汉语负迁移论文汇总十篇

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篇（1）

 

在第二语言的学习过程中，母语的迁移会影响到语言的学习，根据影响的结果，我们把这种母语迁移分为正迁移和负迁移。正迁移对第二语言的学习有积极地促进作用，负迁移则成为干扰因素，给学习带来某些困难。而减少这种干扰因素和困难的方法除了避免负迁移，还可以用正向引导的方法。在中国，英语是大多数学生的第二语言，本文就从中国学生学习英语的实际出发，分析英语学习中汉语的负迁移，力求正向引导的方法以减少英语学习中由汉语负迁移造成的干扰因素和学习困难。

一、汉语负迁移的原因及表现：

1.语音方面

在语言的学习过程中，语言环境对语音的影响十分重要。而汉语语音和英语语音分属于两个不同的语音体系，差别较大。

首先是发音部位的不同，英汉语某些音素十分相近，但是没有完全相同的音素，正是因为这样细微的差别，容易使中国学生用汉语中的音素代替英语中的音素，比如：英语中/v/的发音。在学习过程中，尤其是初学英语者，容易借用汉语拼音来记忆英语造成负迁移。毕业论文，母语迁移。

其次是语音语调的不同，汉语和英语，一个是声调语言，一个是语调语言。在读一个单词的时候，中国学生很容易将单词自行用汉字的读法加入语调或者改变重音。在读句子时，英语语流中常常会出现连音、略读、增音、同化等形式，而中国学生也会使用汉语的读法将句子分割开一个单词一个单词读，使句子失去了重读和弱读之分，变得很僵硬。语法方面

英语和汉语语法很多方面不相同，这是造成汉语负迁移的主要原因。毕业论文，母语迁移。英语中名词有单复数变化，而汉语中只会用量词修饰名词来表示复数，这就会使中国学生忽略了英语中名词的复数变化；英语的人称代词有主格和宾格的变化，汉语中根据句子中的位置决定代词是主语还是宾语，这就造成了中国学生主宾不分；英语中的冠词分定冠词和不定冠词、形容词和副词有比较级和最高级之分、句子结构中会出现宾语提前的情况、从句的使用和一些特殊句式、特殊语法现象，所有这些都会给中国学生制造困难，造成汉语负迁移。

2.词汇方面

词汇方面的负迁移较少，但是毕竟不同的语言有不同的词汇体系，同一概念意义的词汇在不同的语言体系里会有不同的引申义，而同一概念意义在不同的语言体系中也会有不同的表达方式。比如：a lucky dog在英语中指“幸运儿”而不含有汉语中“狗”的意思，而汉语中说“胆小入鼠”，英语用来表述这个意思时是用“as timid as a hare”而不是用“rat”等表述“老鼠”单词。这方面的负迁移主要是受语言形成时不同民族的历史和文化背景、经济、社会原因的影响。

上述是汉语负迁移在语音、语法、词汇方面的原因和表现，而这些负迁移是不可回避的，需要教师的正向引导，以帮助学生学习英语。毕业论文，母语迁移。

二、汉语负迁移的正向引导

1.从背景知识入手，使学生在学习语言的同时也要对英语国家的文化、历史、社会、经济有所了解。人文背景的了解显然会使学生在词汇概念方面有更深入的理解，可以尽量减少词汇方面的汉语负迁移。

2.在真实的语言环境中进行实践，为学生创造轻松、活泼的英语语言环境，引导学生从有意识地使用英语到无意识地应用英语词汇、语法、句型。这个语言环境要从口语、翻译、写作等多方面入手，循序渐进，在英语环境中引导学生逐步熟练英语的发音部位、语法规则及词汇意义，逐步在英语和汉语中建立分割线克服汉语的干扰。学生语言应用越多，语言技能就越熟练，就越容易克服汉语的负迁移。

3.加强英语文章的背诵以增强学生的语感促进语言习得。背诵的文章越多，学生熟练使用英语的程度就越高。背诵输入由于加强了对学生语言知识的积累和巩固，因而能将原本是背诵习得的语言知识转化为自己的知识并以自己的方式熟练使用，学生的语感也因此而形成。毕业论文，母语迁移。在此基础上，教师再对其进行修正，从而减少汉语负迁移的影响，促进其英语学习。毕业论文，母语迁移。

4.有目的地对容易出现汉语负迁移的众多方面逐个进行集中强化训练，不论是在语音、语法还是词汇方面，这个工作也应该在日常教学中潜移默化地重复进行，以重复刺激学生记忆，即使是在非强化训练期间，也要对学生的输出过程进行监控和修正，以加强学生克服汉语负迁移的意识。毕业论文，母语迁移。

实践证明，汉语的迁移在英语的学习过程中既有促进学习的正面影响又有阻碍学习的负面影响，毫无疑问阻碍学习的负迁移是中国学生学习英语的一大障碍，因此，怎样帮助学生克服负迁移，怎样引导学生扬长避短减少母语的阻碍，已成为教师在教学实践中的重要任务。

参考文献：

【1】俞理明:《语言迁移与二语习得》，上海外语教育出版社，2004年。

【2】苏留华：“母语迁移对第二语言学习的影响”【J】. 北京第二外国语学院学报,2000年第4期

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1. 引言

20世纪60年代以来，随着心理学和语言学的发展，第二语言习得的研究内容发生了重要变化，研究者们将其研究重点从“教学方法”转到了“学习过程”，逐渐认识到学习者是语言学习的中心。作为在第二语言习得中学习者所使用的语言，中介语受到了研究者的广泛关注。但遗憾的是，国内对中介语的研究大多都以学习者对普通英语的使用情况为研究对象，而忽视了中国科技工作者所使用的专业英语中的中介语现象。

2. 中介语简介

中介语理论是二语习得中的一个重要理论，它产生于20世纪70年代初并于80年代初被介绍到我国，对我国的外语教学产生了巨大的推动作用，人们也逐步认识到中介语在外语教学中的积极作用。Selinker在其论文Language Transfer（1969）中首次使用了“interlanguage”一词，并于1972发表了题为Interlanguage的研究论文。Selinker认为，中介语是第二语言学习者独立的语言系统，在结构上处于母语和目的语的中间状态（1972）。

Selinker还提出了制约第二语言习得的中介语所表征的五个心理因素：（1）语言迁移，指学习者有意识或无意识地运用已掌握的母语知识来帮助习得新的语言。学习者在运用目的语进行交际时，会试图借助于母语中的语音、词汇、句法等来表达自己的思想。这种母语的影响可能是积极的，也可能是消极的。积极的影响称之为正迁移，它有利于第二语言的习得；消极的影响称之为负迁移，它会阻碍学习者获取目的语知识。（2）训练迁移，指学习者由于教师的教学不当或采用错误的学习材料，或训练方法不得当而产生的中介语。（3）第二语言学习策略，指语言学习者掌握、理解单词、语法规则和其他语言项目的含义和用法时所采用的方法。（4）第二语言交际策略，指学习者在第二语言知识有限的情况下采用的一种表达意思的方法。（5）目的语规则的泛化，指学习者在第二语言学习的过程中，常常会把一些语言规则当成普遍性的规则套用，将目的语的语言结构系统简单化，从而创造出了一些目的语中没有的结构变体。

根据Selinker的定义，中国科技工作者在撰写英文论文时所使用的语言也是一种中介语，带有汉语的痕迹。笔者结合西安电子科技大学硕、博士用英文所撰学术论文，从以上五个方面探讨英文学术论文中的常见错误。

