行为医学论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇行为医学论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

二、微型移动学习的研究现状

微型移动学习的概念最早在2004年由奥地利研究工作组MINE工作室提出，该工作室致力于微型学习和信息环境的研究。2005年在奥地利召开第一届主题为“微型学习”暨“e－learning后的新兴概念、实践和技术”年会，迄今已经连续举办了四届。近年来移动学习的研究很多，如美国在K12教育中开展的移动学习研究，挪威奥斯陆大学以支持医学专业学习进行PBL的目的的KNOWMOBILE研究，芬兰坦佩雷理工大学针对协作性学习开发的X－Task移动学习系统等。瑞典Vaxjo大学使用JAVA和XML创建的适应于PDA设备的应用程序C－Notes。我国对移动学习的研究开始于2002年，北京大学现代教育中心教育实验室承担并开发了三个版本的移动教育平台。CETA移动教育试点网站也为移动学习的实践奠定了技术基础。2009年上海交通大学e－learninglab也开始研究移动学习资源的开发，主要以3gp格式视频为资源载体。北京开放大学报道说他们现有两门移动学习课程，计划明年开发更多移动课程。

三、微型移动学习资源的设计原则

1．实用性原则微型移动学习是一种随时随地的学习方式，因此移动资源的开发必须充分考虑资源的实用性进行设计，即在充分考虑学习者的学习环境与学习条件下，如何帮助学习者有效地解决实际问题、改变学习方式、拓展学习资源、提高学习效率。2．微型化原则由于移动学习设备屏幕相对较小，移动中的学习者处于“一种边缘性的投入与非连续的注意状态”，微型学习内容应注意短小精悍，力求精练、形式简单化，即知识单元要足够短小以便于学习的随时随地发生（一般每个学习模块时间控制在5～10min）。3．松散———连接性原则由于移动学习通常在注意力分散、时间碎片下发生，因此，微型学习内容不能过于系统完整，松散性即以知识点为单位将学习内容片段化，各个片段间应相对独立。松散性原则不仅有利于学习者充分利用零碎的时间进行学习，并且利于其在较短的时间里掌握一个相对完整的知识片段。由于一个完整的知识体系通常是由若干有着内在逻辑联系的知识点所构成，因此，我们在将学习内容片段化的同时，也应注意各片段之间的连接性、自包含性。微型移动学习资源知识片段之间的连接性，可以给学习者提供一个完整的知识体系。4．交互性原则交互可以实现教学信息的双向及时流通，不仅能激发学习者的学习兴趣。而且能使移动学习者保持较高的注意力水平。因此，微型移动学习资源的开发应尽可能提高移动学习资源的交互性。由于移动通信设备多为触摸操作，不便于键盘输入，交互设计应尽量避免键盘交互。测试与小游戏是最好的交互方式。5．趣味性原则由于移动学习者注意力容易分散，因此，移动学习资源的设计应注意内容与形式的趣味性。视频、动画与游戏形式较能吸引学习者的注意力。视频容易实现，但数据量相对较大，不利于网络传输；动画生动形象，且声文并茂，能将枯燥或抽象的知识转化为生动活泼的动画；游戏交互性强，能刺激学习者的学习激情。6．通用性原则通用性可包含不同类型移动设备的适应性、使用的方便性与内容的可重用性。移动设备类型的多样化使跨平台开发成为当今移动开发的难题，也是制约移动学习发展的一大瓶颈。移动学习资源应尽量适应多种不同的平台，如IOS／Android等不同移动应用系统。移动资源的使用应随时随地可以方便下载与使用，其安装与操作方式应简单易用，而不必涉及不同平台之间的转换。由于移动开发的成本较高，重用性可提高资源的利用率。重用性指移动学习资源不仅适用于当前知识点的学习，同时通过适当的参数设置或修改，也可以适用于其他不同知识点或不同学科的学习。［4］

四、小学数学口算自动出题训练系统的具体实现

1．系统的设计理念（1）内容的微型化、移动化。根据微型移动学习资源的特点与设计原则，本系统以小学基本数学计算加、减、乘、除为主要模块，每个模块又细分为若干细小的知识单元，如按计算结果范围划分：10以内、20以内、50以内……100以内；按“不进位”与“有进位”计算划分；按计算符号的单一性与混合性划分：如单纯的加、减、乘、除计算，加减混合、加减乘除混合、加减乘除与带括号混合。各单元模块精悍细小、使用操作独立，各知识点由易到难，循序渐进，符合微型移动学习资源松散性与连接性的设计原则。由于小学生注意力容易分散、难以坚持长时间的学习，每个游戏模块时间大约3～8min，既可以让小学生在其耐心范围内完成知识单元的学习，又可让家长或学生在户外边玩边学习，有效地利用了零碎时间。系统所有内容适应于平板、手机等IOS／Android平台与PC机Windows系统运行。（2）出题的自动化、随机化。本系统可由教师或家长初始化定义出题范围，自动化产生随机的口算题目，题目的随机性充分考虑知识点的全面性与不重复性。如混合运算中，加减乘除每种计算都按预设的题数出现，并随机产生。（3）游戏的趣味性、交互性。根据小学生的心理特点与学习认知规律，小学生生玩，对生动有趣的事物感兴趣。系统的学生端主要采用游戏的形式，把口算题目蕴含在游戏中，让学生边玩游戏边做题，游戏的交互性可对学生的操作进行及时反馈，使学生及时纠正错误答案，并在学生完成一个单元的测试之后对操作的正确率进行统计。（4）系统的通用性。本系统的通用性体现在内容的适应范围广、可重用性高以及多种移动设备的适应性。内容适应于小学1～3年级的“加、减、乘、除”计算训练，由教师或家长通过设置类型与范围进行出题，把计算题产生于游戏中或通过口答、打印的形式，让学生以玩游戏、口头、书面形式进行口算训练。通过教师／家长端的设置，既可以分不同的计算类型出题，也可以混合运算出题，如加、减、乘、除单一计算、带括号混合计算等；并且可以控制在不同的范围内出题，如结果为10，20，50，…或大于等于100等。系统每次出题均由随机算法产生，既保证了每次题目的不同，通过预设的多种组合算法，也确保了题型与出题范围的全面性。这种随机性与全面性是手工出题所不可比拟的。系统分别开发了PCWindows版本、Android平板版／手机版、iPad平板电脑、iPhone手机版本，其中以Android平板／手机版为主要测试环境，实现了跨平台的通用性。2．系统总体结构介绍如图1所示，本系统分为教师／家长端用户与学生端用户两部分。教师／家长端主要由教师或家长初始化计算题的出题类型、出题范围、游戏时间、出题总数等参数构成，并可选择“设置游戏”或“打印输出”两种不同的方式。学生端用户包括“教学演示、口算游戏与自我测评”三个模块组成。系统根据微型移动学习资源设计的“微型化与松散连接性”原则，对每个知识点进行细分，各知识点相对独立又互相关联，由易入难，循序渐进。（1）教师／家长端用户。如图2所示，教师／家长端用户可在列表框中选择“出题类型”，输入“出题范围、出题总数和游戏时间”，再选择“教学演示、设置游戏或打印输出”三种不同选项以满足教学需要。第一，教学演示。教学演示部分作为教师端与学生端的共同部分，可用于教师课堂上的演示，也可以用于学生课后的巩固学习。教学演示部分主要是各种计算方法的教学演示动画。如“进位加竖式计算方法、退位减竖式计算方法、表内乘法口诀与计算、带括号混合运算的规则、有余数的除法计算等”。每种计算方法均为小学数学1～2年级各单元知识点的重点内容，每种计算方法制作成一个独立的动画演示，可用于教师课堂的讲解，通过动画的形式，化枯燥的知识为生动形象的演示动画，加深了学生对算法的理解。如图3所示，该图为“表内除法———平均分”的动画演示效果，充分体现了生动性、趣味性的设计原则。第二，设置游戏。此部分一般由家长课后设置计算游戏给学生玩，让学生边玩游戏边做口算题，让口算题训练寓教于乐中。教师或家长可根据学生学习需求与时间限制，选择“出题类型、出题范围、游戏时间与出题总数”设置生成游戏。在游戏端还可以选择不同主题的游戏，各游戏主要以当前网络比较热门的游戏主题，如“熊出没、愤怒的小鸟、切水果、QQ农场”等。游戏采用“内容”与“框架”分离的方法进行设计，内容根据教师／家长端的设置而变化，同一个游戏框架可以应用于不同的知识点，游戏的每次运行都会自动更新题目内容，充分体现了系统设计的实用性与通用性原则。第三，打印输出。“打印输出”充分考虑了系统的实用性原则，根据对一、二年级的数学教师课堂教学与家长课后辅导进行需求调查，一般教师在课前10min会出10～20道口算题给学生训练，课后每天也会出50道口算题给学生作为练习作业。有时候教师比较忙没时间出题，这个出题的任务就会交给家长，让家长在家出题给学生完成。本出题系统正是为了减轻教师与家长的任务而开发。教师在课堂上可以根据当天所学的知识点，按类型、题数随机生成计算题，通过打印或口头提问的形式，让学生完成。人工出题工作量大，需要考虑知识点的全面性、出题的随机性与不重复性，利用本系统自动化出题，整合了各种因素的算法，简单设置便可自动化生成。如图4所示为打印输出效果，按“随机出题”可变换题目，按“打印”可直接打印输出，按“重新设置”可返回设置端口。（2）学生端用户。如图5所示，学生端用户由“教学演示、口算游戏、自我测评”三个模块组成。学生通过注册用户登录系统，通过学习获得积分，系统具有保存用户学习进度的功能。第一，教学演示部分与教师端相同。第二，口算游戏。本系统的口算游戏符合移动资源设计的“趣味性、交互性与简单性”原则。根据众多家长反映，大多数小学生对计算机游戏很容易“上瘾”，很多学生沉溺于网络游戏而不能自拔。课题针对了游戏的特点与小学生的心理特征，研究如何将游戏对学生的吸引力转化为学生学习的动力。本系统目前已经开发了10种游戏，利用问卷形式向我市某小学1～2年级抽取5个班级学生进行调查，统计出小学生认为最喜欢玩的10种游戏主题，系统模仿这10种游戏并进行改编，从而开发出能吸引小学生学习主动性的口算游戏。如图6所示，游戏的交互性体现在，当学生选择了正确答案时，对应的熊大或熊二会往上跳起并翻跟斗；当选择了错误答案时，熊大、熊二保持原状，光头强将帽子往上甩出，正确与错误的操作均有不同的声音反馈。当完成一关的练习后，进入下一关游戏交互形式则会发生改变，每一关游戏结束，系统会自动统计出当前答对的题目、答错的题目与正确率，并将学生做错的题目添加到“易错题库”中，在下一次出题时重新生成。选择题只有两个答案也是体现了简单化的设计原则。第三，自我测评模块。当学生进行一段时间的口算游戏后，可通过“自我测评”模块检验自己。如图7所示，测评模块以类似于书面做题方式直接输入答案，按“提交”按钮，系统会自动对每道题进行批改，及时给出正确或错误的反馈，使学生在最短的时间内订正答案，及时巩固学习，按“重新出题”按钮可以重新出题。该模块可对学生阶段学习效果进行检验，比游戏模块更加简便、节约时间。

