的有效性评价。

5.扩展阶段：在此阶段，学生自己决定自己认为最有效的学习策略，把这些策略运用于本门学科或其他课程中去，实现自己对策略的综合运用并提出对这些策略的个人理解。通过本阶段，学习策略指导过程就完成了，因为学生已经能够独立地制定策略，反思且调整自己的学习。

我们在《中小学学科学习策略研究》“九五”课题研究中，根据对学习策略教学的理解和便于课堂操作的特点，提出了策略教学的四阶段。

1.趣味引入。通过对话或有趣事例的引入，也可先让学生自发地完成某个学习任务，待其产生困惑或无力解决时，再呈现新策略。总之，以不同的方式，多样化的手法激发学生学习策略的欲望与动机，使学生处于一种渴求知道的积极情感状态。这样，教师的外在指导才能有效地转化为自己的内在需要。

2.策略剖析。此阶段教师应深入浅出说明策略的实质（根据不同年龄对象，采用不同方法。一般来说，年龄小的宜采用归纳法；年龄大的，宜运用演绎法），详细揭示策略的运用过程，选择较多的恰当事例说明其应用的多种可能性。选择的实例应利于学生接受，特别是学科学习策略的阐述离不开具体的知识，因此，阐述策略的知识点应在学生已有的知识背景中选择，应符合学生的接受能力。否则，由于其知识的陌生或难度过高，就会影响其对策略本身的理解。此外，通过实例说明策略运用的过程，要尽可能地详尽展示内隐的思维过程，步骤要具体，使学生充分体会到策略运用的过程与有效性，处于跃跃欲试、欲罢不能的状态。如果能做到这一点，教师的策略剖析就成功了。

3.策略运用。让学习者了解自己所学习的策略，必须提供练习这些策略的机会，才能深刻体验到自己运用策略的过程，这才可能真正学会这些策略。在策略的运用阶段，教师应设计或精选能运用该策略的典型习题，呈现的材料应尽可能丰富化、多样化，从不同角度让学生进行尝试。通过本阶段的练习，使学生能切实掌握并运用于日常的学习中。

4.策略反思。策略反思是策略教学的必不可少阶段。包括策略运用过程的回顾、策略运用的关键地方、策略运用的有效性评价（激发运用策略的积极情感体验）、策略的迁移（即还可运用的类似地方）。

上述不同的教学阶段强调的侧重点不同，八阶段论强调了策略的准备及如何准备，五阶段论比较完整，包含了准备、实施和扩展整个过程，四阶段论则突出了策略教学实施的整个过程。

三、学习策略课堂教学的特点

策略教学不同于知识教学，其能否有效取决于策略的选择、策略的教学要素、策略的教学展示及策略教学的有效性条件诸方面。

（一）应教哪些策略

学习策略如同知识一样是难以穷尽的，学习策略的教学首先应考虑在有限的课堂教学中该教那些策略，这涉及策略的选择问题。根据已有研究，策略的选择应遵循以下三个原则：1.使用最普遍的策略；2.最有效的策略；3.容易学的策略。

（二）学习策略的教学要素

怎样教才能使策略教学有效？这涉及策略的教学要素。布朗等（Brown,A.L.,Campion,S.C.&Day,J.D.,Brown,A.L.&Palincsar,A.S.）认为策略教学应包括三要素：一是学习策略；二是自我执行与监控策略的使用；三是了解策略的价值及其使用的范围。[3，4]我们在承担的国家教育部“九五”课题《中小学学科学习策略研究》中则总结出策略教学的四要素：1.给策略命名，命名要尽可能简短、新颖（如手舞足蹈背诵策略、剪剪贴贴记日记策略），并简明扼要、深入浅出地说明策略的实质；2.说明怎样做，即具体展示策略的实施步骤；3.解释为什么这样做，使学生知道所以然，明确这样做的价值与意义所在，以防止机械套用；4.讲清什么条件下这样做，使学生能迅速、适时、恰当地选择符合当前任务的策略。

（三）学习策略的教学展示

1.策略教学应具体化

要使学生顺利掌握策略，策略教学应具体化，分阶段进行。例如教学凑整百的简算策略时，展示“275+299=？”例题，策略剖析分四步进行：（1）观察：首先观察数字特征，哪个数接近整百；（2）凑整：把接近整百的数299凑成300；（3）计算：300+275=575；（4）纠正假设：由于把299看成300计算，多加了1要减1，从而才得到正确答案。依次连贯的“看、分、算、纠”四步使学生有轨迹可依，能比较容易地一步一步掌握所教策略。

2.策略教学需外显化

许多学习策略是内隐的，不是靠眼睛能观察到的。所以教师须尽量把学习策略外显化，使学生能切身感受到、体验到。比如“全脑阅读策略”的教学，其目的是激活学生的右脑，与左脑配合参与阅读活动，以提高阅读的效果。那么怎样才算右脑活动？如何调动右脑活动？这些过程是看不到的。因此，必须要通过教师的示范或对学生的具体启发，使学生产生体验才能领会。如在通过“小鞋匠”一文教学“全脑阅读策略”时，师问：通过第一段话，你看到了什么？学生回答看到了小鞋匠在焦急地等一个人。实际上，这时学生的右脑并没有真正地活动起来，仍然只是左脑对文字的理解结果，这时教师应进一步启发学生，你看到的是一个什么样的人，是瘦的、胖的？是高的还是矮的？如果想象的是瘦的，是怎样的瘦（脸是尖的，还是颧骨凸出的）？又如是怎样体现小鞋匠的焦急？眼神（左顾右盼）、姿势（坐立不安）是怎样的？教师通过这样的步步提问，才会逐渐激活学生的右脑，形成一副完整的图形画面。再如学习“天线”一文，教师提问学生通过该文的学习，看到了什么样的天线？甲学生答“看到了一根长长天线”，而乙学生则答“看到了在风雨中一根细细的、亮亮的、高高的、左右摇晃的天线”，乙学生呈现的是一副有色、有形、有动感的丰富画面，显然是右脑积极参与活动的结果。这时，教师立即反馈到：“你的右脑真正激活了!你看到的是一幅丰富的画面，独有的天线”，使学生进一步实际体会到什么是右脑的激活，将内部思维活动外显出来，使学生能身临其境地感受到。

3.策略教学要加强主体体验

学习策略教学中的主体体验是指通过尝试、应用而获得的关于具体策略的情感、价值、态度等方面的内心认同，它是沟通学习策略与问题情境的中介桥梁，是主体能动性的体现。[5]再高效的学习策略，缺少了主体体验也难以内化到主体认知结构中成为具有个人价值意味的智慧能力。

但由于主体体验具有内隐性，难以观察、检测，导致了人们有意或无意地忽视了它在学习策略教学过程中的存在。教师往往只重视策略本身的讲解，而缺乏对主体情感的激发。学生缺乏主体体验，学习策略的学习就会停留在简单的尝试、演练甚至机械学习阶段，难以向应用、迁移和新策略生成等高级阶段推进，因而学习策略教学的有效性就不可能充分发挥出来。