3. 中介语在英文学术论文中的体现

学术论文中的母语负迁移主要体现在词汇和句法层面上。在词汇层面，学习者会受到新项的干扰。例如，英语有冠词（a、an、the）而汉语没有，冠词对于英语学习者来说即是新项。汉语中名词即可表示一类事物，而在英语中，要通过正确使用冠词或变名词为复数形式来表达“类”这一概念。学习者经常因忽略汉英的这种差异而忽略对冠词的使用。词汇内涵的不对应也是产生中介语的原因之一。汉英词汇中有众多内涵不对应的现象，需在翻译时作区别处理，如：“对”不仅可以表示对象，翻译为“to”，还可以表示逻辑的动宾关系，需翻译为“of”；“同时”不仅可以表示同一时间，翻译为“at the same time”，还可表示“也”，需翻译为“also”；“首先”并不是“刚开始的时候”，因此不应翻译为“at first”；“最后”既可表示“终于”，翻译为“at last”，也可表示最终的时间，需翻译为“finally”等；“下”不仅可以表示位置低，翻译为“under”或“below”，也可以和“温度”、“频率”等搭配使用，表示一个抽象的地点，需翻译为“at”。词性的干扰也会产生中介语。汉语的词性划分标准主要是词的语法功能，而不是词的形态变化或词的语法意义。英语有比较丰富发达的形态变化，有构词形态。译者往往忽略汉英的这一差异，在翻译过程中对词性不加区分，例如：“with the flourish development of economy”。习惯用法的干扰也是中介语的来源之一。汉语中经常会出现像“情况”、“现象”、“问题”、“使”、“有”、“种”等没有实际意义的词，学习者往往按照汉语习惯，在写作时把这些词都翻译出来，使得译文冗长，也不符合英语习惯。如：“the phenomenon of the disagreement between the experimental result and the theoretical result”。句法层面上的母语负迁移主要体现在语态负迁移、时态负迁移和句型结构负迁移三方面。在汉语中，主动语态和被动语态在形式上并无严格差异，句子可以无主语，在主语位置出现的名词也可能是动词的逻辑宾语，或者句子以“据……”开始。学习者受汉语影响，往往将这类句子误译为无主语句子或主动语态。在时态方面，汉语的时态不具备具体形式，而英语中不同的时态有不同的形式，作者在写作时要么忽略时态，要么错误使用时态。值得一提的是，中国科技工作者似乎对过去时态有偏好。在句型结构方面，英语重形合，造句注重形式接应，要求结构完整，句子以形寓意，以法摄神，因而严密规范，采用的是焦点句法；汉语重意合，造句注重意念连贯，不求结构齐整，句子以意役形，以神统法，因而流泻铺排，采用的是散点句法（连淑能，2006：46）。在写作过程中，作者往往不从句子结构上作调整，而是按照汉语的习惯仅将各分句简单堆砌，甚至在同一句话中出现多个动词。

训练迁移体现在：在教学过程中，教师往往将语法规则、语言技巧等按照章节孤立讲解，使学习者进入了某些误区。如：教师过分强调句子结构应灵活多变，以至于学生为此而忽略了连贯性；或者教师过分强调被动语态的重要性，以至于学生对主动语态望而生怯；更为严重的是，教师不能识别学生作文中的错误，甚或使用了错误的语言，从而误导了学生。

第二语言学习策略不当体现为：很多学习者期望通过对词汇和语法规则“死记硬背”来提高语言熟练程度。这种错误的学习策略导致了诸多问题的出现：记住了语法规则但不会使用，认识单词但不知道其具体用法，如：“As a result， users could access to digital resources and services at anytime.”

在第二语言知识有限情况下，学习者不得不采取一些交际策略以使交际得以顺利进行。回避是一种比较常用的策略。在写作过程中，若表达受挫，作者往往会折中地选用一种能表达自己大意的方式，从而回避了能够确切表达自己意思的方式。求助权威是另一种常用的交际策略。目前市面上所出现的汉英科技字典，无论是电子类的还是传统的，都极少介绍词的具体用法。作者在写作过程中往往过分依赖工具书，导致论文中词的误用现象时有出现，如：“This method remains to be perfected.”

目的语规则的泛化在学术论文中也很常出现，如：学习者根据动名词的定义，简单推断出所有动词均可通过加后缀“-ing”变为名词，如：“with the developing of the Internet”；学习者根据比较级的相关语法规则，简单推断出“越来越”均可翻译为“more and more”，如：“People more and more realize the importance of solar energy.”；学习者根据定语从句的定义，简单推断出所有定语从句用关系代词引导即可，而忽略了介词的使用，如：“The temperature that the machine operates normally is 28℃.”

4. 对专业英语教学的启示

根据西安电子科技大学的课程设置，学生在硕士和博士阶段均对专业英语进行系统学习，而硕士学术论文和博士学术论文中的中介语现象并无本质区别，这可以用石化现象解释。Selinker对石化现象进行了阐释：“语言的石化现象是指外语学习者的中介语的一些语言项目，语法规则和系统性知识倾向于固定下来的状态，年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。”（转引自赵萱，2006：18）既然到达某一特定学习阶段后，学习者并不能通过自身的作用消除石化现象（defossilization），显然外界因素至关重要，而教师这一外界因素因和学习者的学习过程紧密相关，其作用不言而喻。因受交际法的影响，有学者主张在专业英语的教学过程中，应强调任务和话题本身内容，注重交流，不过多纠正错误，让他们敢说、敢写，鼓励学生利用一切机会练习英语的应用能力，提高语言的流利程度。事实上，在学习者语言能力已经石化的阶段，教师便有必要对学生纠错。认知心理学及第二语言习得理论认为，输入在语言习得过程中的确起到决定性的作用（Ellis， 1994）。语言的输入是学习任何一种语言的基础（丁双红、张学辉，2005：115）。教师的纠错过程也是一种语言的输入。教师还应在课堂上最大限度地提供目的语模式。中介语作为一种语言，在以自然进化的方式非常迅速地变化着。在这一过程中，可供学生模仿和对照的目的语模式起着非常重要的作用。因此，教师应在课堂上最大限度地给学生提供充分的目的语语言模式。这些模式不仅是学生模仿的对象，而且能够对学生正确的语言运用给予巩固和强化。

《大学英语教学大纲》规定：“专业英语课原则上由专业教师承担”，各校“要逐步建立起一支相对稳定的专业英语课教师队伍，成立由学校领导和专业英语教师组成的专业英语教学指导小组，统筹、协调、检查专业英语教学方面的工作”（教育部高等教育司，2004）。事实上，目前我国的专业英语教学情况不容乐观。据韩萍、朱万忠等调查，由于ESP对教师有专业与语言的双重要求，许多高校的专业教师由于自身语言底子不足又缺乏语言教学经验，选择的教学模式主要是“翻译+阅读”，很少涉及语言综合技能的全面训练（2003：24-33）；同样，由语言教师担任ESP课程教学，若其不懂相应的专业知识也难以胜任。各专家、学者都曾就此提出自己的见解和解决方案，刘润清建议给大学英语教师举办师资培训班（1999：7-12）；蔡基刚也提出鼓励年轻的具有硕士学位的外语教师攻读其他专业的博士学位（2004：22-28）。笔者认为，有必要培养稳定的ESP师资队伍，培养对象最好是有理工科基础的英语爱好者，他们有理工科学生的思维习惯，易于接受专业知识；同时，他们爱好英语，容易打下扎实的语言基础。此外，他们应该有机会进行专业英语翻译或编辑工作，以便能将专业知识和语言能力有效结合起来。

5. 结语

中介语是第二语言习得中的一个必然现象。研究中介语可以有效了解学习者出错的类型及其成因，提炼出语言学习的一般性规律，最终达到缩短中介语与目的语的距离、提高学习效果的目的。从中介语的角度研究学术论文中的常见错误能够帮助学习者有效消除母语和其他不利因素的影响，提高用英文撰写学术论文的能力，引出对专业英语教学的反思。教师在专业英语教学中的角色有待进一步研究。

参考文献

Ellis， R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press， 1994.