五、总结与展望

篇（2）

著名的未来学家伊萨克?阿西莫夫说过：“二十一世纪可能是创造的伟大时代。那时，机器将最终取代人去完成所有单调的任务，计算机将保障世界的运转。而人类则最终得以自由地做非他莫属的事情——创造。”从某种意义上说，人类社会的发展进步，取决于人类饱含生机的创造力。

创造性思维正是探求和创造新知识的思维形式和思维方法。创造性思维由于对于认识世界和改造世界具有极其重要的意义，因此引起了人们越来越多的兴趣，成为理论界关注的课题。

教育在培养创新精神和培养创造性人才方面肩负着特殊的使命。要有效地培养出大批具有创新能力的人才，教师首先要先转变教育思想、教学观念和教学模式。所谓具有创新能力的人才是指具有创造意识、创造性思维和创造能力的人才，而其核心是创造性思维。所以，创新人才培养理论的核心就是如何培养创造性思维。

根据当代心理学和神经生理学最新研究成果而提出的关于创造性思维的“内外双循环理论模型”（DC模型）认为，创造性思维结构应当由逻辑思维、发散思维、形象思维、直觉思维、辩证思维和横纵思维等六个要素组成。而横纵思维的观点由于现在仍比较模糊和富于争议，因此，我们在这里不予论述。

1.逻辑思维的培养

逻辑思维活动的能力，集中表现为应用内涵更博大、概括力更强的符号的能力，这种能力就是高度抽象的能力。确切地说，学生实现认识结构的组织，是思维过程的最关键环节和最本质的东西。提高逻辑思维活动的能力，是对创造性思维能力的自我开发。

（1）为了提高学生的逻辑活动的能力，则必从概念入手。在教学中教师要引导学生充分认识构成概念的基本条件，揭示概念中各个条件的内在联系，掌握概念的内涵和外延，在此基础上建立概念的结构联系。

（2）引导学生正确使用归纳法，善于分析、总结和归纳。由归纳法推理所得的结论虽然未必是可靠的，但它由特殊到一般，由具体到抽象的认识功能对于科学的发现是十分有用的。

（3）引导学生正确使用类比法，善于在一系列的结果中找出事物的共同性质或相似处之后，推测在其它方面也可能存在的相同或相似之处。

2.发散思维的培养

发散思维有助于克服那种单一、刻板和封闭的思维方式，使学生学会从不同的角度解决问题的方法。在课堂教学中，进行发散思维训练常用的方法主要有以下两点：

（1）采用“变式”的方法。变式教学应用于解题，就是通常所说的“一题多解”。一题多解或一题多变，能引导学生进行发散思考，扩展思维的空间。

（2）提供错误的反例。为了帮助学生从事物变化的表象中去揭示变化的实质，从多方面进行思考，教师在从正面讲清概念后，可适当举出一些相反的错误实例，供学生进行辨析，以加深对概念的理解，引导学生进行多向思维活动。

3.形象思维的培养

形象思维能力集中体现为联想和猜想的能力。它是创造性思维的重要品质之一，主要从下面几点来进行培养：

（1）要想增强学生的联想能力，关键在于让学生把知识经验以信息的方式井然有序地储存在大脑里。

（2）在教学活动中，教师应当努力设置情景触发学生的联想。在学生的学习中，思维活动常以联想的形式出现，学生的联想力越强，思路就越广阔，思维效果就越好。

（3）为了使学生的学习获得最佳效果，让联想导致创造，教师应指导学生经常有意识地对输入大脑的信息进行加工编码，使信息纳入已有的知识网络，或组成新的网络，在头脑中构成无数信息的链。

4.直觉思维的培养

在数学教学过程我们应当主动创造条件，自觉地运用灵感激发规律，实施激疑顿悟的启发教育，坚持以创造为目标的定向学习，特别要注意对灵感的线形分析，以及联想和猜想能力的训练，以期达到有效地培养学生数学直觉思维能力之目的。

（1）应当加强整体思维意识，提高直觉判断能力。扎实的基础是产生直觉的源泉，阿提雅说过：“一旦你真正感到弄懂一样东西，而且你通过大量例子，以及与其他东西的联系取得了处理那个问题的足够多的经验，对此你就会产生一种正在发展的过程是怎么回事，以及什么结论应该是正确的直觉。”

（2）要注重中介思维能力训练，提高直觉想象能力。例如，通过类比，迅速建立数学模型，或培养联想能力，促进思维迅速迁移，都可以启发直觉。我们还应当注意猜想能力的科学训练，提高直觉推理能力。

（3）教学中应当渗透数形结合的思想，帮助学生建立直觉观念。

（4）可以通过提高数学审美意识，促进学生数学直觉思维的形成。美感和美的意识是数学直觉的本质，提高审美能力有利于培养学生对数学事物间所有存在着的和谐关系及秩序的直觉意识。

5.辩证思维的培养

辩证思维的实质是辩证法对立统一规律在思维中的反映。教学中教师应有意识地从以下几个方面进行培养：

（1）辩证地认识已知和未知。在数学问题未知里面有许多重要信息，所以未知实际上也是已知，数学上的综合法强调从已知导向未知，分析法则强调从未知去探求已知。

（2）辩证地认识定性和定量。定性分析着重抽象的逻辑推理；定量分析着重具体的运算比较，虽然定量分析比定性分析更加真实可信，但定性分析对定量分析常常具有指导作用。

（3）辩证地认识模型和原型。模型方法是现代科学的核心方法，所谓模型方法就是通过对所建立的模型的研究来推知原型的某种性质和规律。这种方法需要我们注意观念上的转变和更新。

6.各种思维的协同培养

当然，任何思维方式都不是孤立的。教师应该激励学生大胆假设小心求证，并在例题的讲解中穿插多种思维方法，注意培养学生的观察力、记忆力、想象力等，以达到提高学生创造性思维能力的目的。我们来看下面这些例子：

例1：观察下列算式：

作用的结果。

再进一步观察，可以发现3=5-2，4=7-3，4=9-5，…，D=A-B。能发现这样的规律，正是我们的逻辑思维作用的结果。

何一个创造性思维的产生都是这些思维互相作用的结果。

例2：如图：在RtABC中，∠ACB=90°，CDAB，垂足为D，求AC的长。请补充题目的条件，每次给出两条边。

本题是一个条件发散的题目，条件的发散导致多种解法的产生。事实上，至少存在如下10种解法：

（1）AD，CD；（2）AB，CB；

（3）AD，AB；（4）AD，DB；

（5）AB，DB；（6）CD，DB；

（7）CB，DB；（8）AB，CD；

（9）CB，CD；（10）AD，CB。

已知（1）（2）时，直接应用勾股定理；已知（3）（4）（5）时，直接应用射影定理。只用一次定理即可求出AC，可见已知和结论距离较近。

已知（6）（7）（8）（9）（10）时，需要应用两次定理才能求解，这五种情况比较，已知与结论的距离远些。

通过对此题的研究，“穷举法”在列举各种已知条件的可能性时得到应用，并体现了发散思维一题多解的思想，更重要的是，学生在观察中了解了自己的思维层次，在总结、选择中提高了思维水平，由发散到集中（非逻辑思维到逻辑思维），学生的创造性思维就会逐步形成。

总之，我们要利用各种思维相互促进的关系，把学生的思维习惯逐渐由“再现”导向“创造”，用已掌握的知识去研究新知识，引导他们总结规律，展示想象，大胆创新。

总而言之，我们可以看到，创造性思维既有别于传统教育所注重的逻辑思维，又并非单纯意义上的发散思维，它是由逻辑思维、非逻辑思维、直觉思维和辩证思维所构成的有机的整体，并且是一个人创造力的核心。数学教学应该尽快地转变思想，从传统的教育模式向培养创造性人才的教育模式转变，从传统教育所强调的逻辑思维向现代社会所需要的创造性思维转变。这个过程将是漫长的，我们将继续探索下去。

参考文献：

［1］仇保燕.教学思维方法.武汉：湖北教育出版社，1994：221-235.

［2］张楚庭.数学与创造.武汉：湖南教育出版社，1989：8-10.

［3］王仲春，李元中，顾莉蕾，孙名符.数学思维与数学方法论北京：高等教育出版社，1988：97-101.