主体体验应该包括学与教两个方面。从教的方面来说，教师如果缺乏主体体验，就难以领会到策略所包含的思维活动、程序与价值，更难以把策略内蕴展开、外显，使之形象化、情境化，感染学生，使学习者身临其境，生动地感知、吸收、内化。如讲“全脑阅读”策略，教师自己的右脑如果都不能启动起来，学生的右脑怎么可以充分调动；从学生来讲，缺乏主体体验，就难以把外部的指导转为自己的内部需要。如“影视语言运用策略”的教学，通过具体、生动的影视画面说明不同的影视语言，使学生身临其境地感受到影视语言，在此基础上，进一步通过实例让学生体会到影视语言在文章中的妙用，感受到影视语言在阅读与写作中的感染力与魅力，激发学生产生一种运用的欲望和冲动，这样外部的教学就能顺利地转化为个人的自觉运用。

（四）策略教学的有效性条件

策略教学的有效性一直是策略研究关注的问题。要保证策略教学有效，以下条件不可缺少。

1.突出条件化知识

所谓条件化知识，是指策略使用的条件与范围。策略的使用不是万能的，总是有一定的前提条件的。如在教学“整十、整百凑整简算策略”中，其条件化知识是：式题有接近整十的数运用“整十凑整策略”；有接近整百的数，运用“整百凑整策略”。否则，学生就会出现不分青红皂白地乱凑而达不到简算的目的。又如在教学求不规则图形面积的“移动策略”中，平行移动的条件化知识是图形平行排列，旋转运动的条件化知识是图形一点相连，翻转运动的条件化知识是图形间有对称轴。学生掌握了条件化知识，才能在众多的策略中迅速、正确地选择合适的策略。因此，突出条件化知识是策略教学的重要一环。

2.防止应用性缺陷

研究表明，在策略上，学生存在两种缺陷：一是学生缺乏策略，无策略可用；二是应用性缺陷，即学生已具备相应的策略，但不能应用或错误运用。

根据我们关于策略教学的系列实验表明，出现应用性缺陷的主要原因有以下几点。

（1）策略巩固程度不高。策略的学习与知识的学习是一致的，只知道怎样做、如何做还不够，还必须通过足够的练习才能熟练巩固，只有巩固了的内容才能正确运用。

（2）主体策略运用意识不强。由于主体未真正体会到策略的有效性，虽有策略，但却缺乏策略运用的意识与愿望，一旦缺乏外界的提示与引导就难以自觉运用。

（3）主体体验匮乏。主体在学习策略时，缺乏情感的激发与参与，未产生运用的欲望与动机，这样获得的策略可能只是当时有效而难以持久，从而导致运用性缺陷的产生。

（4）缺乏条件化知识。缺乏条件化的知识，就会导致个体不知道在何时、在什么情况下选择哪一个策略。因此，为防止运用性缺陷，在策略的教学中，尤其是理科内容的策略性教学，要特别注意突出条件化知识的教学。

关于策略教学的研究在我国才刚刚起步，还存在许多亟待解决的问题，如策略的选择问题、策略教学的有效性问题、策略教学的迁移问题等都急需从理论上和实践上进行深入的探索与实验。

参考文献：

［1］OxfordRL.LanguageLearningStrategies［M］.NewburyHousePublishers.1990.

［2］ChamotAU,BarnhardtS,EL\|DinaryPB，RobbinsJ.TheLearningStrategiesHandbook［M］.WhitePlains,NY：AddisonWesleyLongman,1999.

篇（4）

“传授式”的教学方式和被动的“接受式”学习方法，往往教师“教”的过分夸张，漠视、淹没学生“学”的主体地位。“传授式”的教学方式往往是为“教什么”，“如何教”等因素而设计，考虑教材多，考虑学生少，这样学生是“他主”的，不是“自主”的。因此在呼吁培养学生自主学习的新课程改革中，“传授式”的教学方式遭到了否定，培养学生的自主学习能力势在必行。

上世纪90年代以来，国内外专家对自主学习的实质进行了深入的研究，虽然存在着不同的学派，但对其中心内容的认识基本是一致的，对其在教育中的地位都是十分肯定的。

自主学习又称自我调节学习，一般是指学习者自觉确定学习目标，选择学习方法、监控学习过程，评价学习结果的过程。自主学习强调形成学生积极主动的学习态度，关注学生的学习兴趣，倡导学生主动参与，注重培养学生的独立性和主动性，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。因此，在呼吁培养学生自主学习能力的新课程标准理念下，教师的主导作用贵在塑造学习主体，在教师的组织和引导下，让学生掌握学习的自动权，激发学生的主体意识，为实现自我发展而主动的、积极的参与学习。为此，本人在教学实践中进行了一些有益的探索。

1.探究性学习方法是学生自主学习能力的核心。

美国的教育心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）特别强调培养学生的学习能力和注意学习方法的指导。他主张在教师的指导下，学生通过自学、探索、发现来获得科学知识。教育学家叶圣陶先生说：“教任何功课的最终目的是在于达到不教……”，我国古语“供人以鱼，只解一餐；教人以渔，终身受用。”都说明了掌握科学的学习方法，进行探究性学习的重要性，是学生自主学习的核心。

很多学生对新奇神秘的化学现象好奇，但是往往停留在表面现象上，往往忽视了对不理解的事情进行深入研究，缺乏探究性。因此教师要在保护和激发学生的好奇心、肯定学生的好奇心的基础上，应鼓励学生多问“为什么”，培养学生“打破沙锅问到底的精神”；教师要在教学过程中适时激发探究意识；教师还可以适当地对学生进行一些专项训练如对学生提出疑问，或一些有趣的问题，让学生课后通过实验、查资料、讨论等等方法去找到答案，在恰当的时候检查学生的研究情况，并提出自己的意见。通过这些形式培养学生探究性的学习方法，提高自主学习能力。

例如在做CO还原CuO的实验时，教材中介绍了两种处理尾气的方法：①用气球收集尾气；②改进实验装置用酒精灯的火焰燃烧掉CO。利用这两套装置，引导学生分析各装置的利弊。①．气球吸收不方便、不保险；②．用酒精灯火焰处理不节省。启发学生积极思考，提出各自的处理方案，集思广益，同学们一致认为以循环利用法来处理尾气是一种更好的方法。学生可以在课余时间去进行实验验证。实验结果表明，还原同样多的CuO，采用循环利用法可以减少CO的用量。

2．自主学习追求的目标是形成良好的创造品质，良好的创造品质又会促进学生自主学习。

一个具有开拓精神、创造品质的人才能不囿于传统、安于现状，不盲目从众、唯上、唯书；才能面向未来，求真务实，勇于进取，乐于改革，欢迎新事物、新观念，充分发挥自己的潜力，并尊重别人的劳动、贡献，注重效率、效益；才能目标明确，思路开阔，想象丰富，兴趣广泛，善于调整自己的知识结构、思维方式、行为方式，表现出较强的适应力和应变力；才能对自己的力量和别人的力量充满信心。一个具有良好创造品质的人，往往具有强烈的求知欲，会更加自觉地自主学习。如何培养学生良好的创造品质，促进自主学习，我们认为主要可以从以下两方面着手：