Selinker， L. Rediscovering Interlanguage[M]. London: Longman， 1972.

蔡基刚. ESP与我国大学英语教学发展方向[J]. 外语界，2004(2)：22-28.

丁双红、张学辉. 理工科专业英语教学特点及改革意见[J]. 理工高教研究，2005(26)：115.

韩萍、朱万忠、魏红. 转变教学理念，建立新的专业英语教学模式[J]. 外语界，2003(2)：24-33.

教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求[Z]. 北京：清华大学出版社，2004.

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一、引言

母语在英语学习中的作用和影响一直是外语界研究的焦点之一。各种理论和假设对二语或英语学习中的母语迁移做出了不同的解释。语言学家Lado[1] 于1957年首次提出“语言迁移”这个概念。母语迁移可以分为正迁移和负迁移，正迁移是指母语系统对L2语言习得产生积极的促进作用；而负迁移是指母语系统对L2语言习得起到消极的干扰和阻碍作用。早期的语言迁移研究和行为主义语言学习理论联系在一起，在上世纪60-70 年代，由于乔姆斯基普遍语法的影响，外语学习中的语言迁移一度被贬低。然而，随着语言学习策略的研究，作为一个复杂且受诸多因素影响的重要学习策略，迁移得到越来越多的重视。人们认为，母语迁移是人在获取知识中必然产生的正常的心理过程。总的来说，多数学者赞同负迁移观点。很多教育者相信离开母语越远越好共性，坚持认为母语干扰英语学习。外语教学中，总是强调学习原汁原味的英语，挑剔和笑话中式英语的出现。对此种观点和现象，语言学家们从语言学、心理学和文化等多种角度进行了论证。正如德国英语教学法教授Butzkamm所说:“母语不是一件外衣,学习者在踏进外语教室之前可以将其脱下,弃之门外。”[2]虽然英语和汉语不属于同一类型的语言,分属汉藏语系和印欧语系,两者在发音、词形、句法、语篇和文化方面都存在很大差异。但是，他们也有共性存在，如果能合理地利用二者的共性，就可以利用母语学好英语。

二、母语正迁移的表现

（一）文化正迁移

中西两种文化无论在字母意义上还是在涵义上有相同之处的地方比比皆是，如《圣经》中的All the rivers run into the sea; yet sea is not full. 汉语中也有类似的说法，如在《淮南子泛论训》中就有“百川归海，而海不盈”。正是文化的契合使得两种语言在习语中有诸多耦合现象，如：dark horse （黑马），the cold war (冷战)，chainaction （连锁反应），Wallshave ears. (隔墙有耳。) 等等。

（二）修辞正迁移

英汉语都使用丰富多彩的修辞方法来表达涵义，使得语言更加生动和形象，并具有说服力。虽然两种语言有其特有的修辞手法，但是也有很多共同点。对母语的修辞知识加以利用，对英语综合能力的提高具有积极的作用。仅在比喻中就有如此众多的对等之处，如： as sly as a fox (像狐狸一样狡猾)，aslight as feather（轻如鸿毛）， castles in the air（空中楼阁）共性，Speech is silver, silence is gold.（雄辩是银，沉默是金。）等等。

（三）语法正迁移

英汉两种语言在基本句型中有很多相似之处。如英语中的五种基本句型：

1. S+V： She ate. (她吃过了。)

2. S+V+O：She ate apples. (她吃了苹果。)

4. S+V +o+O：I gave her an apple. (我给了她一个苹果。)

5. S+V+O+C：I saw her enter the room. (我看到她进了房间。)

通过以上的例子可见，英汉两种语言在结构上大体相同，因此，尤其是初学者可以利用母语所产生的积极的作用来学习英语。而且语法教学，利用现在流行的多媒体技术进行辅助教学收益不大，或完全采用英文交际法的教学会事倍功半，容易引起学生的挫折感。

三、结语

既然英汉两种语言有如此多的契合，为什么我们还要视英语为洪水猛兽，谈英语色变呢？为什么一定要视母语为学习英语的阻力呢？与其如此，我们不如充分利用母语已有的知识，促进其正迁移作用的发挥，让母语成为学习英语的巨大推动力。恩格斯曾说过:“你只有将本族语同其他语言进行比较,你才能真正懂得自己的语言。”(You should know your own language only if you compared it with otherlanguages. ) 而要想真正懂得英语,也只有将其与自己的母语进行比较,才能学好这门语言。

参考文献

[1]Lado, R. LinguisticsAcross Cultures：AppliedLinguistics for Language Teachers [M].Ann Arbor. Michigan: University of Michigan,1957.

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留学生在学习汉语状语时出现的偏误比较多，偏`表现也比较复杂。宁昕慧（2008）采用横向规模研究方法，通过排序题考察了留学生对于各类汉语单项状语的习得情况，得出了学习者习得各类汉语单项状语的顺序。王海珍（2009）从翻译的角度对学习者的状语偏误展开研究分析，依据语料并结合翻译理论探讨了二语习得的规律。黄一清（2010）在外国学生简单状语语序偏误考察中分析到，偏误产生的原因除了受母语、一外影响外，汉语状语语序本身的复杂性给留学生带来了困难。肖文绮（2014）认为外国学生在表示重复的状语，起关联作用的状语和描写动作的状语这四种状语的使用上存在回避的倾向。本文要做的工作是基于对HSK动态作文语料库母语为英语的留学生单项状语习得的偏误类型和具体表现，探讨其偏误成因。

一、英语为母语的不同国家留学生的单项状语总体偏误情况

我们选择HSK动态作文语料库中1995～2010年这一时段的比较接近自然表达的作文语料。汉语状语使用情况比较复杂，为理清层次，本文只选择以单项状语为研究对象。因为英语母语者人数众多，具有一定的研究价值和代表性；另外，初级阶段的留学生接触或学习的状语类型比较少，为了解学习者状语的全面使用情况，本文研究范围是以英语为母语的中高级阶段留学生的偏误语料。

根据语料库的资源比例，我们选取了140篇以英语为母语的美国、英国、加拿大、澳大利亚和菲律宾5个国家留学生的作文。美国学生的44篇、英国学生的30篇、加拿大学生的24篇、澳大利亚学生的22篇、菲律宾学生的20篇。140篇作文中留学生状语习得偏误频次达302次，不仅说明状语学习本身有一定的难度，也说明了状语学习在汉语习得过程中的关键性作用。偏误类型主要有副词状语的偏误50次，形容词状语的偏误71次，介词短语状语的偏误63次、能愿动词状语的偏误50次和其他状语的偏误68次，具体偏误表现和偏误分析另文探讨。

二、英语为母语的汉语学习者单项状语习得的偏误成因

（一） 母语知识负迁移

在统计英美留学生单项状语偏误时发现，有关状语的位置的偏误频次非常高。状语在英汉两种语言中都属于句子的附加成分，在句中的句法位置复杂灵活，我们比较一般情况下英汉状语位置的不同，如表1所示。

