基础教育论坛论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇基础教育论坛论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

为了改善中专计算机基础教育中存在的问题，现提出解决对策

1教师增加对学生的实践性教学

原来的计算机专业学生由于计算机的缺乏加上自觉性较差，所以造成学生的实践能力以及动手操作能力都比较差的不良现象。为了加强对学生计算机能力的培养，我们要对计算机课程进行平均安排，每周不得少于两节计算机实际操作课，着重培养学生对计算机的基本概念和基础操作能力的训练，加强对各种专业软件的训练，在对计算机软件的应用过程中还可以激发学生的创造能力和发散思维。

2改变教学对象

在中专计算机基础教育中，要改变教学对象，由原来的单纯“教”向“学”发展改变为自主学习模式。在传统的中专计算机基础教育中，老师一直掌握着主导权，学生完全是被动接受，限制了学生的思考能力。现在教师要做学生的辅助者，学生在教师的指导进行自主学习的过程，把学生真正培养为学习的“自强标兵”。

3开展情境教学模式

情境教学的目的是引发学生学习的积极性，在情景学习中体验快乐。可以通过使用图片、音像来进行情境教学。都说兴趣是最好的老师，现在中专生大都处于心理上的叛逆期，能够引导他们的兴趣是十分重要的，可以使学生积极参与课堂教学，学生也会因为对计算机的兴趣转变成爱好。在学习过程中，可以很容易地掌握计算机中较为抽象的知识。

4采用多媒体教学手段

在以前的计算机基础教育中，我们只是一味地进行书本讲解，而学生就一字不落的记下来，在进行记录的过程中，看不到实际的操作结果。现在的计算机软件，WINDOWS下的软件较多，都是用鼠标在进行操作，这些知识在黑板上根本无法讲解透彻，所以学生也无法接受。所以在计算机基础教育课程中，应该大力开展多媒体教育手段，利用大屏幕以及投影仪通过声像传播来进行教学，例如使用演示、操作以及讲解的过程进行授课。利用多媒体进行教学有利于计算机基础教育的发展。

篇（2）

长期以来由于客观和主观方面的因素，如分级管理、城乡二元经济结构、多渠道筹措经费等政策以及发展观念落后，对教育与经济增长之间的本质联系缺乏深刻认识，导致了我国教育发展存在城乡差距、地区差距、阶层差距、城际差距，而且差距还有不断扩大的趋势。例如进城民工子女由于户籍制度等原因，无法享有与流入地儿童同等质量水平的教育，农民工子女只能就读于条件简陋的学校或者需要交纳一笔高昂的借读费才能入读较好的学校。这给本来就不富裕的弱势群体造成沉重的经济负担，造成教育起点上的不公平。以城市为中心的价值观，导致了长期以来城市学校获得资金优先投入，城市重点学校独享优质教育资源，造成城乡以及经济发展差距大的城市之间的教育发展严重失衡，主要体现在人均教育经费、师资水平及就业率等方面。城乡教育资源配置很不均衡，虽然政府已经加大了教育投入力度，政策向农村倾斜，但是由于地区经济发展不平衡，其财力差异直接造成了区域教育资源的差异化。学校之间的重点、非重点划分和有增无减的择校费又导致了富校愈富、穷校愈穷的校际差距。近年部分学校实行民办公助或公办民助，在利益的驱动下，企业倾向于将资金投向富裕地区，而贫困的农村地区很少有企业愿意投资，进而扩大了城乡教育的差距，并且随着学历层次的提升，城乡之间的教育差距更加明显。

教育的均衡发展是我国构建社会主义和谐社会的必要条件。以人为本，以农为重，要求我们真正解决失衡的城乡教育资金投入和资源配置问题。全球几乎所有的国家，不论发达国家还是发展中国家，都在为实现教育均衡发展而努力，政府作为基础教育的投资主体，应承担起主要责任。和谐社会既是物质生态、制度结构的和谐，更是人的和谐，而和谐人群的形成依赖于和谐教育。我们应该追求教育投入的均衡与增长，以现代公平理念为指导，重视教育立法，运用现代教育技术手段，实现社会公平及社会和谐发展。现代教育公平理论指出教育公平包括权利平等、机会平等和弱势补偿。

2006年9月我国实施的新义务教育法，第一次将教育均衡发展作为方向性要求写入国家法律。在差异性极大的现实中，必须依靠政府补偿性的倾斜政策对弱势地区、弱势人群予以特别关注。同时要实现农业现代化、产业化，根源在于农村人力资源的开发，在新兴产业经济快速发展的背景下，农村低技能劳动力的就业形势变得越来越严峻，直接导致他们收入水平低，生活困难，成为新经济穷人。只有实现城乡教育的统筹发展，使农村教育得到充分发展，才能使我国由人口大国转变为人力资源大国。通过优化城乡教育资源配置，实现优质资源共享，可以为国家节约大量的资金，取得更大的办学效益。同时通过城乡学校互助，拓宽当地农民的视野,转变落后观念，促使学校成为当地精神文明建设的中心,以期产生经济效益和社会效益。