首先培养充分的自信心。为了使学生在受教育的过程中形成创造的自信心，必须给其自由的环境。教师应为学生营造一个良好的学习氛围,在科学面前师生平等。教师应重视每一个学生的观点和问题，使课堂上洋溢着宽松和谐、探索进取的气氛。教师应及时对好的方面予以肯定和表扬，更不要忘记对出错者予以耐心指导和鼓励。在这样的环境中学生得到了重视，自信心自然越来越充分。

其次培养创造的意志力。创造过程是一种探索过程，成功与失败共存于整个过程中。那种自觉的、顽强的、勤奋的、实事求是的、百折不挠的、敢想敢干的精神，是一个成功者必备的心理素质。化学教师可结合教材内容，通过化学领域中诸如科学家献身科学的感人事迹，激励学生增强创造意志。化学教师可以帮助学生设计应长期坚持的化学实验，如水质监测，其监测的时间可以是半年、一年，甚至几年，其监测的项目有很多，如PH测定、硬度、富营养化、跨学科如物种数量和种类及变化等等。教师应不断检查坚持者的实验情况、实验成果，给予必要的鼓励与帮助。化学教师可以帮助学生组建化学兴趣小组，鼓励他们勇于实践，在实践中增强自己的创造意志力，同时还可以培养他们的团队协作精神。

3．科学的教学策略和教学方式是提高学生自主学习能力的根本保证。

以探究性学习为核心，以培养学生创造品质为目标的自主学习，如果缺乏一定的保证，其结果只能是“纸上谈兵”，因此科学的教学策略和教学方式是提高学生自主学习能力的根本保证。现代教学论认为，学生不仅是教学的对象，而且是教学的主体，是整个学习过程的主人。学生的种种能力不是单纯的“教”就能培养出来的，教师给学生的知识毕竟是有限的，大量的知识要靠学生自主去学习、掌握，大量的社会实践中遇到的问题，要靠学生自己去分析、解决。“施教之功，贵在引导，妙在开窍”。故教师的职责不仅在于“教”，更重要的在于运用恰当的教学策略和教学方式调动学生学习活动的自觉性、自主性、创造性。

3-1保护好奇心是培养学生的化学学科兴趣，激发学生自主学习的有效途径。

好奇心是人的天性，可是在传统的教学模式中我们教师经常无意识地扼杀了学生的好奇心，而对好奇心的扼杀，直接影响到学生的学习兴趣和自主学习意识的形成。爱因斯坦说过：“我没有特别的天赋，只有对事物的好奇心”。化学是揭示物质组成、结构、性质、变化以及合成的自然科学。受好奇心的驱使学生会问许多稀奇古怪的问题，教师应该给予重视和鼓励，不要害怕和阻止学生的“好问”，不要讽刺和贬低学生的“怪问”；教师要培养和表扬学生的勤于提问，不要限制和压抑学生的“多问”；教师要指导和启迪学生仔细观察周围环境中的化学现象而广于提问，敢于提问，甚至善于提问，而且问得颇有见地、切中要害。这样从根本上保护了学生的好奇心。不仅如此教师还应深入学科知识，创造情境，引导学生发现其中的深奥道理，激发其好奇心，培养学生的好奇心。

为此，在课堂教学中，可利用较奇特的实验现象、悬念式提问、新奇的故事、不同于惯常结果的实验方法等等，易使学生情绪处于亢奋、激动之中，在这种情感的刺激下，抓住学生的注意力，激发学生去探索，揭示“奇”的奥妙，形成“我要学”的氛围，达到提高自主学习意识的目的。如“魔棒”点火、荒郊野外的夜晚“鬼火”、常雷雨交加的地方的植被特别茂盛、豆科植物不用施肥就特别粗壮，化学中有许多这样的好材料。

3-2培养适度的批判精神能激发学生开展自主学习的热情。

中国的传统教育一直在培养“乖孩子”、“听话的孩子”，受应试教育的影响一直在培养会做题的孩子。这样的学生对老师教的、课本上的知识奉为“圣旨”；这样的学生迷信权威，崇信书本；这样的学生缺乏主动性、独立性，面临选择时束手无策，难置可否，结果放弃思考，人云亦云，窒息创造。“疑而启思，疑而生变”，在对事物的质疑中，学生不是以一种被动接受的闭合思维方式参与到认识过程中，它是一般思维发展到创造性思维链上的关节点，所以化学教师应注意培养学生批判性地吸收化学科学的精华。化学科学中的许多规律的认识过程总是由简单到复杂、甚至由错误到科学，教师不应是简简单单的传授，可以引导学生再来一次“创造”，让学生有成就感，激发自主学习的热情！只有这样，学生才能寻幽探微，穷根究底，最终才能有所发现与创造。例如学习苯的分子结构时，让学生正确地去理解凯库勒式的积极意义，又要让学生通过性质的学习认识到它的局限性，激发学生更加强烈的求知欲──苯的分子结构到底是怎样的？有没有比我们现有的课本上更科学的解释。

3-3发展学生的创造想象力能激发学生开展自主学习的欲望。创造想象力是创造的核心，是创造的源泉，能激发学生开展自主学习的欲望。教师可以通过帮助学生发挥想象力、启迪和鼓励联想、设计一些化学问题进行想象力训练等方式发展学生的创造想象力。如：引入有机物的概念时可以让学生发挥充分的想象力──没有有机物的世界会是怎样，有机物是怎样形成的……；在学习氢键时激发学生想象如果水分子之间没有氢键，我们的地球会怎样、若外星球也有生命但没水，那么那种物质会相当于水的作用；在甲烷分子的立体结构教学时，可提示学生你由此还会发现哪些物质的分子结构也为正四面体结构、有没有离子的结构也为正四面体结构、有没有哪些物质虽然不是由分子和离子构成但其中存在正四面体结构；甲烷的一氯代物无同分异构体、乙烷的一氯代物无同分异构体、2，2–二甲基丙烷的一氯代物无同分异构体，由此总结出什么样的规律，又怎样运用此规律有所发现。

3-4加强实验和观察是培养学生化学学科自主学习能力的必要途径。

化学是一门以实验为基础的自然科学,实验是验证、探索、创造的可靠手段。观察是创造的入门阶段，要创造就要有新发现，观察是发现问题的一条重要途径。敏锐的观察能力来自于训练有素的观察技能与问题意识的结合。平时观察到的、偶尔发现的奇异的化学现象要探索它的实质就要动手作实验。因此敏锐的观察能力和扎实的化学基本实验技能是学生创造思维、创造实践的根基，是培养学生自主学习能力的必要途径。在这方面以下几点应特别注意：

（1）培养学生良好的观察品质，端正观察态度，教给学生观察方法。教师应根据所观察事物的特点，指导学生从大到小、由远及近、由点到面、由短期到长期、由宏观到微观，使学生学会全面、系统地观察，训练出学生敏锐的观察力。如在“钠与水反应的实验”时，就应该引导学生不应停留在金属钠在水面上“跑来跑去”这一“好玩”的实验现象，而应引导学生观察到钠浮在水面上、反应放出气体、液体颜色变化、滋滋的声音等等实验现象。只有现象观察全面了，才有可能结合其他知识彻底搞清“钠与水反应”的实质。