时间、地点、方式和对象状语英语中多在中心语之后或句末，整体上倾向于占据句中后半部分的位置；汉语中这些状语多置于句中，有时也可以在句首，一般不能在句末，汉语状语必须置于中心语的前面，且倾向于占据句子前半部分的位置。在学习汉语状语位置时，学习者经常会受到母语知识的负迁移，以英语状语语序规则来组合汉语状语，忽略了英汉之间状语语序排列规则的差异。比如：偏误用例“他长大在澳洲”。中的“在澳洲”作为地点状语位于句末是被母语为英语的学习者们普遍接受的。甚至还有一些状语，在语法功能与句法位置等方面很难在英语中找到对应关系，学习者如再盲目地利用母语知识强加于汉语，势必会出现偏误。

（二）汉语状语本身复杂性的影响

首先，汉语状语的种类繁多，根据不同分类角度可以分成描写性状语和非描写性状语，前加状语和后附状语，名词性状语、动词性状语、形容词性状语、副词性状语。学习者不能分辨出状语的不同类型，就意味着无法根据语法规则对汉语状语进行排序和正确使用。甚至有些副词可以充当不同类型的状语，如副词“也”既可以表示范围，也可以表示语气。再如偏误用例“在欧洲到处多可以看到吸咽的人”做副词的“多”可以用来表程度或是用在疑问句中，唯独没有表总括的意思，所以应该换成副词“都”来总括其前面的成分“在欧洲到处”。汉语本身复杂的情况都给他们的状语学习带来严重阻碍。其次，汉语状语的构成成分复杂，副词、形容词、动词、数量结构、介词也都可以充当状语。学习者无法分辨某一语法成分是否是状语，正确使用状语就更难了。最后，汉语状语位置语序灵活多变。汉语状语多置于句中，有时也可以在句首。但为适应一定的情境和追求特殊的表达效果，常规语序不能满足这些表达需要时就要打破语序常规，汉语状语就存在这样的问题，留学生经常无法领会汉语状语多变的语序。但汉语语序的多变性并不意味着毫无规则任意多变。比如时间状语和处所状语共现时，往往时间状语在前。如“前天在书店我看到他和一个老师在交谈”。但如果地点状语是定指的名词短语，那这个表示处所的名词短语就有可能获得全句最优先的语序，出现了变序。如：“那个书店那天发生了一件奇怪的事情”。对于学习者来说，汉语表层结构语序与句子深层结构的矛盾与统一性、汉语状语语序自身灵活多变的特点都为其汉语状语语序的准确掌握增加了难度。

（三）学习者学习策略的影响

学习者常常会把目的语知识泛化，此类学习策略多出现于学习中的中高阶段。错误用例中“我在北大里上学”。学习者学习了“在……里”，知道可以用作状语，却并不了解或者没能掌握“北大”是表处所的名词，而这类本身已表处所的名词是不可以再加“……里”之类的成分的。学习者对目的语知识不恰当的运用导致了错误用例的出现。

（四）教学失误

首先，教材编写不够详细准确。比如《新实用汉语课本》《汉语教程》中提及状语时，只描述为“放在主语和谓语前作状语”，这适用于单项状语语序的一般排列，多项状语语序问题很少有教材会涉及。另外，现在很多教材都用英语来解释语法点，学生可能就会认为状语的意思和用法是双向对应的。事实上有时候状语在英汉语中意思接近，但用法却大相径庭，直接影响了学习者的学习质量。其次，教师在教学中讲解大意疏忽。例如，教师在讲解介词短语做状语时只说介词短语作状语常位于句首或主语之后谓语中心语之前，而未说明表示哪种语义的介词短语可以位于句首，哪些介词短语一定要位于主语之后谓语中心语之前，学生就会出现以下偏误：

为飞机上的乘客每天空姐服务。（正确：空姐每天为飞机上的乘客服务。）

给妈妈我买了一件大衣。 （正确：我给妈妈买了一件大衣。）

对外汉语教学过程中不主张将语法内容细化到极致，但是重视重难点的讲解及难点分散讲解等教学原则还是要坚持的。

基于HSK动态作文语料库的母语为英语留学生单项状语习得情况的调查我们发现，在各项句法偏误类型中，状语偏误频次非常高。英美留学生状语习得偏误的总体原因既有母语知识的负迁移的作用，也有汉语状语本身复杂性的影响，另外学生的学习策略和教学中的失误也都造成了不少偏误的产生。

参考文献：

[1]黄一清.外国留学生简单状语语序偏误考察[J].语文学刊，2010，（11）.

[2]吕叔湘.方位词使用情况的初步考察[A].吕叔湘文集第二卷[C].北京：商务印书馆，1995.

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一、迁移理论相关研究

语言迁移是指在第二语言习得过程中，母语知识对目标语习得的影响。在外语学习过程中不可能完全排除母语的影响和作用。母语的迁移有正负之分，正向迁移（positive transfer）指前母语对外语学习有一种积极推进的影响；反之，负向迁移（negative transfer）是指母语对外语学习产生一种干扰、阻碍的作用。负向迁移又叫做干扰（interference）（Richards,J. C. , 2005）。外语学习者在学习外语的时候会习惯性的把母语语言习惯强加于外语上，于是母语的负迁移现象便层出不穷。这些负迁移现象通常表现在文化因素、语音、词汇和语法等方面，在语法方面的表现尤为明显。国内外很多研究者都对母语负迁移对英语语法学习所产生的影响进行过研究。

20世纪50年代，语言学家Lado（1957）在其代表作《跨文化语言学》 （Linguistics Across Cultures）中就已经指出:与本族语相似的成分易学，不同的成分难学；学习语言的困难来自母语与目标语之间的差异；通过对比分析，找出两种语言之间的差异，可以预测外语学习的困难，从而改进外语教学。在教学中，我们可通过汉英对比的方法来寻找两种语言的发展规律，寻求两种语言的异同，使学生明确这些差异，掌握难点，用心领会那些与母语不同的、尤其是相似而又有区别的知识，解除母语的束缚，克服母语的干扰，在日常学习和交际中产出可接受的英语语言。

Krashen（1981）对二语习得理论有过具有影响力的阐述，他认为，第一语言的影响可以看作是目标语获得程度低的一种标志。学习、掌握一门语言的过程是在不断增强该语言语感的同时不断排除母语干扰的过程。外语学习的首要目标是形成外语语感，而排除母语干扰就是学习外语的手段之一，两者相辅相成。亦即排除母语的干扰可促进语感的形成，提高外语水平，而随着外语水平的提高，母语的干扰就会越来越小。

甘利（2004）认为，汉语作为母语，对于中国学生学习英语的干扰是多方面的，涉及语音、语义、句法结构等各个层面，在语法方面的表现尤为突出。受母语负迁移影响，学生在英语学习中较多侧重于词法和句法的学习和使用，而缺少对语法整体结构的认识和理解。。作者从学生的作业中抽取一些较为典型的语句，发现了一些错误并对其中具有代表性的错误进行归类：被动语态错误、完成时的使用错误、代词的部分否定与全部否定错误、连词和关联词错误和形式主语错误。甘利分析认为：学生掌握不了句子的主要意思和分句本身所存在的逻辑关系，导致其主次不分；汉语中很少使用被动语态，且被动句中通常含有被动标志词如“被”、“由”等，而英语中被动语态的使用十分普遍，且被动意义有时是单纯的通过句子的形式所表现出来的；英语中用“it ”做形式主语是一个非常普遍的句型，而汉语中则缺少这一现象。这些语法错误都是因为汉语的影响即汉语的负迁移所导致的。