从我国人口结构来看，农村人口占大部分。建设新农村需要科学技术的支撑，缩小城乡教育的差距，办人民群众满意的教育，是目前教育改革的当务之急。我国教育支出占GDP的比重与世界平均水平相比还有很大差距。以舒乐茨为代表的人力资本理论认为人力资源也是资本，是广义资本的一部分，是经济增长的原动力，资本积累不仅包括物质资本、货币资本的积累，也包括人力资本积累，人口素质的改进主要通过教育进行，高质量的人力资本是社会生产和经济发展的源动力，为此我们应该继续增加政府教育投入，同时充分挖掘和利用现有的教育资源，保证我国经济持续增长的后劲。我们在对农村的教育投入和实施城乡教育资源的均衡配置时，可以将它提升到更高的战略地位，通过增加农村教育投资的途径解决受到世贸组织限制的农产品补贴问题，让农民得到实惠，提高我国农产品在国际贸易中的竞争力。

为了实现城乡教育均衡发展，我们可以从以下几个方面着手：首先，努力推进教育教学管理改革，健全教师管理机制，加强对教师工作的考核。努力提高教育管理水平，大胆改革教育管理制度，如政府牵头建立一个充满活力、保持更新的管理人员储备库，改变农村学校管理人才缺乏，管理方式落后，管理水平低下的现象。学校之间定期举办研讨会，交流和学习各校先进的教育理念、办学思想和管理经验，每年互派管理人员到双方学校进行挂职锻炼，实现共同发展。同时发挥特色名校的引领与辐射作用，将其优质资源向城乡、区域学校进行辐射。

同时转变办学观念，进行新课程改革，增强办学的针对性和实用性，以就业为导向，大力发展各类职业教育。其次，加强教师培训，提高师资队伍素质。加强骨干教师的培训，分层次培养青年教师，形成合理的师资队伍梯队。教师的素质是教育之本，但是目前农村教师的整体素质不高、难以适应新课程改革。农村学校师资队伍的培训应该得到充分的重视，通过政策鼓励城市教师支援农村教育，推进教师交流制度，派出优秀教师到薄弱学校挂职，把先进的教学理念和教学方传送给农村学校，开展课题示范，进行教学专题研讨，提升偏远地区农村教师滞后的教育理念，并充分利用教育网、远程教育等手段，达成教师备课、学生练习、音像资料等教育优质资源共享，带动薄弱学校共同发展。并且通过校际团队研课、教师上课、专家点评，充分发挥城区学校的带头作用，城市优秀教师与农村学校青年教师结对，提升教师的专业素养。同时应鼓励教师参加学历培训，吸收最新教育信息。而且应努力改善农村教师的工资福利待遇，放宽评聘职称条件，稳定农村教师队伍。针对农村学校举办的优秀活动设立专项基金予以鼓励。

农村教师普遍缺乏，师生比例过小，教师很难改善教学质量，为此应加大师生比例，切实减轻教师的工作负担，缩小城乡教育的差距。再次，加强学生相互交流，共享现代文明成果。运用师生结对、生生结对等多种手段扶困帮贫，每年帮扶一定数量的农村贫困学生。城乡学校互助共同体内部制定结对互助计划，明确各方的权利和义务，形成合作互动的发展团队，通过学校间的互动机制，共同参与信息互递、教研观摩、师生活动。互助团体内部以科研为龙头，提升教育理念，成立师生结对互助，规范学校结对互助行为，确保互助行为的可持续性。建立专项基金奖励生活困难、成绩优良的农村学生，构建城乡一体化德育网络，让城乡学生都受到教育。同时加强农村学校文化建设，树立其文化个性和特色。最后，全面推进农村学校布局的结构调整。通过相对集中的教育投资，能够提高农村学校的建设标准，又可集中农村可贵的优秀教师，改善学校的师资结构，增强学校的师资力量

。逐步撤销规模过小、布点分散的学校，推动学校布局合理化，提高规模效益和整体办学水平，改善以往教育投资分散等诸多弊端。

参考文献

[1]王斌泰.着力推进基础教育均衡发展[J].求是，2003(19)

篇（3）

就语言哲学而论，海氏和维氏也有很多相似之处。这从他们所批判的学说来看，最为明显。两个人都反对意义的指称论、观念论、图象论和行为反应论，都反对把真理理解为语句和现实的符合，都反对把语言理解为内在之物的表达，都反对从传统逻辑来理解语言的本质，都不承认逻辑斯蒂语言在任何意义上可以取代自然语言。