篇（3）

从古至今，中西方的文学大师都在强调形象思维对于文学创造的作用。从别林斯基到高尔基、法捷耶夫再到中国的李泽厚，都把形象思维当作文艺的基本特征和文艺创作的基本方法。

一文学创作中的形象思维

1形象思维的概念

所谓形象思维,是指作家、艺术家在整个创作过程中,在遵循着人类思维的一般规律的基础之上,始终依赖于具体的形象和联想、想象来进行思维的方式。众所周知，形象思维是由俄国民主主义理论家别林斯基首次明确提出的一个文艺创作的特殊概念。他在《艺术的观念》中对此定义展开论述，将“诗”改为“艺术”，即“艺术是寓于形象的思维”。许多西方美学家曾经从不同的角度阐述过这个概念。我国古代的许多文论典藉中也有着大量的同这一概念意思相近的论述。

文艺不仅在描写对象上有其特殊性，文艺反映现实的形式也有其特殊性，因而文艺认识现实的思维方式与科学认识现实的逻辑思维就有所不同。一般把文艺这种特殊的认识现实的思维方式叫做形象思维，以别于科学用于认识现实的逻辑思维。以群主编的《文学的基本原理》中也是以同样的方法定义形象思维的，“通常称文学、艺术家的思维为形象思维，是为了区别于哲学、科学家的抽象思维-逻辑思维而说的”，“形象思维的特点与精义在于创作过程中，思维不能脱离具体事物的形象和通过具体事物的形象进行思维。”不管是哪个定义都强调形象思维对于文学创作的重要性，它是文学工作者进行创作时必须调动的思维模式。

2形象思维与文学创作

中国古代的文论中虽未出现“形象思维”的字眼，但是有关它的论述却自成体系中国文学创作者很早就运用形象思维进行创作，并对其进行深入研究。这与中国汉字是象形文字有关，单个汉字（早期的甲骨文最具代表性）便是脑海中的一个形象，甚至十几个形象组成的画面。其中以早期甲骨文最为典型，因为那是汉字的最初原始形式，经过千年的发展演变，尤其是上实际的汉字改革-变繁为简。很多汉字已经失去象形特征。但也有不少保留，比如休息的“休”字让人联想到一人靠在树上歇息的画面。这种造字的思维模式运用于文学创作上便是形象思维。

中国古代有关形象思维的研究比较代表性的是“言（象）意”论，象即为形象。子曰：‘立象以尽意’，正始时期，王弼以庄解易，融二家之说而进一步发挥。其《周易略例-明象》云：夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。意一象尽，象以言着。这一段可简化为“言”“象”“意”的认识链条，即通过言象以达意。在这个认识链条中，“意”是认识的最终目的，然而，“象”确是一个十分关键的中间环节。“言”，只是“明象”；而“象”，才能“出意”；无“象”，即不能达“意”。可见形象思维是文学，尤其是诗歌创作的固有特征。

文学创作离不开形象思维，文学创作是意-象-言的过程，那么文学翻译便是言（源语）—象—意—象—言（译入语）的过程。即译者运用形象思维，调动一切感官活动，透过语言符号文本，通过想象和联想把物化的形象转化为译者心中的审美形象，再用另一种语言符号将其物化，其物化过程也必然用到形象思维。用形象思维去理解原作，解析源语文本，再运用形象思维去表达原作，建构目的语文本，形象思维贯穿于理解与表达两个阶段。

二形象思维与文学翻译

1形象思维对文学翻译大有裨益

运用形象思维进行翻译一定程度上可杜绝误译、死译、硬译。兹举例说明

原文：Arudenoisebrokeonthesefineripplingsandwhisperings,atoncesofarawayanssoclear:apositivetramp,tramp;ametallicclatter,whicheffacedthesoftwave-vanderings;as,inapicture,thesoildmassofacrag,ortheroughbolesofagreatoak,drawnindarkandstrongontheforeground,effacetheaeiraldistanceofazurehill,sunnyhorizonandblendedclouds,wheretintmeltsintotint.

译文1：一阵如然而来的猛烈声音，那样辽远而又那样清楚，打破了这些微妙的波浪的低吟；这确是阵阵踏地声，是金属的得得声，它将轻微的浪声抹煞了，就如同在一张图画之中，那大堆的峻岩，那大橡树的粗干,又黑又粗画在前面，把那有着碧蓝色的山，晴朗的地平线，色彩互相混合的有云的远方，给抹煞了一样。

译文2：一种粗重的声音，遥远而清晰，打破了这委婉的汩汩声和低语般的喃喃声，一种确确实实的脚步声，一种刺耳的得得声，把轻柔的水波流动声盖住了，犹如在一张画中，大块的岩石，或者大橡树的粗硬树干，用暗色画出来，在前景显得十分强烈，把青翠的山峦、明丽的天际和色彩互相渗透、混合而成的云朵组成的茫茫远景压倒了一样。

本文摘自《简爱》，简爱第一次见罗切斯特的经历，选自第十二章，这里有许多动作描写和对人物外貌了解。“rudenoise”分别被译成“突如而来的猛烈声音”和“粗重的声音”，这两种译法均未能很好的表达出rude一词的意思。这里的rude仍有“粗暴”之意，是简当时的心理感受：好端端的风景和悦耳的流水声被这声音破坏了，所以这个词仍宜译为“一阵粗暴的声音”。此段最后，blendedclouds,wheretintmeltsintotint,两种译文也均有不自然指出，不如译为：“色彩交融的云朵”。

从这里我们不难看出，文学翻译过程中丢弃形象思维，那么译者下笔就枯索呆滞，语言流于公式刻板，缺乏生动活泼，如同枯木一般毫无声息，与读者便觉译文艰涩生硬，惨不忍睹，原文风味尽失，意境全无。这样的译本应该是钱钟书先生所指的“消灭原作”的了。只有插上想象的翅膀，运用形象思维，才能使译文生动，符合译入语的文章习惯。

“倒是坏翻译会发生一种消灭原作的功效。拙劣晦涩的译文无形中替作者拒绝读者；他对译本看不下去，就连原作也不想看了。这类翻译不是居间，而是离间，摧毁了读者进一步和原作直接联系的可能性，扫尽读者的兴趣，同时也破坏了原作的名誉。”（《七缀集》第69页）

文学翻译中运用形象思维追溯原作者运用形象思维的过程，然后运用形象思维用地道流利的艺术语言再现原作的意旨，情趣，典型的人物形象，意境等等，那么译者便如同插上了想象的翅膀，灵感如泉涌，达到“身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通”的境界了。自然此种境界的实现还依赖于其他很多方面，包括作者自身的艺术修养与品位（taste），但是形象思维是必备条件之一，这样译文才会枯木逢春一般生机勃勃，生命力持久。

2运用形象思维生动再现小说中典型的人物形象

小说的人物形象是以现实生活为依据,经过艺术加工创造出来的。他比生活中的真事更集中,更完整,更具有代表性，因此作者往往花大力气力通过典型人物形象的塑造来表达自己的观点和情感。小说中的人物形象个性鲜明，言谈举止间尽显自身特点，作品读来觉得人物栩栩如生，跃然纸上。人物形象的成功塑造除了需要作者自身对生活的敏感体味，人物性格的把握之外，还需要作者具有深厚的语言功底，作者要握有马良神笔来塑造人物，下笔如有神，使人物在笔下活起来。因此，运用形象思维能够生动再现小说中典型的人物形象。

中国古代小说中成功塑造人物形象的比比皆是，最具代表性的便是四大名著之一《红楼梦》。有人曾这样评价其中的人物:《红楼梦》有许多个性鲜明的文学人物他们仪态万千，无异于人物的艺术画廊。他们有血有肉，有声有色，各具特色，大多数人在性格上不能简单地律条绳墨。因此小说翻译中运用形象思维再现原作中典型的人物形象便成为小说译者的中心任务，状物叙事，抒情议论，描写均应为其服务，文章的遣词造句更需慎之又慎，力求人物如在目前，其语如在耳边。译者要把握人物形象的典型特征，需先透过语言文字本身捕捉并把握人物形象的性格甚至灵魂，借助原作者的艺术手法，用地道流利的语言再现活生生的人物形象。兹比较《红楼梦》的两个译本来说明形象思维的运用对小说人物形象塑造的重要作用：

黛玉方进入房时,只见两个人搀着一位鬓发如银的老母迎上来,黛玉便知是他外祖母。方欲拜见时,早被他外祖母一把搂入怀中,“心肝儿肉”叫着大哭起来。

（《红楼梦》）

（1）杨宪益译：AsTai-yuentered,asilver-hairedoldladysupportedbytwomaidsadvancedtomeether.Sheknewthatthismustbehergrandmother,butbeforeshecouldkowtowtheoldladythrewbotharmsaroundher.

“Dearheart!Fleshofmychild!”shecried,andburstoutsobbing.

（2）霍克斯译：AsDai-yuenteredtheroomshesawasilver-hairedoldladyadvancingtomeether,supportedoneithersidebyaservant.SheknewthatthismustbeherGrandmotherJiaandwouldhavefallenonherkneesandmadeherkoutow,butbeforeshecoulddosohergrandmotherhadcaughtherinherarmsandpressinghertoherbosomwithcriesof“Mypet!”and“Mypoorlamb!”burstintoloudsobs.这是黛玉初见贾母时的场景，通过描写，贾母在贾家的地位和形象立即跃然纸上。杨宪益先生的翻译向来以“直译”著称，透过此例便可管窥一斑。霍克斯的翻译译语言则更加生动活泼，充分展现了贾母的形象，塑造成功。总体而言，通过短短一句话里贾母的一系列的动作描写：catch,pressandburst体现出贾母所处的强势地位。所利用的动词都具有很强的形象性，包含译者对人物的深刻理解，使人物活灵活现，能调动读者的形象思维，引发读者的审美想象。3运用形象思维再现诗词意境与神韵

在诗歌翻译上，翻译家和翻译理论家大多认为译诗必须也是诗。译诗关键在追求神似，闻一多强调要“抓住了他的精神”，茅盾说的“神韵”还有郭沫若提出的“风韵译”都说明了这一点。中国诗歌讲究形神共济，意象融合，在对“象”的描写中追求意的深邃，神的远邈，形象思维不仅成为诗歌创作的手法，而且诗歌中的形象-意象往往是整首诗的眼睛，诗歌的意境和神韵皆源于此。诗歌翻译者应该作为读者感悟诗歌中的意象，进而追溯并把握诗人形象思维的过程，然后用另一种语言再现诗歌意象，从而再现诗歌的意境与神韵。然而形象思维因中西方思维方式差异以及用以表现思维的语言的巨大差异而不同，因此光是言—象—意这一理解过程便是一件难事，要跨越英汉两种语言之间的鸿沟运用形象思维再现原诗的意境与神韵便是难上加难。兹例说明：

“关关雎鸠，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑”《诗•关雎》

短短十六字读来却美不胜收，让人称叹，究其原因在于形象思维的妙用。其一、运用隐而不显之暗比，即《诗经》常用的“赋、比、兴”中“比”这一诗歌创作的艺术手法。宋代朱熹曾在《诗集传》中这样概括“比”的艺术手法，“比者，以彼物比此物也。”1977年12月31日，《人民日报》以一个整版的篇幅刊登1965年7月21日给谈诗的信的手迹。在信中，用比、兴两法诠释形象思维。诗中，用雌雄雎鸠来比淑女与君子，前两句看似写景起兴，实则与下句作比。其二、双字“关关”及双声词“雎鸠”，叠韵词“窈窕”。双字与双声叠韵两种表现手法都具有浓郁的民族文化特色，是我国古代诗歌运用形象思维的典型代表，看一下西方译者是如何再现原诗的艺术形象的：

(1)Theysentmetogatherthecresses,whichlie

Andswayonthestream,asitglancesby,

Thatafittingwelcomewemightprovide

Forourprince’smodestandvirtuousbride.