（2）注重课堂演示实验，同时注重开阔学生视野。课堂演示实验应尽量让学生去观察实验现象，切勿包做包讲。当然，仅仅观察课堂演示实验还是不够的，要积极引导学生观察日常生活，化工生产中的实验现象。如：家中的食盐为什么会变潮？“乐山大佛”为什么慢慢被侵蚀，又怎样保护？为什么要兴建火力发电厂、而为什么又要关闭一些小型火力发电厂？为什么有些地方的水不能直接饮用？

（3）要注重验证性实验。化学教材中很多是验证性实验，通过这些实验培养学生基本操作技能，掌握实验基本方法。应该放开手脚让学生自己使用常见的仪器，组装仪器，自己作实验，而不应该操纵学生实验。学生实验失败时，应该及时地帮助他找到失败的原因。

（4）要精心设计探索性实验，甚至可以将一些验证性实验改成探索性实验。探索性实验更能激发学生的学习兴趣，培养学生实事求是、勇于探索的精神。如在进行“氢氧化亚铁的制备和性质实验”时，就可以先按照常规的胶头滴管的使用方法，观察实验现象，同时引导学生辨别红褐色沉淀的本质，提出问题──为什么没有得到大量的氢氧化亚铁，怎样得到大量的氢氧化亚铁，学生可以各抒己见，甚至还可以对课本上的实验方法加以改进，这样学生不是在被动地接受知识，而是经过探索获取了知识，还获取了方法。

3-5引导学生在合作学习中开展自主学习

合作学习是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论和策略理论，兴起于20世纪70年代初的美国，并在20世纪70年代中期至80年代中期取得实质性进展。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的业绩，促进学生形成良好的非认知品质等方面实效显著，被誉为“近十几年来最成功和最有效的学习方式”。

合作学习是促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务。并以小组总体表现为评价依据的教学组织模式。因此，合作学习是转变学生的学习方式，培养学生主动学习，主动探究，发展创新能力的很好的突破口，是探究性学习的重要组织形式，也是自主学习的外在表现形式之一。合作小组的成员既有明确的分工，又围绕共同的任务而相互合作，协调统一，贡献各自的智慧，达成统一的目标。在不同的合作学习中，各角色进行互换，使得学生各方面得到锻炼。合作学习以学生为中心，强调知识的构建，学生是主动参与的，小组成员是平等的，有利于学生的全面发展和个性化发展，这自主学习所要求的。

精心设计讨论问题是合作学习的基础。合作学是围绕某些问题进行的，精心设计讨论问题也是合作学习取得成功的基础。教师在设计讨论问题时应遵循适度性原则，讨论问题应当具有一定的难度和挑战性，但不能太难，不能超过学生的能力范围；也不能太简单，否则流于形式。教师在设计讨论问题时应遵循阶梯性原则，不断拓宽学生思维的广度和深度，同时也要考虑到满足异质小组内不同学生水平的需要，充分发挥互助合作的功能。例如学习SO42-的检验方法时可设置下面一系列问题：①Na2SO4溶液中滴加BaCl2溶液有何现象，再加入盐酸有何现象，盐酸有何作用？②某溶液中滴加BaCl2溶液，再加入盐酸沉淀不溶解，原溶液中一定有SO42-吗？③某溶液中滴加Ba(NO3)2溶液，再加入HNO3，沉淀不溶解，原溶液中一定有SO42-吗？④你组认为检验SO42-的最严密的方案是什么？教师在设计讨论问题时应遵循开放性原则，在小组合作学习前，教师要深入研究教材，明确所要体现的理念；还要吃透学生，精心设计既有联系性又有开放性的化学问题，让学生在自主学习的基础上产生合作学习的欲望，把学生的自主学习引向深入。例如在学习“二氧化硫的污染”时可布置以下开放性问题：①何为酸雨？酸雨有什么危害？②酸雨是怎样形成的？③空气中的SO2主要来源？④如何防治酸雨？

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在语文学习中，很多学生甚至个别教师往往重视“写”而忽略“读”。其实“读”在语文学习中是极其重要的。

首先，对于精读课文和课外的好文章，要反复读。现代教学重视能力的培养，包括学生的阅读能力，不读不行。阅读能力包括：对词句的理解能力；对文中的哲理的领悟能力；对文章主题的发掘能力；对文章艺术性的欣赏能力，等等。古人说得好：“书读百遍，其义自见。”可见“读”的作用是十分重要的。对于语文课本上的文章，学生如果能不读或只读一遍就能学透，那是不可能的。比如说，初中语文第四册的第一课《故乡》，篇幅较长，有的同学略读一遍，只等上课老师讲解。但毕竟课时是有限的，教师在一两课内不可能面面俱到地讲解，要想全面透彻地理解课文，明白文中所写的深刻哲理，体会文中人物的真实感受，是非多读而不能解决的。通过读通文字，通过读发扬主题，通过读产生问题，通过读解决问题，解决不了的，课上再有目的地听取教师讲解，则茅塞顿开。久而久之，阅读能力会大大提高。

其次，大量阅读好的课外书，有益于写作水平的提高。读书人便是写书人，写书人更是读书人。作家之所以能够创作出大量的文学精品，是与他们博览群书分不开的。著名评剧艺术家新凤霞从六岁开始学戏，没有上过学，但她写文章却清新隽永（初中课本就选入了新凤霞的《傻二哥》一文），她完全是靠阅读名著而成为作家的。那么，对于中学生来说，阅读更是写作的基础。只有多读，才能较课堂所学更多地接触不同文章的不同构思去写法，从而提高学生的写作技巧，丰富学生的写作内容，正如杜甫所言：“读书破万卷，下笔如有神。”

第三，朗读是培养学生演讲口才的关键。演讲需要声情并茂，除了好的讲稿之外，重要的还要靠演讲者的演讲口才。而演讲口才的培养，重在平日多练朗读。中学语文课本就有许多练朗读的好文章。比如茅盾的《白杨礼赞》，头一句“白杨树实在是不平凡的，我赞美白杨树！”只有用势如破竹的气势朗读出来，才能表达出作者对白杨树由衷的赞叹与崇敬之情；鲁彦的《听潮》中除描绘的海睡图与海醒图，那安详愉悦的静谧美与狂暴震憾的雄壮美也是非朗读所不能体会到的。

“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，刘勰此言就是劝诫我们通过大量阅读去培养和获得语感，去熟悉和掌握语言规律，增强语文修养，提高语文能力；韩愈读书“口不绝吟于六艺之文”，白居易读书更是“以至于口舌生疮，手肘成胝”。我们现在的中学生，如果能做到反复读、大量读，朗读那些好文章、好书，那么对于语文学习的各方面，都会有很大的提高的。

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除了诗词导人，我们还可以运用故事、问题、实验等导人，好的导人可以创造各种情景，激发学生的主动性和创造性，让课堂在清在是中扩大，幻化成课文中的各种意境。教学中一但出现“心有灵犀一点通”的局面，就具有很强的凝聚力、吸引力和感染力。

2）因势利导，培养学生学习兴趣激发兴趣须从微观人手，不同的内容采用不同的方法。如上一堂专题为“具体是记叙文的灵魂”的作文指导课时，我不是讲解概念、原理，而是从学生熟悉的诗句入手。“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流。”“白发三千丈，缘愁似个长。”“无言越上西楼，月如钩。”同是表现愁的情绪，不同的作者用不同的意象将愁具体化，使它有形有色，有动有静，感人至深，可见“具体”对语文写作是何等地重要。这样一讲，学生的兴致一下就提了起来。