赵靖辉（2006）在“中学英语学习中语法负迁移问题的研究”一文中也涉及到了因母语负迁移所导致的语法错误。笔者对某高中两个高二年级120人的汉译英和英语作文进行分析，归纳出其中所出现的因母语负迁移所导致的语法错误，对上述错误进行分类，具体如下：

冠词使用问题

名词单复数问题

名词和代词格的问题

动词的使用和时态问题

疑问句词序问题

否定句语序问题

二、大学生因母语负迁移所产生的语法错误分类

本文以沈阳师范大学120名非英语专业学生做为研究主体，以2008年12月大学英语四级的作文作为测试题目，所有受试被要求在同一时间内完成作文，因此可以预测在这些作文中的词汇和语法实用较为集中且具有普遍性。

调查结果显示，在这120篇英语作文中语法错误的出现频率很高，在总数为13583字的作文中，总共出现1109次语法错误，平均每篇作文中出现的语法错误高达9次之多。在对这些错误进行整理和分析之后，笔者发现，这些错误主要包括：名词、主谓一致、介词、时态、被动语态等几个方面。为了进一步了解中国大学生因母语负迁移所产生的语法错误的具体表现及出错原因，笔者又对每一种语法错误进行了分析，下面是分类后的一些典型的语法错误及可能的原因分析：

英语中的名词有可数名词和不可数名词之分，可数名词又有单数和复数之分。英语的复数表现形式有以下三种：① 在名词后加“s”或者是“es”；② 名词的单复数不变，即以其原形出现；③ 不规则变化，如 tooth变化之后为teeth。而汉语当中的单复数变化则相对简单，可以通过在名词前加具体数字或者是加某些特定定语来实现，如：两个苹果、很多书。另外汉语还可以通过在名词后加一个“们”字来实现名词的单复数变化，如：老师们。

冠词方面，英语中有不定冠词和定冠词之分，不定冠词又分为a和an两个，而且还会有零冠词的情况出现。。而汉语当中则没有冠词，所以受母语影响，学生在冠词方面容易犯以下的几种错误：①该使用冠词的时候不使用冠词；②应该使用a/an的时候使用the；③应该使用the的时候使用a/an；④不该使用冠词的时候使用冠词。

汉语中对代词的使用很简单，主格和宾格一样，所属格在词尾直接加一个“的”就可以实现，名词性物主代词和形容词性物主代词一样，反身代词也是通过在词尾加“自己”就可以实现；而英语中每一种格的对应着不同的形式。

在形容词和副词比较级的使用方面，汉语和英语之间也存在着一定得差异：汉语是通过在某个形容词前面加个“更”字来实现，而英语则是通过对形容词本身变形来实现，而且形容词变比较级也有几种不同形式。。

至于主谓一致，英语和汉语之间存在着很大的差异，汉语可以说：你吃、我吃、他吃。而英语则必须表达成：You eat, I eat, and he eats. 换句话说，汉语中主谓一致并不影响语言的表达形式，而英语中主语的变化则会导致谓语形式的变化。

动词时态方面，汉语对时态的表现形式并无严谨的格式限制，如：①他正在写作业。和② 昨天下午五点，他正在写作业。两句话中都使用了“正在”，但因语境不同。第一句是现在进行时而第二句是过去进行时。英语中对时态的表示有严格的格式要求，如上面两句话在英文中的表达应为：① He is doing his homework （now）.② He was doing his homework at five o’clockyesterday.

汉语中被动语态的表达方式相对简单，主要表现形式为在位于动词前加一个“被”字。如：他正在被审问。而英语中被动语态的表达方式则较为复杂，包括对be动词的使用和把动词变为过去分词，如：The apple is being eaten.

汉语中缺少非谓语这一概念，因此在中国学生的英语语法学习过程中，非谓语一直是个难点。汉语中可以这样表达：

我喜欢踢足球。

你认识那个睡觉的男孩吗？

我不要别人吃过的苹果。

成为一名医生是我的梦想。

上面三个句子中都包含两个动词，但是动词的形式并没有产生变化，而如果用英语表达上面三个句子，动词就要发生相应的变化：

I like playing football.

Do you know the sleeping boy?

I don’t want an eaten apple.

To be a doctor is my dream.

关于否定句和疑问句语序方面的错误，究其原因，汉语中否定句的表达式通过在动词前加一个“不”或者是“没有”来实现；疑问句则直接通过在词尾加一个“吗”字或者是直接加一个问号来实现。而英语中的否定和疑问往往通过使用助动词来实现，汉语中没有助动词，所以学生会在否定句和疑问句的语序问题上出现问题，继而产生错误。

三、对今后大学英语语法教学的思考

通过上面的分析我们可以发现，本研究中出现的语法错误大多是母语负迁移导致，这种错误如果不经过教师的指引和一些教学策略的帮助，学生很难通过自己改正这些错误。本研究使笔者得到以下启示：在大学英语的教学过程中，教师应该首先让学生认识到存在于英语语法和汉语语法之间的不同点，意识到汉语对英语学习所存在的干扰，并努力找出解决办法来消除和避免因母语负迁移所导致的语法错误。如教师可以通过加强英语和汉语两种语法系统之间的对比来增强两种语言的可辨程度，以此来培养学生的英语语法意识。

本文仅以大学生英语作文中所出现的因母语负迁移产生的语法错误进行了分析，有一些相关问题未能涉及，还有待进一步的研究。

参考文献：

［1］甘 利（2004），母语负迁移问题与英语语法教学［J］，《山东外语教学》（4）：28-30。

［2］郭晓玲（2001）， 汉语负迁移对英语语法学习的影响及策略［J］，《成都信息工程学院报》16（4）：302-305。

［3］郭钟庆（2004）， 英语学习过程中语言迁移现象研究概述［J］，《江苏教育学院学报》（社会科学版）20（4）：58-62。

［4］赵靖辉（2006）， 中学英语学习中语法负迁移问题的研究［J］，硕士学位论文。武汉：华中师范大学。

［5］ Krashen, S. D. 1981. Secondlanguage acquisition and second language learning［M］. Oxford, England: Pergamum.

［6］ Lado. R. 1957. Linguistics acrosscultures. Ann Arbor: University of Michigan Press.

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一．引言

“内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯。”这是?大学英语课程教学要求?对非英语专业学生在大学英语学习阶段书面表达能力方面的一般要求。然而，笔者在教学中发现学生在写作中用词不恰当和语意表达不连贯是很常见的错误。尤其在语意表达上，受汉语思维模式影响，英语句子结构多为汉语式结构。美国语言学家塞林格提出的中介语理论认为中介语是一种介于学习者母语和目的语之间的过渡性语言。学生英语写作中使用的非规范语言实际就是中介语的一种体现。不同于英语专业学生，非英语专业学生的大学英语课程中没有独立的写作课程，写作知识的讲授渗透在平时的读写教程讲授和作文的点评中。针对这种情况，笔者在中介语理论研究的基础上，探讨在课堂教学中运用英汉对比分析，引导学生深入理解英汉两种不同的思维模式，发现英语写作的规律，旨在帮助学生顺利完成中介语到规范英语写作的过渡。

二．对比分析和中介语理论研究

对比分析兴起于上世纪四十年代的美国，盛行于五、六十年代。它以行为主?义心理学和结构主义语言学为基础，认为通过对比学习者母语和目的语的异同之处可以帮助预测学习者在外语学习中所受到的来自于母语的干扰和可能遇到的困难，并将此在教学中加以重点突出，从而达到避免或减少学习者外语错误的目的。但后来人们发现外语学习中的错误并非都能通过对比分析来进行准确的预测和分析。 对比分析理论虽有缺陷，但它通过母语和目的语的对比，可以帮助学习者预测和解释学习外语过程中的一些难点和错误，在教学中依然有很大的实用性。中介语是学习者在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语的过渡性动态语言系统，可以更全面地分析学习者在外语习得过程中产生错误的原因。两种理论并不矛盾，如能在教学中结合应用，必会相辅相成。