(CFRAllen)

(2)Ontheriver-island-

Theospreysareechoingus

Whereisthepure-heartedgirl

Tobeourprincess?

(WitterBynner）

(3)“Fair,Fair,”crytheospreys

Ontheislandintheriver

Lovelyisthisnoblelady

Fitbrideforourlord.

(ArthurWaley)

(4)Kwan-kwangotheospreys,

Ontheisletintheriver.

Themodest,retiring,virtuous,younglady:—

Forourprinceagoodmateshe.

(JamesLegge)

相比较而言，译文3和4优于译文1和2，译者更好的理解了原作是如何运用形象思维的。首先两个译文了解到原作隐而不显之暗比，保留了原作的形式，译文3用ospreys作比ladyandlord,译文4用ospreys作比ladyandprince.译文1完全是原作的改写，不仅未能领会原诗的意义，更未能领会原作“比”的艺术创作手法，译文2虽了解到这一点，可以译者将原本隐而不显的暗比在译文中将其展现出来，于是意境丧失，美变为不美。而在对叠字“关关”和双声词“雎鸠”及叠韵词“窈窕”的翻译则差强人意，“关关”：afittingwelcome,echoing,“fair,fair”,Kwan-kwan,前两个译文完全忽视“关关”是叠字且摹声的语言特征，后两个译文虽认识到这一点，但是声义相兼之美已难再体味得到。至于“雎鸠”，译文1完全理解错误，其余皆译为ospreys,“窈窕”均采用解释性的翻译：modestandvirtuous，pure-hearted，noble，modest,retiring,virtuous,young。且不说意译的意思是否与原诗“窈窕”等值，即便达意，但原诗的意境与神韵也已完全丢失。运用形象思维进行诗歌翻译必须对中国古诗词的形象思维的创作手法和独具中国文化特色的意象有充分的了解才行。

三总结

形象思维对于好的文学作品所起的作用是至关重要的，不论是小说还是散文诗歌，译者都需要透过源语文本，充分感知其艺术形象，深谙原作者运用形象思维进行创作的过程，再运用形象思维将艺术形象再现于目的语文本。即文学翻译的译者要经过言—象—意—象—言这一过程方能忠实地再现原作，读者也方能通过译作获得与原作读者相同的艺术形象和审美体验。有人曾说过：翻译实践是活跃译者思维、启动译者母语的途径。因此，要想成为一个合格的文学作品翻译者，需要不断的整合和超越，把握形象思维，才能仰仗中国文化的博大精深，不断繁荣本土化文化，从而使中国文化走向全球化。

参考文献:

［1］黎千驹论文学作品的模糊性［J］郴州师范高等专科学校学报,1995

［2］李智漫谈文学翻译中的形象思维［J］山东外语教学，2000（3)

［3］陈福康中国译学理论诗稿修订版［C］上海：上海外语教育出版社，2000

［4］奚永吉文学翻译比较美学［M］武汉：湖北教育出版社，2000

［5］许渊冲翻译的艺术［M］北京：中国对外翻译出版公司，1984

［6］傅雷著，傅敏编傅雷谈翻译［C］沈阳：辽宁教育出版社，2005

［7］钱钟书七缀集［M］上海：上海古籍出版社，1979

［8］杨宪益译红楼梦［Z］北京：北京外文出版社，1978

［9］霍克斯译石头的故事［Z］英国：企鹅出版社，1973

［10］许渊冲译唐宋词一百五十首［Z］北京：北京大学出版社，1990

篇（4）

一、文学翻译的实质

翻译从表面上看是一种语言活动，但从翻译的主体，即译者的角度来说，翻译在本质上又是一种思维活动。文学翻译作为翻译文本最常见的类型之一，有其自身的特点。即文学翻译是一种再创作，是用另一种语言复制原作内容和形式的统一，再现原作的艺术现实，创造一个新的艺术实体。所以文学翻译实质上是文学的再度创作过程。那么这一翻译过程必然如同作家的创作思维过程一样，包括抽象思维与形象思维，形象思维是在抽象思维基础上更高层次的思维，它是文学翻译中形象能否完美转换的重要手段。

二、文学翻译中形象思维的特点

形象思维在创作和翻译中都很重要，那么，我们就必须对它的两大特点有所了解。形象思维的特点之一是就是“想象”。就翻译而言，译者通过阅读原文，运用形象思维，把原作刻画的情景与人物想象清楚，并在感情上与之产生共鸣。这样，原作的艺术形象才能在译者的心目中完整形成。想象是形象思维的核心，因为形象思维借助想象再现生活表象，借助想象进行推测、假设、设想事物的本来面貌和情形。可以说，形象思维不借助想象就不能进行。

文学翻译中形象思维的特点之二是“情感”。形象思维既是驰骋着想象的思维，也是饱含着激情的思维。所谓“情动而言行，理发而现”指的正是情感的作用。（谢云才，2000：31）当我们吟诵“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回！”“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来！”这些千古不朽的诗句时，会感受到李白、杜甫对当时社会现状强不满的悲愤激情。然而，作为一位外国译者，如果他对中国的历史一无所知，那么他就无法体会到这种情感，翻译出来的东西也会相形失色。

三、在文学翻译的过程中如何进行形象思维

关于如何进行形象思维问题，有以下几点内容：

（一）首先要对原作者的世界观、创作方法、创作意图有一个基本的认识。每一部文学作品都有一定的社会性和历史性，只有译者全面了解隐含在作品背后的创作者的世界观、方法论，才能做好原作者的代言人。

（二）对原作的典型形象、各种形象进行分析、理解，既要有深刻的感受，又要领悟作者的哲理，悟出形象的艺木美，也就是说，掌握作者在作品中所表达的美学思想。翻译过程必然要求译者在阅读原文时对原文词句进行语义分析与概念判断，获得概念信息的基础上，还必须透过原文语义的表层概念进一步去意会，去联想，尽力捕捉原文字里行间的形象信息，只有形象清晰完整了，达到呼之欲出的境地，才能把意会到的东西准确地言传过来。译者在翻译的思维过程中，感情与理性，形象与抽象，感情与理智是一系列的对立统一关系，它们既有区别又有联系，在对原文进行分析的前提下分开，在把握原文形象的基础上统一。译者只有在活跃的思维状态中去感受原作的艺术氛围，才能克服两种语言间存在的种种差异，才能不受原文语法和词汇的特殊性的羁绊，才能用地道的译文语言将原作的形象完整艺术地重新塑造出来。

（三）深入而透彻地理解原作的语言艺术，加深自己的想象，脑子里形成原作生动而具体的形象，然后用译文语言进行形象思维，艺术地再现原作的形象。高尔基说过：“文学就是用语言来创造形象、典型和性格，用语言来反映现实事件、自然景象和思维过程。”“文学的第一个要素是语言。”我们知道，音乐是用音符、旋律来塑造听觉形象，绘画是用线条、色彩来塑造形象，而文学则是用语言来塑造形象，所以说，文学作品离开语言的艺术就不成其为文学作品。文学作品的语言手段不只是像在其他语体中一样，是语言外内容的中介，而且是作品的美学手段，直接或间接地属于文学作品的美学结构。因此，在翻译时，原文语言的艺术美如果传达得不完全，势必影响作品美学价值的。

四、结语

文学翻译是一种创造性的思维活动，它不但要求译者同作者一样具备运用语言塑造形象的高超本领，更需要译者具有灵活多变的思维能力。翻译中形象思维的正确运用，需要译者提高自己的形象思维能力。“从接受美学的观点来看，就是要丰富自己预期视野中的表象积累，从培养形象思维能力的角度提高自己的前理解，完善自己的内在图式，这包括了直接表象的积累和间接表象的积累”。（范勇，2001：89）直接表象的积累来自于译者对自然和社会的生活体验，蓝天白云、青山绿水、喧闹的集市、寂静的庭院等生活画面都可以成为译者的表象记忆。而间接表象积累的来源是译者先前的阅读经历，大量阅读各种中外文学作品，涉猎各类艺术形式，不仅可以丰富译者的形象素材储备，而且可以提高译者的艺术修养和艺术鉴赏力，使自己的期待视野与原文的视界相融合，把握原文的艺术形象和意境。

篇（5）

1.1抗生素市场占有率过高中国抗生素销售额占前100位药品销售额的47%，而欧美国家为10%左右.据统计，在2002年中国医用抗感染药物市场规模达到了345亿元人民币.

1.2医院抗生素使用量过大美国及英国等发达国家医院抗生素使用率为22%～25%，而在中国则为67%～82%，其中有40%以上的抗生素用于预防感染.另外，在预防性用药的病人中半数属于使用不当，使用抗生素病人中1/3以上不需要使用抗生素.

1.3畜牧业中使用量过多随着畜牧业的发展，使用抗生素治疗畜禽疾病更加广泛，致使各种肉类及奶制品中抗生素含量常超出规定.

2滥用抗生素的原因分析

2.1社会因素1）生产厂家过多，竞争过于激烈，造成恶性市场竟争，给医师使用抗生素造成不少困难.2）中国食品药品监督管理局规定，从2004年7月1日起，抗生素必须凭处方购买，但目前仍然可以在药店容易买到抗生素药品，致使抗生素市场泛滥.3）临床药师指导用药不够普及，缺乏临床药师的培

训和临床药师指导治疗的制度.