3）加强情感渗透，营造良好气氛以前有人说，语文教师应象一个演员，言语神态，举手投足都要有吸引力，有感染力；而我认为语文教师更应该是个导演，用他那对剧本的透彻理解，用他那渗透情感的语言，用他那富于激情的动作，将演员带入到预想的境界，再挖掘出剧本的内涵，表现出剧本的特色。

语文教师要融洽师生情感，营造良好的课堂气氛，必须注意以下几个方面：

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近年来国内外应用语言学界对外语学习策略的研究方兴未艾。学习者学习外语不再被看作被动地吸收知识，而应有意识地、积极主动地在课内外运用学习策略，辅助语言习得。各种理论模式也将学习策略作为解释外语习得的一个重要因素。有关科研表明：1）运用学习策略的种类和频率能区分有效率的和无效率的学习者；2）恰当地运用学习策略有助于语言习得；3）对学生进行策略运用训练可以纳入教学中。影响策略运用的因素有社会因素（如语言环境、教学方法和条件）、任务因素（如任务的性质、难度）和学习者因素（如学生的智力、语言天份、认知风格、语言水平、学习动力等）。我国学者对外语学习策略的研究已有介绍，也有对大学英语专业学生学习策略的研究，但还未见有以中学生为对象的研究发表。本文报告一项对中学生英语学习策略运用情况的大型抽样调查，讨论如何培养中学生的外语学习能力。

二、调查设计与资料搜集

本项调查旨在研究中学生运用英语学习策略的频率、检验年级和性别差异，采用美国著名应用语言学教授Oxford编制的语言学习策略问卷。问卷共有50个条目，分为记忆、认知、补救、元认知、情感和社会策略六个部分，所有问题都译成中文。语言学习策略被界定为学生有意识地用来改进语言学习的步骤或方法，有的是可见的显，有的是隐性的大脑运作，它们直接或间接地辅助语言习得。问卷每个条目后设5个选择项，分别代表行为的频率：1＝从不，2＝很少，3＝有时，4＝经常，5＝总是。在规定回答的条目后附有开放性问题，

所获信息也用于讨论。数据统计前对问卷进行了内在一致性分析，信度系数为0.90。

四川省成都、彭州、德阳、雅安及重庆、万州等地七所普通中学的高一和高三学生参加了抽样调查。教师向学生说明答卷作为科研资料，调查以无记名方式进行，与成绩评定无关。共收到有效答卷741份。

三、结果

调查者运用SPSS计算机软件进行了各项策略运用频率统计（见附录）。总平均为2.76分，按性别和年级分组，以策略类别为变量单位进行了多变量分析，检验出性别和年级组间呈显著差异，结果见表一和表二。

表一：分性别策略运用频率分组人数平均分标准差男生4272.650.48女生3142.800.46

注：F＝6.79，P＜0.01

表二：分年级策略运用频率分组人数平均分标准差高一3702.760.46高三3712.670.50

注：F＝5.19，P＜0.01

四、讨论

Oxford曾将使用该问卷对10多个国家和地区的EFL学生进行调查的结果进行过平均计算，发现16％的策略被使用的频率高，72％的策略使用频率属中等，12％的策略使用频率偏低。本次调查显示，无论从总体还是从单项上看，我国中学生运用英语学习策略的频率均远低于上述统计结果。在50项策略中有34项被认为从未运用或很少运用（m＜3），占68％，没有一项被经常使用（m≥4）。六类策略中补救策略和元认知策略使用频率最高（m＝3.07，3.02）；社会策略和认知策略次之（m＝2.92，2.85）；情感策略和记忆策略使用频率最低（m＝2.65，2.56）。

中国学生，尤其是中学生，学外语以长于记忆著称，但他们报告使用记忆策略的频率却最低。仔细分析可以看出，只有10％－17％的学生报告他们经常或总是通过构成联想、利用语境、运用形象、归类等方法帮助记忆，55％－65％的学生报告他们很少或从不使用这些策略。学生进行直接的语法分析、翻译、英汉对比等远多于在阅读和会话中预测下文、综合、转换信息等认知层次较高的策略。此外，他们还采用了部分在问卷中未包括的记忆和认知策略（如背关键词以记住句子，运用发音规则、类比和推理，分析考试和作业中所犯语法错误等）。积极思维、认真做作业、经常复习、课后自学的学生占50％。而课内主动争取答问的只占15％。只有6％－7％的学生报告他们经常找人用英语会话，用英语写便条、书信、报告、记语言学习日记等，70％－84％的学生很少或从不使用这些策略。为了补救语言能力的不足，54％－71％的学生在阅读和会话中使用猜测词义、同义代换、先浏览后细读等策略。

有关制定计划、确定目标、安排任务、管理学习和有意识地监控认知过程等元认知策略使用频率较高，这些策略各学科通用，学生可能已在长期学习中掌握。虽然元认知策略只是间接地辅助语言习得，运用得当对取得成功至关重要。就情感和社会策略而言，40％左右的学生能经常或总是自觉地克服语言学习中的焦虑感，自我鼓励，与同学合作，向他人寻问疑难解答；而与他人交流外语学习感受、努力学习英语国家文化的学生很少，仅占15％－17％。

学习策略的运用受语言环境、教学方法、学生外语水平等因素的制约较大，上述结果在很大程度上反映出我国中学生的英语水平、英语学习环境和学习任务特征。处在目的语输入尤其是口头输入贫乏、教学方法单一、实际使用英语的机会相对较少的社会环境中，这些语言水平还低的中学生不可能经常使用一些对运用语言的能力要求较高的学习策略。另一方面，由于缺乏训练，他们对一些有效的记忆和认知策略的作用和用法还不了解，更谈不上使用。广大师生似乎对英语学习中阅读的重要性已有共识，阅读通常被认为是学生今后工作和学习中最有用的外语技能，它往往成为高中英语教学的中心，这些因素促使学生频繁运用各种阅读策略。学生课内外说与写的语言实践活动有限与教学方法也不无关系。

本次调查发现女生的策略运用频率略高于男生，在统计上有显著意义。女性的优势在外语学习的中高阶段特别显著，国内有调查称高中毕业选外语为专业的女生多于男生，比例为3：1。学习策略运用与学习目标有关，女生学习外语较男生更主动当不足为奇。国外有关研究发现高年级学生往往动力更足，运用策略的频率更高，范围更广，方式更灵活、更恰当。从而推论出，较高年级的学生在过去的学习过程中，无意识地获取了新的、与任务更相关的学习策略，其语言水平的提高也随着年级的升高而提高。使用策略不够恰当的学生往往成绩较差而缀学外语课。然而本次调查显示，高三学生策略的运用频率低于高一学生。学生的策略运用在一定的程度上受任务因素的制约。英语是中学必修课，部分学生已经掉队也只能跟班走；因高考升学压力，高三提前结束新课转入枯燥无味的应考复习，学生自主学习减少，部分学生学习积极性减低，这些都可能导致学习策略运用频率下降。高一学生刚刚经选拔从初中升入高中，他们对学好英语的期盼处于高涨阶段，其学习内容也较生动有趣，他们在学习上可能会较积极主动。这种“反常”现象是否普遍存在还有待进一步调查研究。