三．基于中介语理论的英汉对比写作教学模式

1.词汇积累方面

?大学英语课程教学要求?推荐学生掌握的词汇量约4795个单词和700个词组（含中学应掌握的词汇），其中约有2000个单词要求学生在口头和书面表达两个方面能熟练运用。在我国，大部分学生在进入大学之前至少学习了六年的英语，加上非英语专业学生两年的大学英语学习，熟记2000个左右的常用词语对多数学生而言并非难事，但很多学生在写作中总是习惯运用汉语的思维模式，直接把脑中想到的词汇对译成英语词汇，而不会从英语角度考虑该英语词汇自身的属性，往往出现书写出来的单词本身正确，却并不适用于该词所在的句子的现象。根据中介语理论分析，这是受到了母语负迁移的影响。

针对上述问题，教师在授课过程中，尤其在讲解新词汇的时候，应加强对词汇的构成方式和属性的讲解。对于容易产生负迁移的词汇，应多提供给学生相关英语例句，让学生深入理解这些词汇适用的语境，并适当给出语境相当的汉语句子，引导学生进行差异比较。在平时的课堂教学中，教师应有意训练学生对词汇的“英─英”理解方式，即用简单的已掌握的英语词汇解释新学英语词汇的方式。"

2.句子结构方面

语言迁移是中介语产生的一个重要因素。对比分析理论认为语言迁移主要包括正迁移和负迁移。很多时候，英语和汉语两种语言在句子结构表达上差异很大，如果学生没能很好地了解这些差异，就会受到汉语句子结构表达的负迁移影响。比如在用英语表达“对我来说，每天早起是很困难的。”很多学生容易受汉语习惯影响，译成“For me, everyday get up early is difficult.” 学生在英语句子表达上最容易忽略英语句子中强调的“形合”问题，这也是英语句子表达和汉语最大的差异所在。如：英语动词要求有人称、时态和语态的变化，非谓语动词需要分词、不定式和动名词三种不同的表达形式，这些在汉语句子中却并不需要，因而学生很容易在英语句子表达中出现汉语负迁移现象。

在课堂教学中，教师可以经常通过英汉句式对比分析，让学生逐渐了解英汉句子结构表达上的差异。并根据学生在平时作文中出现的问题，课下布置学生做一些典型例句的对译练习作业。教师对学生作业中出现的问题，要及时反馈给学生，让学生正确认识和对待中介语。 教师还应引导学生学会自我检查和纠错，不断强化正确英语句式的模式记忆和使用，弱化汉语句子负迁移的影响。

3.语篇分析方面

好的语篇结构应该是一个有条理的、上下连贯、前后一致的有机语言整体。语意不连贯，句子结构不严谨，句与句之间缺乏逻辑上的衔接是学生写作中普遍存在的语篇问题。由于中西方文化背景和思维方式都不尽相同，语篇结构的设立也会大不相同。汉语的语篇结构特点以文章最后的归纳、总结为主，之前的内容多为最后观点的铺垫。但英语的语篇结构特点为开门见山式，往往在开头直述主题，之后内容围绕开头论点铺叙展开。

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1.母语正迁移理论

Odlin（1989：27）认为“语言迁移是指目标语和其他任何已经习得的（或者还没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响。”母语和目标语之间的共性在二语习得中的影响就称为母语正迁移作用；它们之间的差异性在二语习得中的影响就称为母语的负迁移作用。

Connor（1987）和Kaplan（1987）认为学习者在读写过程中需要进行认知和解决问题的方式以及学习策略的应用等一系列活动，而这些方面一旦在汉语环境中习得，便直接迁移到外语学习中去。1979年，Cummins提出共隐性能力CommonUnderlyingProficiency(CUP)，指出当学习者具有比较好的汉语读写能力时，其外语达到的精通程度所需的时间会大大缩短。本文将简析我国高中生如何在母语正迁移影响下，来进行英文写作。寻求有效的学习策略，教学策略，促进母语的正迁移的发生，尽可能地减少负迁移。

2.从学习策略谈母语正迁移对高中生英语写作的影响

语言之间有其相似的一面，使得人们学会了各种语言。在我们的生活中，不乏这样的人，他们能熟练的掌握好几种语言。母语学的好，意味着学习者有很好的语言学习策略。而影响学习者语言学习策略的因素包括外部因素和自身因素。外部因素包括学习条件，教学质量等。自身因素包括先天和后天因素。先天因素包括智力(intelligence)和语能（languageaptitude），后天因素包括学习动机，努力程度，认知特点，学习风格，情感因素等方面。通常情况下，学习者的先天因素和外部因素很难改变。但学习者的外部因素和自身因素共同作用于语言学习的始终。母语学的好，意味着这些因素配合的好。母语基本功扎实的学习者会把关于母语写作的成功学习策略迁移到英语写作中。例如在进行母语写作时，大量的阅读和亲身的经历有益于写作的进行。有句古语：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”可见大量阅读对写作的影响。外国人学写作也是如此。如著名的美国作家富兰克林喜欢读书，当时他常读艾迪生和史蒂尔（AddisonandSteele）的小品散文，看得多了就照着写。因此，为写出好的英文作文，学习者要阅读大量的英文读物，来积累写作材料，同时进行练习。如记日记的方法对于练习英文写作也是益处多多。在母语写作中，我们会用一些承上启下的词，使文章衔接的顺畅。在英文写作中，我们也会用一些这样的词---过渡词，使我们的文章看起来顺畅、连贯。汉语技能会被学习者不自觉的迁移到外语写作中。特别是成功的母语写作方法会被学习者迁移过来。又因思维的共性，在英语写作时，高中生会把脑子中储存的所有知识（包括汉语和英语知识）全都搜出来。能用的都用上。关于写作过程方面，中英文写作也有其相似的方面。如母语写作时的写作过程：1）考虑要写什么并搜集材料。2）对搜集的材料进行研究，构思。3）考虑安排材料及内容。4）开始写作，完成初稿。5）检查全文，找出不足进行修改，使其顺畅。这一过程也适用于英语写作。在学习者的个性特点方面。从高中生所处年龄段看，他们已有了相对稳定的个性特征。如一些高中生是外向型的学习者，母语习得的很好，汉语作文写的也好，那么，当他们学习英语时，就会把这学习风格迁移到英语中，从而促进英语综合能力的提高，进而影响其英文写作水平。内向型学生会把他们关于母语学习的认知策略，学习策略也迁移到英语学习中来，形成自己的英语写作风格，以此来提高英语写作水平。在母语学习时建立的信心和毅力也会被学生迁移到英语写作中来，这对他们来说是有益的。总之，高中生会利用他们在母语习得中所拥有的正确的写作策略来帮助其进行英文写作。

3.从教学策略方面谈英语教师所扮演的角色

既然母语正迁移的影响是不可避免的。那么作为一名高中英语老师，我们应该在课堂上很好地帮助其促成母语正迁移的发生，如告知模仿的重要性，可在课堂上给一模板，让同学们练习。给学生提供一些好的学习策略，如阅读大量的英文读物，做笔记等。教师还要注意培养学生其他方面（听，说，读，）的能力，因为它们与写作能力的提高是密切相关的。教师还可让学生经常写日记。关于写作过程，老师可在课堂上进行指导。关于学生信心方面，在课堂上，教师多鼓励学生发言，由简到难的进行练习，使学生们从练习中逐渐建立信心和兴趣。

如何利用汉语的正迁移作用来帮助高中生提高英语写作能力是我们关注的焦点。我们应该持辩证的态度来看待汉语在英文写作中的作用，减少负迁移，正确的发挥正迁移的作用，来帮助高中生提高英语写作水平。

参考文献

1 俞理明. 语言迁移与二语习得----回顾、反思和研究[M].上海外语教育出版社,2004.