2.2医务人员因素医师滥用抗生素的原因主要是与未能掌握合理使用抗生素的原则和方法有关.1）经常把抗生素当作安慰剂使用，无论何种原因引起的疾病，部分医师总觉得不用抗生素就不放心.2）分不清抗生素和消炎剂的区别，抗生素不是直接针对炎症发挥作用的，而是针对引起炎症的微生物，是杀灭微生物的，而消炎药是针对炎症的.许多医师以为有炎症就应用抗生素，如关节炎多由微生物感染以外的原因引起，多数情况下不需要使用抗生素.3）分不清抗生素和抗菌药的区别，抗菌药只对细菌感染有效，对其他微生物感染无效或效果很差，而目前在病毒性感染（如感冒）或在发热时使用抗菌药现象较为普遍.4）盲目认为价格越贵疗效亦越好，而事实上药品的疗效不在于价格的高低，而在于病原菌对药物的敏感性，在临床上不少价格便宜的药物，也有明显的疗效，如青霉素等.5）选用抗生素或联合用药不科学，不少医师为了让患者早日康复，对细菌感染性疾病患者联合使用2种以上的抗生素.殊不知，每种抗生素的抗菌谱不尽相同，若联合用药不当，不仅达不到理想的疗效，反而降低疗效，甚至加重毒副作用.6）无指征预防性用药:有的医师为保险起见，随意扩大预防性用药范围或缩短给药间隔时间，在手术前后长时间大量使用抗生素.为提高细菌性感染的抗菌治疗水平，保障患者的用药安全，减少耐药菌株的产生，医务人员应严格掌握预防性用药的指征.7）无规律用药:有些医师由于未能掌握抗生素的药代动力学，随意延长给药时间，又有些医师看到患者病情缓解，又随意地减少剂量或停药.给药次数、剂量或疗程的掌握不合理，不但不能彻底杀灭病原菌，反而会促使病原菌产生耐药性.8）局部用药现象比较多见.局部软组织的瘀血、红肿、疼痛和过敏反应引起的接触性皮炎、药物性皮炎等均不宜局部使用抗生素.9）频繁更换使用抗生素.抗生素的疗效有周期问题，如果疗效暂时不理想，首先应考虑用药时间不足，给药途径不当以及全身的免疫功能状态等因素，频繁更换药物，易使细菌产生对多种药物的耐药性.10）应用广谱抗生素的倾向较多，抗生素的使用原则是能用窄谱的不用广谱，在未能明确病原微生物时可使用广谱抗生素，如果明确了致病的微生物应使用窄谱抗生素.

2.3患者因素由于种种原因，患者及其家属认为抗生素是万能药，习惯性使用抗生素，例如不少感冒患者或家属到药店自行购买感冒药和抗生素联合使用，这是滥用抗生素的常见现象.

2.4畜牧业中的大量使用我国每年有6000吨抗生素应用于饲料添加剂，占全球抗生素饲料添加剂使用量的50%左右.3滥用抗生素的后果

3.1病原菌产生耐药菌株病原菌耐药菌株的形成是一个全球性的问题.世界卫生组织曾发出过警告，抗生素的滥用将意味着抗生素时代的结束，人类有可能再一次面临很多感染性疾病的威胁.耐药菌株的形成与细菌基因突变和产生灭活酶、纯化酶有关，并且与抗生素用量的增加呈平行关系，即抗生素疗程越长愈易引起耐药.目前，世界范围内的细菌耐药情况如下:1）耐药菌株产生速度过快，人类研制1种新型抗生素大约需要10年或更长的时间，而细菌产生耐药性的时间却不足2年，新药的研制速度远远跟不上细菌耐药产生的速度.2）许多抗生素耐药情况严重，20世纪五六十年代青霉素1次剂量只是2万～3万U，而如今则需用几十万、几百万U.我国金黄色葡萄球菌的耐青霉素比率已经高达90%.喹诺酮类抗生素进入我国有20多年，而它的病菌耐药率已达到60%～70%，曾使肺炎及肺结核的病死率降低了80%的大环内酯类抗菌药目前对70%肺炎球菌无效.3）耐药菌可以在不同地区或国家之间的人群中传播的，而且母亲在妊娠期间滥用抗生素，新生儿也可能耐药.

3.2产生各种不良反应所有药物均既可治病也可致病，即任何药物包括抗生素均有不良反应.抗生素的不良反应大体上可分为不良作用和毒性反应，其中不良作用是指在正常剂量时发生的与用药目的无关的其他作用，症状较轻，而毒性作用是指由于用药剂量过大、用药时间过长或患者的高敏感性所引起的.我国每年有20万人死于药品不良反应，其中40%死于抗菌药物的不良反应.在临床上常见的抗生素的不良反应有如下几种:

3.2.1肝脏损害有慢性肝炎或肝功能异常的病人宜避免使用或慎用在肝内代谢、具有肠肝循环及对肝脏有害的抗生素，如氯霉素、林可霉素、四环素、利福平及红霉素等.

3.2.2肾脏损害两性霉素及氨基甙类抗生素等，对于肾脏疾病的病人应慎用或禁用.

3.2.3造血系统损害第三代头孢菌素如头孢派酮及拉氧头孢等可导致维生素K缺乏，引起凝血功能障碍;许多抗生素若长期大量使用，可引起造血功能障碍，如氯霉素等.

3.2.4神经系统损害神经系统损害包括中枢神经系统、听力障碍、视力减退、周围神经病变以及神经肌肉传导阻滞等.氨基甙类抗生素可诱发听力障碍和神经传导阻滞，而乙胺丁醇则可引起视力减退.

3.2.5胃肠道反应常见的胃肠道反应有食欲不振、胃部不适、恶心、呕吐、腹痛及腹泻等，如金霉素、强力霉素、二甲四环素、红霉素类药物对胃肠道反应较重，而四环素类和利福平等若长期服用可致胃溃疡.

3.2.6过敏反应是抗生素引起的最常见的不良反应，是一种抗原抗体相互作用而致，如青霉素和链霉素引起的过敏反应，使用前须进行皮肤过敏试验.

3.2.7后遗效应是指停药后的后遗生物效应，如氨基甙类抗生素对听力的影响已引起重视..

3.2.8二重感染如果长期大量使用抗生素可引起体内维生素B族和维生素K族的缺乏症，还可以引起菌群失调症，如伪膜性肠炎、急性出血性肠炎或真菌感染等.

3.2.9抗生素引起的药物热在临床上并非少见，许多感染性疾病在感染初期经过抗生素治疗后，虽然感染得到控制，但发热仍然得不到控制时应考虑是否是药物引起的.

篇（6）

2行为引导型教学法在专业课《电子技术基础》中的具体运用

下面介绍我校在机电专业课《电子技术基础》教学中，采用最适合我院学生的行为引导教学法中的项目教学法来进行教学。项目教学法的内涵就是，老师和学生一起，通过项目的形式，将学生所需要学习的内容融入到整个项目中，老师以指导和辅导为主，学生独立完成项目的方式来共同完成和达到传授知识和技能的目的。机电专业课《电子技术基础》项目教学法展示实例：（1）教师确定项目，设想制作一个八路抢答器。（2）学生制定设计计划，全班47名学生分成6组。学生根据教材《电子技术基础》课本中的八路抢答器电路原理图，经过抢答路径的分析，选择所需要的编码器、译码器、锁存器、数码管和蜂鸣器，将其焊接在印刷线路板上，得到所需要的八路抢答器。（3）具体的计划实施：Ⅶ教师在确定制作八路抢答器项目之后，首先介绍八路抢答器的电路组成以及电路中各个电子元器件所扮演的功能和工作原理；Ⅶ学生在开始制作抢答器之前，通过分析原理图中相关元器件的输入、输出和电压等参数，选择合适的编码器、译码器、锁存器、蜂鸣器、数码管、电阻、电容等；Ⅶ在实训室中给各个小组分发电子元器件、实验电路板、导线等材料；Ⅶ各小组先将小组内的成员进行分工，之后开始进行电子元器件的焊接，每焊接完一部分后，用万用表及时检测所焊接的原件，检验是否正确；Ⅶ八路抢答器焊接完成之后，各小组对其焊接的抢答器进行性能测试，是否能做到抢答锁存输出的要求。（4）评价总结，每个小组派代表将本组的设计思想、所用到的编码器、译码器、锁存器等元器件的选择以及最终的输出结果向全班说明，然后将本组的作品放置在展示台上，由各小组的代表和老师一起对所有的作品进行验证、评比，选出最优。评比完成之后，老师对所有小组的作品进行总结，同时解答学生在项目制作过程中所遇到的问题，并将各小组的设计心得进行分享，发扬优点总结不足。

3行为引导型教学法的常用步骤

在上面的《电子技术基础》教学过程中，结合我院学生的基本情况和我院机电教师上课特点，在经过多次的教学方式摸索之后，整理出了行为引导教学法在机电专业课课程教学中的常用步骤：

3.1教师布置项目任务教师在布置任务时，需要对该项目中学生可能遇到的问题进行全面的预设，学生在仔细阅读项目信息之后，需要对教师预设的每一个问题做出明确的回答。（1）项目工作原理：班级按小组的形式分开进行讨论，各组内部成员运用自己所学到的知识进行理解和分析，有困难的地方及时请教老师。（2）项目工作过程：小组成员需要清楚的知道整个项目的设计和制作过程，需要对项目整个实施过程的工作进行分工，让小组内的每一位成员都参与，而且发挥自己的长处。（3）项目经验积累：在实施项目之前，各小组内部成员进行头脑风暴，每位成员都说出自己在之前的项目过程中所走的弯路和积累的经验。（4）项目材料准备：认真分析项目的电路原理图和工作原理，核对材料单上所列出的元件名称、数量、参数是否满足要求，并清楚每一个元件在整个项目中所发挥的作用。

3.2项目计划的制定学生在具体实施项目之前，需要做出完成的项目实施计划。（1）项目目标：小组成员一起讨论制定项目目标，同时解决本组成员完成项目所遇到的困难，小组内部无法解决可以寻求老师的帮助。（2）项目物料清单：创建实现完成该项目目标所要用到的元器件清单，列出完成该项目所需要用到的测量、焊接等工具清单。（3）项目工艺流程：在项目完成过程中要严格遵守实训室的安全操作规程，正确操作实训设备，保证项目完成之后设备的完好无损。（4）项目时间表：制定详细的项目完成时间表，按照时间表的顺序让小组中的每一位成员在规定的时间内完成其所承担的工作任务。（5）项目计划论证：项目计划制定完成之后，需要和教师一起讨论项目计划的可行性，在取得一致意见后开始项目实施。