五、结论与建议

综上所述，除学习者个别差异因素外，社会环境和任务因素对学生的学习动力和策略运用有很大的影响和制约作用。我国中学生需要一个更好的外语学习环境，包括更丰富的可理解语言输入，特别是口头输入；包括更多的练习和使用外语的机会。“授人以鱼不如授人以渔”，笔者认为，教给学生学习方法和策略，培养学生外语学习的能力至关重要。掌握策略知识，学会灵活恰当地运用策略，不仅可以促进外语学习，而且可以增强学生的学习责任感、自主性、独立性、自我导向性和自我效能感，从而激发学生的内在学习动机，使学生产生良好的学习心向，在学习中充分发挥主体作用，促进语言习得。基于上述分析讨论，笔者提出以下建议：

（一）引导学生确立正确的外语学习心向。教师应随时对学生加强学习目的性教育，创造良好的教学心理环境。教师应设计和营造吸引学生的课堂外语情景和气氛，引导学生以健康的心理、愉快的心情参与各种语言实践活动，使学生既产生学习的责任感、义务感，又体验成功从而产生满足感。要使学生产生强烈的学习欲望，充分发挥主观能动性。

（二）加强学习指导。对学习策略运用能力的培养应尊重外语学科的特殊心理规律，教师应组织引导学生开展语言观、语言学习观和语言学习方法的讨论。教师应教给学生有关各种学习策略用途的知识，培养他们灵活使用策略的能力。对学生学习方法的指导多种多样，可在教学过程中渗透学法、有意揭示学法、结合实际介绍学法、帮助学生总结学法、集中进行策略运用训练等。

（三）推动学生自主学习。外语学习在很大程度上是自主活动，推动学生自主学习至关重要。教师应组织学生结成对子或分小组进行合作学习，以增加语言输入和语言实践机会，提高学生学习语言的能力和运用语言的能力。

1.Wenden,A.L.(1991)Learningstrategiesforlearnerautonomy:planningandimplimentatinglearnertrainingforlanguagelearners,EngliwoodCliffs,NJ:PrinticeHall

2.O''''Malley,J.,Chamot,A.U.(1989)Learningstrategiesinsecondlanguageacquisition,New

York,CambridgeUniversityPress

3.Oxford,R.L.&Nyikos,M.(1989)Variablesaffectingchoiceoflanguagelearningstrategiesby

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4.吴增生（1994）“值得重视的学习者策略研究”载《现代外语》1994年第3期

5.庄智象、束定芳（1994）“外语学习策略研究与外语教学”载《现代外语》1994年第3期

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一、设计高质量的问题，创设自主学习情境

对于相同的课堂教学内容，有的教师采取的是就题论题、机械传授、照本宣科，往往是讲得很详细，出力不小，但教学效果不佳。有经验的教师则能根据教材内容和学生学习实际，把教材内容设计出较高质量的问题情境，用问题组成能力主线，课堂效果显著提高。

要注意设计的问题必须是高质量的，衡量问题质量高低的标准应包括难易程度、思维容量大小、思维强度、刺激强度等。只有设计的问题具有足够思维量，坚持运用让学生“翘脚摘果子原则”，甚至“撑杆跳高摘果子的原则”，才能真正提高学生的思维能力。

例如，在高一化学离子方程式书写的教学时，设计问题：用一种试剂，即可把K2SO4，Na2S，Na2SO3，Na2CO3，Ba（NO3）2五种无色溶液一次鉴别开来，该试剂是，写出有关反应的离子方程式。学生运用已学知识，经过分析，完全能够想到该试剂是H2SO4。这既培养了学生发散思维能力，又加深理解和巩固了所学新知识，同时还复习了已学的相关内容，比让学生“照葫芦画瓢”模仿课本例题写离子方程式的思维量大多了，真是一举多得。

当然，也要注意设计的问题不能太难或偏易，如果难度过大，超越了学生的基础和理解能力，学生将茫然无知而失去信心，甚至干脆放弃不学；如果问题偏易，又会使学生养成懒得动脑的陋习，都会泯灭他们求知的欲望。

二、创设自主学习情境，并非教材内容简单习题化

有些教师认为，创设自主学习情境，最好的办法就是使教材内容习题化，只要把教学内容编制成习题，并让学生答完这些题就算完成了任务。如讲硫酸的性质时，有的教师设计了以下问题：浓硫酸是色状的液体，沸点较、挥发，密度比。浓硫酸的特性有性、性、性……这样的问题除了引导学生去抄课本，死记硬背教学内容，还有什么意义呢？

如果把上述问题改为让学生通过看书、思考和总结：①浓硫酸有哪些物理特性？②浓硫酸的吸水性与脱水性有什么不同？请举例说明。③浓硫酸的强氧化性与稀硫酸的氧化性的本质区别是什么？这样安排和设计教学能使学生积极思维，在探索中学，克服了简单答题、死记硬背、机械地去找答案的不良现象。

三、创设自主学习情境要注意针对性

问题使学生发出疑问，学生的思维活动都是从“疑”开始的，靠“疑”推动的，如果设疑适当，学生带着“疑问”学习，针对性强。例如，高一化学讲离子反应、离子方程式书写时，首先让两位学生到讲台分别做两组实验：一组是向AgNO3溶液中分别滴加稀盐酸和氯化钠溶液；另一组是分别向Na2CO3溶液和K2CO3溶液中滴加盐酸。要求根据实验写出4个反应的化学方程式，并让学生思考：为什么反应物不同，生成的沉淀、气体却相同呢？学生根据对化学方程式的分析，带着这个问题学习，实际上已抓住了离子反应的实质，学习离子反应方程式的书写，基本上已是水到渠成了。这样的问题情境既是旧知识与新知识的结合点，又是新知识的重点，学生学得灵活，理解深刻，掌握得扎实。更重要的是培养了学生的学习能力。

然而，有的教师教学设计不合理，如在新授课上过多地安排复习旧知识，结果耽误了学习新内容的宝贵时间。还有的因问题安排不当，把学生思维引向歧途。如在讲硫酸工业制法时，一上来就让学生配平方程式FeS2＋O2—Fe2O3＋SO2，标出电子转移，指出氧化剂和还原剂。由于这些问题难度较大，学生此时基础还较差，结果投入很大精力也没弄清，反而对SO2的生产原理、净化过程等重点问题轻描淡写，弄得稀里糊涂。

四、创设自主学习情境要注意面向全体学生，着眼于每个学生都要提高

受传统教学思想和应试教育等方面的影响，有些教师两眼只盯“尖子生”，设计教学方案总是以少数优等生为标准，起点较高，难度偏大，结果抓了少数人，丢弃一大片，很不利于全面提高学生素质，尤其不利于中差生的发展与提高。因此，创设自主学习情境，要尽可能为全体学生创设适宜的自学情境，按照全体学生的认知情况，由浅入深、深入浅出、循序渐进，有一定梯度，利于自学，使学习程度好的学生能获得更大的信息量，提高更快，特别要使学习差的学生有自学的依据，能在原有基础上得到提高，使每个学生都学有所得。这样，就避免了教师讲课中的片面性、以偏概全、讲不到位、忽视差生等弊端，使教与学得到了互补。