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在句子结构上，英汉现象一致的英汉翻译干扰不大，但在不一致时，这种中介心理干扰就大了。如“这不是书”，“书在桌子”上就容易译作“This is not book”“Book on desk”之类。汉语词序定冠词和系词等尽被“忽略”，这说明作为语言模式已基本固定的中小学生习惯了汉语观念，处处都造成学习英语的心理障碍，急需英语教师的点示和启发。从科研的角度看，学习英语实质上，是使英语材料在头脑中与汉语系统接通，进而才能建立新的联系系统的心理过程。 

语感心理问题 

有人认为，在中小学阶段，还谈不上培养语感，其实不然。因为语感本身就属于阅读能力所包含的诸因素的一种，只要教学大纲有要求阅读能力的教学目的，就要遇到语感问题，因为语感是阅读能力的根本和实质，就是说阅读能力的高低，实质上是外语语感的强弱，语感就是对语言的一种直觉，因此，培养中小学生的语感心理，从而提高他们的阅读能力，是当前英语素质教育在学科教学中的当务之急。 

如英语中行为动词单数第三人称加“s”，语感强的会脱口而出“He workshard。”而有的学生经老师反复指出，仍然忘了加“s”，可问到这项语法规则，几乎人人都会说他知道。但一运用，语感不同的人表现就不一样了。 

又如：“We saw a bear dancing on the stage。”有的学生可以马上在脑海里出现一幅有趣的图画，一只熊在舞台上扭来扭去地舞蹈，从而形象鲜明地铭记这个句子，而有的同学则要老师讲解一番“see sb doing sth”的语法分析才能明白，并且记忆也不深刻，这就是语感心理成熟的程度差异造成的。因此，我们的英语教学要走出“纯语法”的教学误区，在阅读能力和语感心理方面加大教学力度，是提高中小学生英语学习质量的一条素质教育改革之路。 

迁移心理问题 

迁移的基本条件，是不同技能是否具有共同的因素。在英语学习过程中，先行学习（已经获得的知识、技能等），往往影响后续学习（学习新的知识如技能等），这在教育心理学中称为“学习的迁移”，培养学生成熟的迁移心理素质，是英语教改中的重要课题。 

如果先行学习对于后续学习产生积极影响，就是正迁移，反之就是负迁移。 

在英语教学中，正确认识和处理学习的迁移，认识迁移是有条件的，有规律可循的，对促进学生正迁移心理的形成和防止负迁移的发生，是具有重要的现实意义的。 

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一、 语言迁移的本质及其理论

语言迁移（language transfer）是指在第二语言学习中，学习者在使用第二语言时，借助于母语的发音、词义、结构规则或习惯来表达思想这样一种现象。任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的，有意义的学习中一定有迁移。中国学生学习英语，不能不受来自汉语的影响。因为汉语作为原有的经验，是新的语言学习的一种认知上的准备，不可避免地参与到新的语言学习中。无论语间迁移，还是语内迁移，都存在着正负两种同化性迁移。而汉语向英语各个层面上的正负迁移更是为人们所熟知。正迁移（positive transfer）是指如果母语的语言规则和外语是一致的，那么母语的规则迁移会对目标语有积极的影响，也叫助长性迁移 ，即一种学习对另一种学习的促进作用。负迁移（negative transfer）则是指如果母语的语言规则不符合外语的习惯，对外语学习产生消极影响，也叫抑制性迁移，即一种学习对另一种学习产生阻碍作用。如掌握了汉语语法，在学英语语法时，总是出现用汉语语法去套英语语法，如，“他每天都学习英语”说成英语“He every day study English.”再如，汉语中“好好学习，天天向上”英语经常说成“Good good study， day day up.”等都属负迁移。

外语学习者在学习外语的时候会习惯性的把母语语言习惯强加于外语上，于是母语的负迁移现象便层出不穷。这些负迁移现象通常表现在文化因素、语音、词汇和语法等方面。汉语作为母语，对于中国学生学习英语的干扰是多方面的，涉及语音、语义、句法结构等各个层面，在语法方面的表现尤为突出。受母语负迁移影响，学生在英语学习中较多侧重于词法和句法的学习和使用，而缺少对语法整体结构的认识和理解。

在英语教学中，笔者发现，学生掌握不了句子的主要意思和分句本身所存在的逻辑关系，导致其主次不分；汉语中很少使用被动语态，且被动句中通常含有被动标志词如“被”“由”等，而英语中被动语态的使用十分普遍，且被动意义有时是单纯的通过句子的形式所表现出来的；英语中用“it ”做形式主语是一个非常普遍的句型，而汉语中则缺少这一现象。这些语法错误都是因为汉语的影响即汉语的负迁移所导致的。

汉语对英语语法学习负迁移主要包括：名词、主谓一致、代词、介词、时态、被动语态等几个方面。为了进一步了解大学生因汉语负迁移所产生的语法错误的具体表现及出错原因，笔者又对每一种语法错误进行了分析，下面是分类后的一些典型的语法错误及可能的原因分析：

汉语中对代词的使用很简单，主格和宾格一样，所属格在词尾直接加一个“的”就可以实现，名词性物主代词和形容词性物主代词一样，反身代词也是通过在词尾加“自己”就可以实现；而英语中每一种格对应着不同的形式。

在形容词和副词比较级的使用方面，汉语和英语之间也存在着一定的差异：汉语是通过在某个形容词前面加个“更”字来实现，而英语则是通过对形容词本身变形来实现，而且形容词变比较级也有几种不同形式。

至于主谓一致，英语和汉语之间存在着很大的差异，汉语可以说，我是一个学生，你是一个学生，他也是，但英语必须用不同的be动词形式。换句话说，汉语中主谓一致并不影响语言的表达形式，而英语中主语的变化则会导致谓语形式的变化。

动词时态方面，汉语对时态的表现形式并无严格的格式限制，如：昨天当他到达车站的时候，火车已经开走了。但在英语中对时态的表示有严格的格式要求，此句从句须用一般现在时，主句用过去完成时。

二、大学英语语法教学的现状

随着大学英语改革的不断深入，各类高校英语教材在内容上也随之发生了变化，由原来以体现语言知识为编写宗旨转向了现在以提高学生听说技能为主。在英语课堂上教师越来越多的使用交际教学法和听说教学法激发学生开口说英语的兴趣，这就阻碍了以语法知识为中心的语法翻译教学法的实施，很大程度上削弱了语法教学。交际法和听说法的使用大大提高了学生口语表达能力，但是在进行语言交流的过程中很多学生却不能准确表达自己的思想，这是因为大学英语对学生的词汇量和信息量有很高的要求，只注重听说训练，忽视语言点（词汇、语法）的教学不能很好地牢固学生英语基础。

并且据不完全统计：大约80%的大学生坦言其英语考试成绩不理想，主要是由于句法结构的概念模糊再加上词汇量少，到考试时一遇到阅读、词汇、语法、翻译或写作时就会方寸大乱。在推进大学英语教学改革的今天，我们强调的提高学生的英语运用能力便只能是空中楼阁。因此“还语法教学本来面目”“让语法教学重返课堂”的呼声在英语教学上越来越强烈。