3.3项目计划的实施项目论证通过之后，小组成员就可以对项目计划进行具体的实施操作。（1）在项目的实施过程中有发现计划错误或者缺陷，要及时进行讨论和修正；（2）将整个项目的实施过程完整的记录下来。

3.4项目的评价总结根据公平、客观的标准进行评价总结。（1）评价：教师运用自己的专业知识和教学经验，在各小组成员代表的共同作用下，对每组作品进行结果和性能的测试评价，对作品的优点进行表扬，对其存在的不足进行原因分析。（2）总结：撰写总结报告，分析各小组作品的结果原因，肯定好的方法，对不良方法提出改进措施。

4实施行为引导教学法取得的成效

“行为引导型”教学法运用到高职的机电专业课教学中，在我院受到了机电组教师的积极响应，并积极参与此项课题探索和研究，取得了初步的教学成果。

4.1提高了学生的主体学习意思和互助合作能力学生通过高度的参与到项目实施过程中，极大地提高了学生的主人翁意识，让学生从以往传统的被动接受知识转变为为了完成项目而主动去学习获取新的知识，在提高学生的自学能力、信息收集能力、综合思维能力的同时，也发展了学生的创造性、创新性能力。项目实践中学生必须通过团队合作的形式来完成，培养了学生团队合作能力。

4.2增强了学习经验的积累，提高了学生的综合素质项目教学过程中要求学生主动去寻求新的知识和技能，一方面可以通过老师获得间接的经验积累；另一方面可以通过相互之间互助合作的形式获取直接的经验积累。现将机电专业实验组与对照组的学生，参与普通教学法和行为引导教学法的时间和成绩结果进行对比，如表1所示。表1的统计数据表明，行动导向教学的优良率明显高于普通教学，提高了学生的综合素质。

4.3提高了教师教科研能力及业务素质行为引导型教学，改变了传统的“一支粉笔、一块黑板、一本教案”的教学模式，课堂呈现多方式、多方法的多样化教学。我院专业课教师根据自己所学的专业和研究方向的特点，在“行为引导型”教学法的实践中不断完善和提升自己的科研能力和教学能力。

篇（7）

    1.人的行为是受到有形刺激(外在的可以看见的物理、化学刺激)和无形刺激(内在的如思维、情感、欲望等)后的反应结果。多个刺激的反应表现为人的行为特征改变。

    2.强化是行为得以保持的关键。强化是指某人的某一预期反应出现后,立即给予其奖励或满足其需要的行为。强化有正强化和负强化之分。前者是指与反应相依随的刺激能增强该反应的现象, 后者指与反应相依随的刺激从情境中排除时, 可增强该反应。

    3.观察学习。人类通过语言和非语言形式获取信息,通过自我调节及观察他人所表现的行为和结果, 不必亲身体验就能学到复杂的行为反应。

篇（8）

    随着中国社会整体向市场经济体制的转型，高校对大学生的管理活动不断出现新变化，产生新问题。以大学生的住宿方式为例，“校方如何安排和管理才合适”就是一个极有争议的问题。目前校方提供给学生的住宿方式主要有两种:要么按同一班级人住，而不考虑学生及其家庭之间的经济差异;要么打破院系和班级编制，按学生及其家庭的经济承受能力而选择不同收费档次的公寓或宿舍。这类问题看似微不足道，但如马斯诺所谓的“最低层次的需要”得不到很好的解决，会给学生的学习和生活带来很大的困扰。如果推而广之，实际上关涉大学管理者如何理性决策，而其关键在于大学管理者如何把握公共决策中的公共性维度问题。

    就大学生的住宿方式问题来说，管理决策至少涉及如下几个方面的判断:

    一、管理对象的属性认定

    为什么会产生大学生到底按班级住宿还是按经济能力安排的纷争，这里首先涉及大学生的身份认定问题，即管理对象的属性问题。问题的实质在于:与初等和中等教育的强制性义务教育性质不同，高等教育不是义务教育，而是既带有教育性质，又带有服务行业商品化的性质。高等教育实行收费制度就是这种商品化服务、经济性质的体现。我们通常在探讨教育的基本属性时，会说教育的政治属性、经济属性和文化属性，但它的本质属性还是培养人的社会活动。基于此，大学生相应地就具有双重身份属性—既是大学的客户，又是高等教育的对象和产品，是教育的对象和未来国家社会的公民。对于大学生的这种双重身份，视角和侧重点不同，相应的价值观和采取行动的抉择也不同。

    二、管理目标的价值认同

    对于大学生身份属性的不同认定，由此也引导出两种不同的高等教育的价值观—高等教育的平等和效率的矛盾对立。

    教育平等和民主思想最早可以追溯到孔子“有教无类”的思想主张。我们所理解的高等教育平等的含义，有两个基本点:第一，教育平等与社会经济发展、人们的价值观念等有密切关系，在不同历史时期，教育平等的内涵也有所不同，教育平等的概念只有放在特定的范围内才能确定出它的准确含义;第二，高等教育平等是一种理想和现实的复合体，作为一种理想，任何人都不受限制地享受高等教育的各种权力和资源，任何人为的障碍(个人的经济收人和社会地位的差异)都是不合理的，人们甚至还试图借助高等教育平等达到消除社会差异的目的。“高等教育平等”作为一种理想，包括三个方面:(一)进人高等学校的机会均等;(二)接受高等教育的过程平等;(三)接受高等教育的最后结果平等。

    由此可见，高等教育平等作为一种理想所追求的是绝对平等。然而，现实中的“高等教育平等”只是相对的，不平等则是绝对的。目前，任何国家和地区的高等教育都未能实现理想的平等，高等教育存在着各种不平等的事实:城乡之间的不平等、贫富家庭之间的不平等，等等。从理论上讲，“高等教育平等”的实现程度可以不断提升，但永远不可能完全达到绝对的平等。随着人们对高等教育的要求不断增长，使得高等教育平等问题也日益凸现出来，成为人们关注的焦点。

    教育平等主张每个人不受外部条件限制平等地享受教育权利(包括人学机会、各种教育资源等)，而教育效率又涉及到投人和回报的比例关系，教育效率它追求资源的合理配置，追求投人与回报的利益最大化。显然这两种价值取向总是处在相互矛盾之中。把大学生当作客户，必然要追求高等教育的效率;把大学生当作受教育的对象和未来国家社会的公民，必然要追求高等教育的平等。是高平等低效率，还是低平等高效率?面对这种矛盾，到底是更注重其一还是兼顾两者，如此，抉择就需要依据。

    三、管理抉择的依据选判

    上述大学生的住宿方式问题，就管理对象的公众性、管理目标的社会性特征，无疑使对其管理成为一个公共决策的过程。英国政治哲学家戴维·米勒在《社会正义原则》一书中谈到了公共决策的合理性和正义性问题。他按组织、社区、群体和共同体的结合紧密程度，划分如下三种“公共性维度”:第一种是团结型社区(家庭、宗教团体、职业协会等紧密结合的小团体)，其正义原则是按需分配;第二种是工具性联合体，如公司、社区等经济性关系，其正义的标准和原则是“应得”—所得与贡献相等;第三种是公民身份的联合体，如国家、民族等，其正义原则是“平等”，特别是“法律上的平等”，对应的主体是“公民的主体。”

    戴维·米勒的理论核心用一句话来概括就是，“公共性维度”是进行“公共决策”首先要考虑的前提条件。根据这个“公共决策”的原理来看大学，大学是第二种和第三种公共性维度的复合体，也就是说既有“工具性联合体”的特征，又具有“公民身份的联合体”的特征。相应地，大学在对学生的住宿安排和收费方式等问题上，是更注重“应得”地效率原则还是教育平等原则，取决于该大学的“公共性维度”或公益性程度如何。

    我们知道，国有大学和私立民办大学在“公共性维度”或公益性程度方面就有很大的差异。两者的差异主要由大学的资源配置方式决定并体现在两个方面，其一是国有大学的存在和发展主要依赖于国家、社会的投人，更多地反映为社会公众的共有性，而私立民办大学在创立之初主要依靠私人资本的注人，并依赖于办学维系其滚动发展，社会公众性较低;其二，尽管两者的培养对象都是未来国家社会的公民，具有“工具性联合体”的一致性，但国有大学的工具目地更加注重社会效益，因此其“工具性联合体”的特征实际很大程度上具有公众性，而私立民办大学因其生存、发展的需要，比较偏重于办学的工具性效益。而当大学的工具性特征比重偏高时，其“公共性维度”或公益性程度就会相应降低。

    由此可见，大学的公共性维度不同，进行公共管理的抉择和采取的行为方式也就应该区别对待。对于国有大学来说，应注重高等教育平等的考量，特别是精英大学，它的“公共性维度”的瞩目性及其自身作为优质资源的稀缺性，更加强化了高等教育平等的要求，一则是社会公共资源的倾斜要求公正、平等地分享国有精英大学的高等教育机会;二则是作为社会教化的重镇，也理应将公正、平等的理念落实于平常的管理活动中，熏陶现在的学子，未来的公民。而不能按家庭出生背景、经济条件等将尖子学生分成三六九等;对于私立民办大学，它更加注重对高等教育效率的追求来获得紧缺的办学资源，这也无可厚非。

    四、管理决策的现实考最

    然而，理性的决策离不开对现实的考量。决策的过程关键是达到一种合理与现实折中的平衡。对两种相互矛盾的高等教育价值取向进行抉择时，是“效率优先兼顾平等”，还是“平等优先兼顾效率”，要依我国经济社会发展水平和高等教育办学实力等具体国情而定:其一，我国社会经济和教育发展水平都还相当落后，我们是“穷国办大教育”，而国际竞争又相当激烈，这些都必须要提高高等教育的效率，从而实现社会与高等教育的快速发展;其二，要正视高等教育过程中各种不平等的现实，兼顾“平等与效率”，发挥社会主义制度的优越性，实现最大可能的平等:一方面，最大限度地满足人民群众对高等教育的需求;但另一方面，我们是“穷国办大教育”，因而对于不平等的地方，则只能用现实的、发展的眼光来看待。在高等教育经费紧张的情况下，需要提高高等教育的效率，而高校收费制度(住宿费只是其中一项)可以保证教育经费的稳定来源，对高等教育的发展有利。因此，现实选择与总的趋势是“效率优先，兼顾平等”。这也是大学作为一种复合体在当前的现实条件下，其“工具性联合体”的效用要求偏重于其公民身份联合体平等诉求的妥协与调整。