五、创设自主学习情境要为学生提问题创造条件

现代心理学研究认为疑问是思维的导火索。学生只有善于质疑、提出问题，才能形成善于动手和动脑的好习惯。因此，教学中要注意引导学生发现问题、提出问题，为学生创造质疑问难、发表不同意见的机会和条件。如在学习实验室制氯气时，要求学生不能仅停留在会做这个实验，还要明确每步为什么要这样做？不这样做行不行？这个实验与初中已学过的实验室制气体的装置有何不同？这样的设问，一下子激起了学生的积极思维，使他们提出不少问题：①为什么要求用浓盐酸呢？为什么要缓缓加热呢？②为什么用这种方法收集？③为什么要连接一个盛NaOH溶液的烧杯等一系列问题。这样，不仅使学生会做该实验，而且弄清了实验中应注意的一些问题，特别是掌握了制取有毒气体，必须对尾气作处理这一新的实验装置和原理。

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初中物理教学，由于学生的形象思维占主导地位，而物理概念却具有较强的抽象性，给学生的学习造成一定的困难。针对这种情况，因此，在概念教学中，通过创设情景，为学生在情景中自主地进行各种学习活动，包括有关问题思考、资料检索、调查研究、实验操作、交流讨论等多种形式，引导学生对物理现象采用比较分析，综合抽象，概括等思维方式再现概念的形成过程。这样不但能使学生加深对概念的理解，同时也培养了他们的分析，概括能力。

如：“速度”概念形成教学时，因学生对“运动”现象已有初步的感性知识，教学过程可设置以下背景问题：

（1）同时起程的步行人和骑车人，怎样比较他们的快慢？

（2）百米赛跑时，怎样比较运动员的快慢？

（3）百米短跑冠军同奥运万米长跑冠军，他们之间的快慢怎判断？

问题设置后教师可引导学生自主讨论分析，教师汇总众多学生自主探讨的结果，引出要比较运动快慢所涉及的关键词“路程”、“时间”，说明物理学中常用的比较快慢的方法。概念形成过程中倡导学生自主学习，可激发学生的求知欲望，而不再被动于教师的说教，真正地把学生放到学习主人的位置上来。

二．规律形成过程中的自主学习

初中物理中多数定律是前人经过多次反复的实验总结出来的。在物理教学中，如果能通过实验，再现物理景象，从物理事实的分析中，归纳、概括出物理规律，重视物理规律的形成过程，有助于学生理解知识，灵活应用知识。同时有利于培养学生动手能力、观察能力和分析推理的逻辑思维能力。

如：对于“惯性定律”的教学，就是从伽利略的“经验分析”到牛顿的“总结概括”这一历史过程形成的。再如：在学习焦耳定律时，教师可引导并鼓励学生大胆猜想电流通过导体产生的热量与哪些因素有关，接着师生共同设计实验方案，采用控制变量法，指导学生通过实验做出进一步的研究，让学生参与研究。亲自探索，最后通过师生共同探讨得出结论。事实证明，学生参与教学全过程，不仅能弄清知识的来龙去脉和形成过程，而且能在体验探索知识的乐趣和获得知识的喜悦的同时，增强学习物理的兴趣和热情。

三．解题思路思考过程中的自主学习

苏霍姆林斯基说：“要让学生有时间去深刻理解和思考清楚，并理顺各种现象之间的因果关系，要让学生在掌握知识的时候运用知识，在运用知识过程中，掌握知识。”学生在学习物理过程中，不少同学虽会做题，但往往对问题的思考过程说不出一、二来，因此，在教学中应重视解题思路的思考方法暴露。

例：一个瓶子能盛一千克的水，用这个瓶子能盛多少汽油？对此题教学引导学生作如下分析：要知道瓶子能盛多少汽油，需知瓶子容积和汽油的密度。由瓶子能盛一千克水和水的密度可知水的体积，而水和汽油的密度可查表得之。像这样，教师只要在典型例题分析时，重视解题思路思考过程的暴露，就能达到培养学生分析和解决问题的能力。

四．教学方法探索过程中的自主学习

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中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1812-2485（2008）03-0067-023

一、引言

随着教育和社会的发展，以教师为中心的教学模式逐渐被学生为中心的教学模式取代，学生的地位和重要性凸显。培养广大学生自主学习能力成为外语教学的一个重要目标，也是广大教育工作者关注的焦点。针对如何提高学生的自主学习能力，进行理论方面研究的有范烨（1999），魏玉燕（2002），何莲珍（2003），兰昌勤、曾洁（2004）等，倡导通过建立自主学习中心提高学习者自主性的有华维芬（2001；2003），孙红（2004）等。这些研究多从改善教学环境、改革教学模式出发，很少涉及学习者个人因素对学习者自主性的影响，基于此，本文欲通过调查研究学习动机（学习者个人因素之一）与自主学习能力的相关关系探索提高学生自主学习能力的途经。

关于自主学习能力的评定，国外已经有了中小学生甚至大学生自主学习的测试量表，如Weinstein等人编制的“学习和探究策略调查表”，Zimmerman和Martinez-Pons等人编制的“自主学习访谈表”及“学生自主学习结果评定：教师用量表”，Pintrich等人编制的“学习动机和策略问卷”等。国内关于自主学习的测评，谢家树（2002）编制了“大学生学习自主性量表”，袁红梅（2005）对谢家树的量表做后续研究，从学习动机、学习策略、自我调控、内容和环境等四方面测量学习者自主学习能力，包括16个子因子，61个项目。袁的量表内容全面，信度和效度都极高，因此本文欲采用这一量表衡量英语专业学生的自主学习能力。

国外有关学习动机的研究多是根据Gardner的经典模型或扩展模式，国内学者（如秦晓晴，高一虹等）在总结国外研究的基础上根据国情不断发展学习动机理论，高一虹、赵媛、程英、周燕（2003）通过大量实证性研究制定出中国大学本科生英语学习动机类型调查问卷，它把内在兴趣、成绩、学习情景、出国、社会责任、个人发展、信息媒介等七种英语学习动机归为三大类：文化性动机，工具性动机和情景性动机。其中，文化性动机指学习者对文化的兴趣和关注，包括指向目的语文化的内在兴趣和指向母语文化的社会责任两个子分类；工具性动机指用目的语做工具达到特定目的，成绩、信息媒介、个人发展都属于这个范畴，其差异在于工具所服务的目的；情景性动机涉及学习情景对学习者行为的影响。这种划分方法把中国大学生的实际情况考虑在内，并经过范围甚广的试测、再测，具有较高的信度和效度，成为国内研究者广泛应用的动机调查问卷模本。本文动机部分的问卷就是在这个问卷基础上修改而成。