三、避免汉语语法负迁移，加强英语语法学习的主要策略

（一）中英文语法对比法

由于中英文的语法结构在某些地方的相似和不同之处比较多，教师应时常对中英文的语法表达进行对比以进一步加深学生的理解，即促进汉语语法正迁移， 减少负迁移。教师讲解语法不一定非得把一个问题的所有方面都讲全讲细，相反要尽可能用简洁清楚的语言，使学生容易理解、消化、记忆和运用。语法讲解应该用学习者的母语，有些人反对英语教学中使用汉语，笔者却认为用汉语给学生讲授语法能起到事半功倍的效果。

（二）语法与词汇揉和法

把语法与词汇揉和在一起，学习语法以动词为纲。张道真（1995）说：“有人把语法比作树干，词汇可说是枝叶。根深叶茂才能长成大树。” 笔者在多年的教学实践中深深感到语法和词汇密不可分。可以说几乎每个词汇中都有语法问题，语法体现在整个词汇之中。因此不要把语法作为一种孤立的知识来传授，孤立学习语法不可能真正掌握语法。干巴巴的讲语法不会激起学生学习兴趣，语法要在活生生的语言中体现才能富于时代气息，语法和词汇是血肉关系。

（三）创造情境教学，提高语篇情景意识

教师在英语语法教学中应坚持“优化而不是淡化语法教学”的原则。目前较为广泛应用的两类语法课堂教学模式是演绎语法教学模式和归纳法语法模式。除此之外，还应创设趣味性强、贴近学生生活、适合目标语的语境，让学生在语境中探索语法规律，运用语法规则，内化语法知识，真正提高语言运用能力。情景教学法还意味着教师应为学生学习语法创造语篇情景。教师应当在语篇层面进行语法教学，帮助学生树立单句是语篇有机组成部分的观念，培养学生把单句放入语篇中来选用适合语境的语法形式的意识，并引导学生关注语境如何决定语言形式的选择。

四、对今后大学英语语法教学的思考

通过上面的分析我们可以发现，本研究中出现的语法错误大多是汉语负迁移导致，这种错误如果不经过教师的指引和一些教学策略的帮助，学生很难通过自己改正这些错误。本研究使笔者得到以下启示：在大学英语的教学过程中，教师应该首先让学生认识到存在于英语语法和汉语语法之间的不同点，意识到汉语对英语学习所存在的干扰，并努力找出解决办法来消除和避免因汉语负迁移所导致的英语语法错误。

参考文献

［1］甘利. 母语负迁移问题与英语语法教学[J]. 山东外语教学，2004（4）：28-30.

［2］王蔷. 英语教学法教程，A Course in English Language Teaching. 高等教育出版社，2000.

［3］邓炎昌，刘润清. 语言与文化 [M ]. 北京：外语教学与研究出版社， 1989.

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中图分类号：H36 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）01-0271-01

日语中的助词是具有重要语法作用的功能词，表示句中成分之间的关系。但在日语口语、新闻标题、广告语、网络博客的言语表达中存在大量的“无助词”现象，有一些是单纯为了说话方便省略了助词，另一些则不能简单地用“助词省略”来解释，称之为“无助词”现象。“无助词”在会话等非正式场景下普遍运用，是因为它独特的语用功能和作用。会话交际场景中，使用“无助词”能使语言更贴近语境，更生动确切地表达发话意图和言语内涵，它具有助词完整句无法替代的语用意义。

一、研究现状

近几年对于此课题的研究学说层出不穷，但并不是所有的学者都对其持有相同的结论和观点。从之前的“助词省略”到“零助词”“无助词格”“无助词表现”等一系列命名上看，对于“无助词”现象的理解和研究观点也在从各种不同角度逐渐更新充实。日本关于“无助词”现象的研究，多数从功能主义角度进行研究，区分“助词省略”和“无助词”现象的定义及使用类别。近几年，有关“无助词”的概念已经确定，大多学说都认同助词省略和“无助词”是两个不同的概念。国内研究大多数围绕日语句子中“无助词”的使用种类、格助词“は”“が”句和“无助词”句的区别、各种语境下“无助词”的表达效果及功能。可以看出“无助词”是我们国内日语教学和研究中的一个重要环节。

二、语用特征

基于先行研究和对日剧会话语料库的整理分析，“无助词”有以下语用特征：

（一）询问对方的信息或者某事物、现象、情况是否存在。1.ご食べた？2.rgある？3.雪降ってる？4.日本Z分かる？5.上海行きたい？

（二）告诉对方自己的发现、建议和推荐、发表感想。1.これ王さんの悚坤琛2.店]まってるよ。3.（花屋で）チュ`リップ、きれい！4.このケ`キおいしいな。5.（近所の家が}になっていて）あの夫D、よく喧Wするよ。

（三）二人对话时，说话人表达个人意志、情感、希望以及对听话人提出命令、禁止、请求、评价。1.あんた、ひどいね。2.わたし、教になります。3.きみ、直ちに行きなさい。4.あんた泣いてんのね。

（四）给对方提示或信号。1.オレのこと、Sしてくれないかな。2.ほんとに、あたくし、びっくりしました。

（五）使语气委婉柔和。（をかけようと思い10 矣瘠蚪瑜辘瑜Δ趣筏疲─长蓼いの、ある？

（六）导入新话题。A：おL巍⒎肖い皮蓼工ら。B：あ、どうもありがとう。

（七）寒暄用语和固定形式用语。1.おQ生日、おめでとう。2.ご来店、どうもありがとうございます。

三、结语

根据不同人物的交流和言语习惯，探讨日语口语会话中“无助词”的语用特征不仅仅是对日语语言的研究，反之能探索日语习得者的思维习惯和学习特征，进一步挖掘二语习得的理论依据。对“无助词”的研究应该以二语习得为中心，从汉语母语话者的言语思维习惯着手，对日语习得的现状和语料库展开分析和对比研究。笔者从教授汉语母语话者日语的教学实践中观察到二语习得的动机、方法、语用能力的个体差异，发现不仅是母语负迁移影响了二语习得效果，还由于语言自身的特性产生了学校语法和实际会话之间不一致、相互干扰的现象，会使学生产生疑惑、难以区分和准确运用。在要求学生按照教科书文法规范使用日语“助词”的同时，要求理解“无助词”的语用意义并且能在实际交际中运用自如，是难点。

众所周知汉语中没有助词，汉语母语学习者在学习日语助词时有难度，经常忘记在句中加入助词。这毫无疑问是母语的负迁移。但这正说明汉语和日语“无助词”现象之间有共通之处。处理汉语话者的母语负迁移和日语“无助词”现象的关系，把握各自的言语规律，利用汉语中无助词的特性帮助学生理解日语“无助词”的语法现象。当然有共性不代表汉语母语话者能与生俱来自然无差错地使用“无助词”表现，除了从日语语言语法和语用角度研究“无助词”以外，也有必要从对比语言学角度研究中国人学习“无助词”时的特殊认知方法和规律。帮助汉语母语者更好地区分母语和日语表达语义的差别，实现无障碍的异文化交流。关于汉语中没有助词，而和汉语密切相关的古代日语中一般不用“助词”，以上这几点和现代日语的“无助词”现象有什么关系呢，在语用功能上究竟有何相似和不同之处，目前学术界还没有类似的研究论文出现，笔者认为这点有进一步考察和研究的价值。

参考文献：