篇（9）

众所周知，义务教育中的数学十分重要，在教学计划和升学考试中均占有较大比重；但又比较难学，数学教学内容难度大、分量重、要求高，数学学科已经成为学校教育中制造所谓“差生”并抛弃所谓“差生”的主要角色，成为以后学习相关学科的绊脚石，成为应试教育的主要帮凶。几十年来，义务教育的数学教学改革的步伐从未停止过，但数学教学实践中存在的诸多顽疾却依然故我。据调查研究，有88。5%的数学教师认为当前义务教育中的数学教育现状不能令人满意。造成这种状况的原因固然很复杂，但数学教育的功利化倾向所造成的消极影晌，应该引起我们的高度重视。

所谓数学教育的功利化倾向，是指人们在从事数学教学或数学学习时，为了追求短期效果和实际利益，而忽视了数学教育的本质目的，从而影响学习者健康发展的一种心理趋向、行为习惯和思维定势。数学教育的功利化有可能使数学教育失去它的本质功能，使数学教育的作用被歪曲地发挥，造成数学教育被异化。而被异化的数学教育操纵着青少年一代，使教育的目的成为下一代人发展的目的，而人的发展则成了达到教育目的的手段，结果是数学教育把人异化了。

本文针对数学教育功利化倾向的表现形式及其危害作些分折，以便在义务教育课程改革中保持清醒的头脑，采取相应的策略，促进新课程标准的顺利实施。

一、义务教育中数学功利化倾向的表现及危害

我国中小学数学教育的功利化倾向十分明显，危害是比较严重的，表现有各种各样，下面我们对其主要的表现及危害进行具体分析。

1.1权威化

功利化的短期效果和实际利益往往有明确的目标和固定的指向，这些需要靠权威化来加以保证。

首先，数学教学大纲权威化。数学教学大纲是数学教学的基本大法，具有至高无上的权威。从20世纪50年代以来，我国先后颁布了十多部义务教育的数学教学大纲。这些教学大纲所代表的数学教育价值观和数学教学理念虽说不尽相同，但都有计划经济体制影响的烙印，具有明显的学科主义和实用主义色彩，重视数学学科发展的需要，对数学知识技能、数学能力的要求较高，对数学教学内容有大一统的规定。

其次，数学教师权威化。数学教师常常成为学生学习数学的支配者和指挥者，学习目标、学习内容、学习难度、学习进度、学习方式、解题标准等等，统统由教师进行设计和安排。要求学生无条件地执行，否则，便对学生可以实施惩罚，多数学生对此也习以为常，形成崇师心理。

再次，数学教材权威化。数学教材原本只是数学教育的工具和手段，学生数学素质的发展才是数学教育的目的，可是数学教材却成了金科玉律，教师和学生都不敢越雷池一步。早在1988年，张景中院土就对数学教学中过分强化被乘数与乘数书写顺序的做法提出了质疑，提出“凡是总能获得正确的答案的方法，都是正确的方法”的论断。显然凡是用3X4列式计算的问题，用4X3列式也总能得到正确答案；但是传统的数学教材中对3X4和4X3规定了不同的含义，教材的权威性至使师生们难以接受他的观点，后来人们才了解到全世界几乎所有国家的数学教科书上都没有严格区分被乘数与乘数的书写顺序。

第四，考分权威化。许多学校用考试分数管理教学，为了考分，教与学的双方都不得不对考试内容、应试题型和试题标准答案顶礼膜拜、怎样考，考哪些内容，是教师、学生和家长极为关注的。每年中考的考试范围是师生翘首以盼的，考试范围一公布，师生都仿佛吃了定心丸，而范围之外的教学内容也就无人问津了。“楚王好细腰，国中多饿人”，考纲中规定的题型是数学教学训练的范型，权威性极强，上一年的考题常常成为训练模拟的样题。考试权威性还体现在试题的所谓标准答案上，它通常决定了数学教学和解题的一种规范和模式。

1.2教条化

上述有关数学教学的各种权威的树立与巩固以及学生对权威的崇拜，很容易造成数学教学的教条化。20世纪50年代，通过向苏联学习，我国数学教材的内容得以大幅度的严密化，达到了一定程度上的形式上的逻辑严谨和完美；但是也存在过分追求形式化而导致的教条化，从而抑制了生动活泼的数学思维。比如对概念的刻意雕琢，按照形式逻辑的要求，是最常用的定义方式，于是就有了“方程”的严格定义：“含有未知数的等式叫做方程”，教师要求学生会背，还要列人考试内容，对由此产生的一系列问题。是不是未知数?算不算含未知数?2是不是等式?对此却置若周闻，这样做有明显的形式主义花架子之嫌。教条化的数学教学往往注重数学知识的表面形式，而忽视数学知识的本质意义和内在联系。教条化的教师往往是照本宣科，浅尝辄止，脱离实际，出现唯教材、唯教参、唯教案的“三唯”现象。教师把教材中的内容当作是金科玉律，把教参中的提示当作是颠扑不破的真理，把预先设计的教案当作是亦步亦趋的向导。教条化的学生往往是生吞活剥、死记硬背、思维僵化，学习中没有激情、没有创造、没有灵性、没有活力，有的只是机械性操作和简单的重复劳动，有的只是应付与无奈。这样也许能够使学生在知识和技能的掌握上收到明显的短期效果，但不会有实质性的收获。沈钢先生曾经做过一次题为“中学生数学认识”的调查，发现初中生在一些数学概念的认识上普遍存在一知半解的现象。在1998年12月华东师范大学主办的“素质教育研讨会”上，张奠宙教授讲过这样1个事例：有1个欧洲笑话，问“在一条船上，有75头牛，32只羊，那么船长是几岁?”法国对一组小学生询问，结果有60%得到了答案。美国专家认为“这是学校把学生越教越笨的表现”，可是在中国的小学和初中学生中测验，得到答案的比例高达92%。测试者问我们的学生是否知道此题不能做，回答都说是知道的，但是他们认为：“老师给的题目都是能做的，老师还说，考卷上写了可能有分，不写是零分。”在真理面前，我们的大多数学生不能坚持，这就是教条主义的危害。

1.3狭隘化

功利主义的价值观和追求目标是具有狭隘性的，数学教学的功利化必然导致数学教学的狭隘化。首先是数学教学目的的狭隘化。从教育的功能和数学学科的特点来看，数学教学的目的主要有3个层面：第一是学科主义目的，强调数学是一门科学，并且是一切科学的典范，出于数学学科自身发展的需要，重视学术性数学知识结构以及数学方法的教学；第二是实用主义目的，强调数学的技术性和工具性，重视对学生进行实用性数学知识和技能的教学；第三是人本主义目的，强调数学是一种文化[}s}，它对人类理性精神的发展具有重要的影响作用，学习数学体现了人类的一种精神享受和对真、善、美的追求，为此重视数学观念和数学思维方式的教学。我国的数学教学向来注重学科发展和实用，加上应试教育的束缚和误导，严重轻视数学教育的人本主义的目的。教学中教师主要忙于数学认知目标的实现，关注的是如何让学生掌握数学知识和技能，忽视学生情感、意志等方面的要求。而心理学告诉我们，人的心理过程是一个复杂的统一的整体，知、情、意、行是相互联系和相互渗透的，在各种各样的行为中，既包含有认知的成分，也会包含有情感与意志的成分。其次是数学教学活动角色的狭隘化。在数学教学中只能看到、听到教师和少数学生的声音，缺乏大多数学生的真正的参与活动，有的参与也只是形式上的参与。教师处在教学的核心地位，所有的指令由他发出，所有的行为由他支配，所有的气氛由他营造，以至于教师就如同是钦差大臣，手中的教材就如同是圣旨，而学生就如同是俯首听命的臣民。其实，现代社会的教师只是为学生服务的人，是学生学习的引导者、鼓舞者与合作者，学生才是教学活动的主角。同时，教学不是一门表演艺术，而是一门交流的艺术，教师不能把学生当观众、当歌迷，不能一味地把自己的行为表演给学生看。

1.4刻板化

篇（10）

语文是人学。无论是文本、文本的作者，还是教授主体、学习主体，都以人为基本点。有人的地方就有人性，人性是任何优秀作家的执着所在。鲁迅的《祝福》是一个关于人性的文本，对这个文本的教学可以从人性体验的角度来进行。

一.基于人性体验的语文教学

德国宗教哲学家马丁・布伯在《我与你》中阐明了“我与你”人生与“我与它（他、她）”人生的对立关系。“我与它（他、她）”的关系是说，我把它（他、她）当成物，是“我”利用、满足欲求的对象。而“我与你”的关系是指“我”不把“你”当做物和利用的对象，而是与“我”产生了超越性的纯净关系。文本与学生之间的关系不是“我与它（他、她）”的关系，而应该是“我与你”的关系。文本对于学生而言不应当是没有纯净的联系的，不能把文本当做他者，如果这样，那文本就成了应试的工具，成为了“物”，这就违背了语文是人学的初衷。教师的任务，就是要做两者之间的粘合剂。如果教师无法成为文本与学生之间的粘合剂，那语文教学的效果将出现偏离。那么，如何才能让教师成为文本与学生之间的粘合剂呢？体验式教学是可行的教学方式。在新课改的不断推进下，体验式教学已不是一个新名词，逐渐为教育工作者们认同与接受。体验式教学的一个最突出的特征就是张扬了学生的主体地位，让学习进入了学生的生命领域，因为有了体验，知识的学习不再仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感和人格领域，从而使学习过程不仅是知识的增长过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。在笔者看来，在语文学科中运用体验式教学的根本是要让学生的情感与精神参与到文本中来，与之建立起“我与你”的关系。