二、研究方法

1.研究问题

本研究主要回答以下几个问题：

（一）英语学习动机与自主学习能力之间是否存在相关关系？如果有，相关关系如何？

（二）不同动机与自主学习能力相关关系如何？

（三）学习动机与自主学习能力的构成要素之间相关关系如何？

2.研究对象

本文的被试是商丘师范学院07级英语专业大一的129名学生，其中男生23名，女生106名。

3.研究工具

第一个问卷是袁梅（2005）的“自主学习能力问卷”，包括学习动机、学习策略、自我调控、内容和环境等四个方面，含16个因子，61个项目。这16个因子分别是：学习价值观、学习兴趣、自我效能、组织与精加工、助学策略、一般方法、课外学习策略、自我总结与评价、自我意志、自我控制、时间计划、时间管理、自我目标、学习内容、物质环境、社会环境等。

第二个问卷是“中国大学本科生英语学习动机调查问卷”（高一虹，2003）基础上稍作修改而成。共25个项目，包括文化性动机、工具性动机和情景性动机三大类，内在兴趣、成绩、学习情景、出国、社会责任、个人发展和信息媒介七种子分类。

两个问卷的每一题目均要求以五点量表形式作答，从“一点也不像我”、“基本不像我”、“有点像我”、“基本像我”、到“很像我”，依次记为1至5分。得分越高，自主学习能力或学习动机越强。

4.研究过程

笔者直接参与问卷的调查工作。回答问卷之前，先向被试介绍研究目的，力争数据客观、真实。问卷回收之后，首先对数据进行信度分析，统计发现两个问卷的信度系数分别是.9321和.8103，可见信度较高，数据较可靠。随后，利用社会统计学软件SPSSforwindows11.5对数据进行统计分析，试图回答前面提出的研究问题，研究结果如下所述。

三、研究结果与讨论

1.动机得分、自主学习能力得分以及性别之间的相关关系

动机得分与自主性得分的相关分析结果是：在显著性水平为.01时，动机和自主学习能力两个变量的Pearson相关系数为.355，Sig.值为.000，可见两者呈显著正相关关系，即是说自主学习能力强的学习者的自主学习能力也高，反之依然。

性别和动机的独立样本的T检验结果是，男女生在学习动机上的得分方差相等(F=.067，Sig.=.796)，这样t=-1.213，p=-.227，即在.005的显著性水平，男女生不存在显著性差异。而性别与自主性得分的T检验结果显示，男女生的自主学习能力得分方差相等（F=1.329，Sig=.251）相等的情况下，t=-3.461，p=-.001，p的绝对值小于.05，因此男女生在自主学习能力上存在显著性差异。p值前面的负号表示，两个变量之间的差异成反向，而“1=男生”，“2=女生”，所以女生的自主学习能力明显高于男生。

2.不同学习动机与自主学习能力之间的相关关系

三种学习动机与自主学习能力的相关分析结果显示，显著性水平为.01时，文化性学习动机，工具性学习动机和情景性学习动机与学习者自主性的Pearson相关系数分别为.418，.283，-.113，p值分别为.000，.001，.101。可见，文化性学习动机和工具性学习动机与自主性都呈显著性相关关系，即是说当学习者的这两种学习动机越强，他的自主学习能力就越高，在这一点上文化性学习动机比工具性学习动机更明显；而情景性学习动机与自主性呈较低程度的负相关，就是说，学习者的情景性学习动机越强，他的学习自主性就越弱，不过这种相关关系不显著。

七种子动机与自主性的相关分析的双尾检验的结果显示，在.01的置信水平上，内在兴趣、成绩、学习情景、出国、社会责任、个人发展、信息媒介七种学习动机与学习者自主性的Pearson相关系数分别是.304，.070，-.113，.300，.370，333，194，显著性系数分别是.000，.434，.203，.001，.000，.000，.028。这说明，内在兴趣、出国、社会责任、个人发展四种学习动机与学生的自主学习能力相关性最大，呈显著低相关，信息媒介学习动机与自主性相关关系呈弱相关，成绩动机与之相关性更差，受学习环境影响的动机与自主性程度呈负相关（这一点与前述一致）。可见，要想提高学生的自主学习能力，不仅要强化学生的文化性动机和工具性动机，还要弱化学生的情景性学习动机。

3.学习动机得分与自主学习能力各因子之间的相关关系

学习动机总得分与自主学习能力四个组成部分的相关分析的结果是，在.01的置信水平上，学习动机总得分和自主性四因素（动机、策略、自我控制、内容与环境）的Pearson相关系数分别是.367，.253，.284，.325。方差分析发现，动机总得分与自主性四个因素之间存在差异，显著性系数分别为.000，.004，.001，.000，其中中间两项大于或等于显著性水平的临界值.001，第一项和第四项小于该临界值，这说明学习动机与自主性问卷中的动机部分得分、内容与环境部分得分呈显著低相关关系，而与策略和自我控制部分得分低相关关系不显著。

进一步分析动机总得分与自主性十六个构成要素的相关关系得出的结果是，学习动机与学习价值观、学习兴趣、自我效能、自我意志、自我控制以及对学习内容、学习物质环境、社会环境的选择等因素在.01置信水平上呈显著相关关系，与组织与精加工策略、助学策略及时间管理等因素在.05置信水平上呈显著相关关系，与一般学习方法、课外学习策略、时间安排等相关关系不明显，与自我目标呈不显著性负相关。这说明，学习动机强弱对自主学习能力的影响具有选择性，对学习情感的影响更大些（部分原因可能是动机量表和自主性量表中的动机部分有相似之处），如自我效能感越强，意志力越强等，学习动机强的学生在对待外在环境方面的影响方面自觉性更大，对学习的自我监控能力也越强，而对于一般性学习方法，动机的影响不明显。

四、结论

学习动机的强弱直接影响学生的学习价值观、学习兴趣、学习效能感以及意志力，影响他们对待学习环境的态度和学习策略的选择，而这些都是自主学习能力的重要组成部分，表现在学习动机和自主学习能力的关系上就是两者呈显著相关关系。动机类型和学习自主性之间的相关关系分析发现，文化性学习动机对自主性影响最大，工具性动机次之，情景性动机最差，甚至出现负相关的情况。因此，要想提高学生的自主学习能力，首先必须强化他们的内在文化性学习动机，让他们对目的语文化产生兴趣，使得这种发自内心的兴趣成为语言学习的动力。工具性学习动机对学生的学习也起着重要作用，受现行教育制度和考试机制影响，它几乎成为中国学生外语学习者最重要的学习动机，它对学习者自主学习能力的高低也有影响，因此发展学习者自主学习能力也不能忽视了这个方面。作为教师，要注意引导学生正确看待自己的学习动机，针对不同学习阶段可以有不同的工具性动机，这有利于快速提高学习效果。例如，四级或八级考试前夕不防以此激励学生发挥积极性主动性，尽快掌握知识，就业之际不防以找好工作为由鼓励强化学生学习动机。有关情景性动机的研究说明，学习环境也在很大程度上影响学生的情感，进而影响其自主学习能力。对于不同情景性动机，要区别对待，对那些有利于引起学生兴趣的教学方法、教学设施以及教师个人品质，要加以推广，对那些不利于激发学生学习兴趣的消极模式要尽量减少。

参考文献：

[1]沈学珍.现代数据分析技术[M].立信会计出版社，2005.

[2]朱祖德.王静琼.张卫.叶青青.“大学生自主学习量表的编制”[J].心理发展教育，2005.3.

[3]谢家树.燕良轼.“大学生学习自主性量表的初步编制”[J].中国心理卫生杂志，2004.2.