在语文教学的过程中运用体验式的方法是符合教学现代性与语文学科的特殊性的。虽然语文学界倡导了多年的体验式教学，但是其形式和效果却仍然值得探讨。体验式的语文教学到底要让学生体验什么，如何体验，学生能否真切地体验到，这些问题仍然摆在我们的面前。滥用体验方法、过度注重形式、过度强调学生的主体性等等问题是目前显在的问题。笔者认为，体验式教学需要有一个基本的体验点，即体验什么。有了这样一个基本的体验点之后，文本解读、教学环节设计等等都将有明确的指向性，有利于教学的展开。那么，这个基本的体验点可以是什么呢？笔者的观点是人性，即围绕人性体验展开语文教学，通过人性来引导学生与文本建立“我与你”的关系。

语文是人学，有人的地方就有人性的显露。作者在写作一个文本时，都会埋下自己的情感与精神的线索。同时，作者在文本中所构设的人物也会有人性的展现。作为学习主体的学生，在与自己、他人接触、交往的过程中，都能感受到人性的某些层面。但是由于年龄的限制，往往对人性的理解处于朦胧状态。学生可能体验过文本中所呈现的，这会给学生进入文本提供很多便捷。当然也有可能没有体验过文本中所呈现的，但人性是共通的，相似的、同性质的体验是可以被唤醒的。教师可以通过联想、唤醒学生记忆等手段使学生对文本中的人性不再陌生，使他们认识到这些人性是可以从个人的经历和周遭的生活当中感受与触摸到的。人性是文本与学生建立联系的可靠l生点，学生由人性进入人物、进入文本、进入作者的世界，从而让学生真正理解与接受文本。

基于人性体验的语文教学有两个关键点，一是需要教师尽可能地挖掘出文本中的人性因素，这是文本解读方面的；二是要求教师能够唤醒学生的记忆，让学生融进文本中。对于这两个关键点的把握，可以看出教师的文本解读能力与课堂的掌控力。

二.《祝福》与人性体验教学

下面我将以鲁迅《祝福》为例，展开基于人性体验的语文教学的思路。

《祝福》是中学语文教育史上的经典文本，也是文学史上的经典文本，这个文本往往都是教学重难点。

对于《祝福》的教学，我们往往会围绕“谁是杀死祥林嫂的凶手”这一问题，进而引出夫权、族权、神权荒谬而残酷的吃人现实。这是《祝福》教学的重难点，教师在授课时都会给予其浓墨重彩。然而，从学生的接受角度出发，这样的教学重难点是有问题的。对于生活于21世纪的中学生而言，在没有充分的阅读储备下，仅仅从课堂上教师的介绍、讲解来进入那个时代难免会有诸多的隔膜。学生可以了解，可以知道，但是却无法真正地进入文本以及进入鲁迅的博大而深沉的世界。一句话，《祝福》无法与学生的生命建立稳固的联系。这是目前中学鲁迅教学中存在的一个严重问题，如何让鲁迅与中学生的生命发生关系，这对于鲁迅作品在中学生当中的接受是一个严峻的挑战。出于这个原因，笔者将从人性的角度来进行《祝福》的教学解读，教学的核心是要让鲁迅的这个文本与中学生的生命体验发生联系。

《祝福》有两条线索是很明确的，一是祥林嫂的人生历程，二是“我”的心路历程。这两条线索构成了小说的两极，两者也不是各自为营，而是有着交叉点，这是小说的结构。这两条线索将成为教学的主体部分。

第一条 线索是祥林嫂的人生历程。在进行这一条线索的教学时，我们将以“人性的残酷”为教学的重点。“祥林嫂在众人眼里，就是一个‘’，咀嚼欣赏够了，就无情地抛弃：这里有一种真正的人性的残酷，也是祥林嫂最大的悲剧、最大的不幸所在”①。的确，残酷人性的乌云笼罩着祥林嫂悲剧的一生，是悲剧中最令人心惊的地方。祥林嫂婆婆逼祥林嫂改嫁，将祥林嫂以物的形式卖掉，在这里我们当然要讲夫权与族权的荒谬绝伦，但人性的野蛮与残酷是更让人不寒而栗的。人不把人当做人来看待，而是视之为商品，并且心安理得、理所当然地处之待之，这其中的人性是值得学生探讨的。同时，这样的野蛮与残酷居然是顺理成章的。

《祝福》中，祥林嫂的阿毛不幸地被狼吃了，她四处向人们倾诉自己的痛苦，人们的反应是这样的：“这故事倒颇有效，男人听到这里，往往敛起笑容，没趣的走了开去；女人们却不独宽恕了她似的，脸上立刻改换了鄙薄的神气，还要陪出许多眼泪来。有些老女人没有在街头听到她的话，便特意寻来，要听她这一段悲惨的故事。直到她说到呜咽，她们也就一齐流下那停在眼角上的眼泪，叹息一番，满足的去了，一面还纷纷的评论着。”②这段描写将人性的残酷写得淋漓尽致。这些看客只是把祥林嫂当作无聊生活的排遣与谈资，没有人真的去对不幸的祥林嫂给予同情，没有人能对祥林嫂的痛苦感同身受。在众人的眼里，祥林嫂就是一个“”，仅供人消遣与鉴赏。

这两个地方都是展现人性残酷一面的描写，人性为什么会如此残酷？对于现在我们看来如此残酷的人性，当时的人为何会习以为常？我们现在的人比以前又如何？你有没有残酷的时候呢？这些问题都可以在教学的过程中引导学生深入思考，但要注意的一点是，一定要唤醒学生的记忆。人的残酷性在祥林嫂的一生中无处不在，文本中有很多地方的描绘，这需要教师加以引导。比如，“唉唉，我们的阿毛如果还在，也就有这么大了。”“祥林嫂，你们的阿毛如果还在，不是也就有这么大了么？”③这里的“我们的”和“你们的”不是鲁迅的随笔，细细品味，人们的凉薄与残酷真让人不忍直视。

第二条 线索是“我”的心路历程。我们的教学往往会对“我”视而不见，简单而笼统地归纳一下“我”的性格形象就算完成任务，并没有注意到这个形象的丰富性与重要性。“我”是一个知识分子形象，鲁迅赋予了其深刻的内涵，对其心灵与命运进行了深入的开掘。“我”在小说中占了很大的篇幅，具有结构性的作用，“我”是引出祥林嫂故事的线索，是与祥林嫂命运相关的人物形象。在中学课堂上与中学生谈论知识分子等问题是不合适的，那么对于“我”这个形象应该如何教学呢？笔者以为，从人性角度来分析这个形象是可以让学生接受的。对于祥林嫂我们把教学重难点落在人性的残酷上，而对“我”的教学我们则把重难点放在人性的丰富性上。

在小说中，“我”是一个离乡漂泊而后返乡的知识分子，故乡对“我”而言已经“没有家”了。这是一个背景，为“我”的身份、心理、性格做了一个铺垫。在小说中，“我”与祥林嫂的相遇是刻画“我”的性格的重点部分。面对祥林嫂的追问，“我”陷入了不知如何回答的窘境，最后只好以一个中庸的答案搪塞。但“我”当时并不知道，自己的回答却会对祥林嫂最终的命运造成影响。祥林嫂的追问动摇了返乡的“我”的自我认同，只能以“逃”的形式面对，“心里很觉得不安逸”。在对这部分内容进行教学时，可以引导学生联想、回忆，“我”的这种面对自己无法回答的问题时的不安与逃避的心理，学生是很可能有切身经验的。而一旦学生可以接受，这对于下文的教学会产生很大的帮助。“不如走罢，明天进城去。福兴楼的清炖鱼翅，一元一大盘，价廉物美，现不知增价了否？以往同游的朋友，虽然已经云散，然而鱼翅是不可不吃的，即使只有我一个……。无论如何，我明天决计要走了。”④这样的描写不是鲁迅的闲笔，而是有意为之。如果能理解前面的“我”的心理，那么这一段书写的目的便呼之欲出，即同样是表现了祥林嫂的追问带给我内心的震荡不安，从而有意无意地选择逃避。“然而她是乃氖寮页鋈ゾ统闪似蜇さ哪兀还是先到卫老婆子家然后再成乞丐的呢？那我可不知道。”⑤这一句“那我可不知道”又把“我”的心理供了出来，“我”的那种急于撇清自己与祥林嫂的死亡有关系的心理，那种推脱与回避无须品味便能读出。同时，我内心中“仍有些负疚”，对祥林嫂的死亡也抱着关切的态度，这一切都将“我”的形象的深度展现开来。“我”身上的善良、不安、逃避与幽晦都构成了“我”的丰富性，而这些东西几乎是每个人身上所共有的，是人性的共通面。如果围绕人性的丰富性来进行教学，以唤醒与联想为手段，让学生可以真切地进入“我”这个人物，那对于理解整个小说是具有很大意义的，因为这些都不是陌生的，学生是可以理解人物的性格与鲁迅对人性的把握的深刻度。相关的细节还有很多，需要教师引导学生去发现。

三.结语

《祝福》是具有人性深度的文本，从这个角度出发进行教学可以让学生减少隔膜感，更容易进入人物，进入文本。在理解了前面两条线索的基础上，可以引导学生思考鲁迅在写作这样一个文本时是怎样的情感态度，鲁迅又是怎样看待这些人物的等问题。从这些问题中可以引出一些鲁迅的相关介绍、写作背景等内容。当然，最终的落脚点不是在鲁迅，而是在学生对鲁迅的认识，以及对人物、人性的感受与理解上。在这里要再强调一点，不能简单地概括一下人物的性格，这不是体验式的。而是需要教师通过联想、唤醒学生记忆等手段使学生对文本中的人性不再陌生，这些人性是可以从个人的经历和周遭的生活当中感受与触摸到的。如果达到了这一点，那么学生对文本当中的精致刻画与精细描写自然就会有所触动，认识到《祝福》这个文本的高度与深度。

以上的论述都是以人性互通为基本点，可以引导学生深入文本，与文本建立“我与你”关系，同时帮助他们清晰并建立起自己的人观。

注 释

①钱理群中学教材中的鲁迅.广西：漓江出版社，2014：135

②鲁迅.鲁迅全集.北京：人民文学出版社，2005：17

③鲁迅.鲁迅全集.北京：人民文学出版社，2005：18