从建设方面看，两人的共同之处亦复不少。不过，照这样来比较海维二人，就仿佛他们是两位感想家，对这个问题那个问题表达了这样那样的意见。可实际上我们面对的是两位罕见的哲人，沉浸在思想的事质深处，应答着“存在的无声之音”。所以，找出一些语录来，像这样对照海氏和维氏之同之异，远远够不着这两位哲人的对话。他们可曾对话呢？没有资料表明海氏曾读过维氏，维氏对海氏的评论我也只读到过一处。然而，思想像道路一样，其要旨无非“通达”二字；就事质本身所作的思考，必相互通达，形成对话。只不过，袖手旁听，是听不到这场对话的。要听到海氏维氏的对话，我们自己也必须沉入事质的深处，我们自己必须参与对话。限于功力，更由于对话的本性，下面的讨论无疑会使每一个对话者的思路变形。本来，本文的重点不是介绍这两位思想家，而是希望通过道路的分合，导向我们共同关心的课题。

语言哲学[1]的中心问题是意义问题和语言与现实的关系问题。这两个问题又交缠在一起。以指称论为例：语词的意义即是语词所指称的事物；一句话有没有意义，就看这话和所指的事物吻合不吻合。这样，指称论不仅对意义问题有了个交待，而且建立了语言和现实的关系。

指称论虽然简单明了，却远不足以解释形形的语言现象。更要命的是，它似乎自身就包含着逻辑上的矛盾。要拿所说的和实际情况比较，我们必须已经知道所说的是什么意思了；于是意义或意思似乎就必须独立于实际情况就能确定，于是意义就变成了一个和现实脱离的自洽的系统。意义的观念论，或粗糙或精致，大致也在这样的思路上打转。观念论即使对意义问题提供了一个说法，谈到语言和现实的关系，却往往大费踌躇，而且同样难逃符合论的陷阱。

人们从多种角度列举出这两大类理论的缺陷。例如，我可以从口袋里掏出一块糖，但掏不出一块糖的意义来。这类批评诚然正当，甚至犀利，但限于否定——就是说，没有提示出新思路。维特根斯坦和海德格尔对这些理论的批判，与此类不同，他们的批判开启新的思路，因而是建设性的。初接触维氏的读者，往往觉得他总在瓦解各种成说而不从事建设。这是误解。诚如海氏维氏同样见识到的，哲学的首要建树，不在于构筑理论，而在于引导思考上路。

海氏和维氏对以往语言学说的批评，不在于发现这些成说中的各种逻辑矛盾。他们从根本上对语言的存在论地位作了重新审视。一上来，语言就不被认作某种在自然之外生活之外反映自然反映生活并和自然生活符合或不符合的符号体系，而是被认作一种活动，和人的其它活动编织在一起的活动。海氏在其早期著作《存在与时间》里就明确提出“语言这一现象在此在的开展这一生存论状态中有其根源”（SZ，161页）。[2]这始终是海氏看待语言的一条主思路。相同的思路也为维氏所具有，集中体现在“语言游戏”这一提法里。

“语言游戏”这个用语有多重意思，但其中最重要的一条在于强调语言是人类生活的一个有机部分。就此而论，“语言游戏”这个译法不很好，因为德文词Spiel里“活动”的意思相当突出，只从“遵循规则”来理解是不够的。至于望文生义，以为“语言游戏”是说“话只是说着玩玩的”，当然就更不得要领了。“语言游戏”是“由语言以及那些和语言编织成了一片的活动所组成的整体”（PU，7节）。[3]

语言和其它人类活动交织在一起，这本来是语言研究的常识。普通语言学家Bolinger观察说，我们坐下、起身、开灯、做工，让我们在作这一切的时候都转动大拇指，将是一件极为荒唐的事情；但所有这些活动都伴随着语言，却是十分正常的。“其它行为都自成一统。而语言却贯穿在所有这些活动之中，几乎从不停止。我们单独学习走路，但我们无法那样来学习语言；语言必须作为其它活动的一部分得到发展。”[4]

从人的生存情境出发，突出的一点就是承认人类活动包括理解活动在内的有限性和与此相连的历史性。海氏早期不断强调此在的有限性，后期则不断强调存在的历史性。维氏不大喜欢反复使用“有限性”这样的概念，但在他对逻辑主义的批评里突出阐发了人类认识的有限性－－不是作为一种缺陷，而是作为认识的必要条件。

我说“逻辑主义”而不说“传统逻辑”，因为维氏并不是在逻辑框架内发现了传统逻辑里有一些错误。他关注的不是逻辑体系在构造上是否完备，而是逻辑主义者从认识论上赋予逻辑像上帝的认识那样一种绝对必然性和绝对正确性。“思想被一个光轮环绕。——逻辑，思想的本质，表现着一种秩序，世界的先验秩序；即世界和思想必定共同具有的种种可能性的秩序。但这种秩序似乎必定是最最简单的。它先于一切经验，必定贯穿一切经验；它自己却不可沾染任何经验的浑浊或不确－－它倒必定是最纯粹的晶体。”（PU，97节）

维氏当然不否认有合乎逻辑不合乎逻辑之别。张三今年二十李四今年十八，这话可能对可能错。是对是错，要到派出所查了户口本才知道。如果说错，那是事实弄错了。但张三今年二十李四今年十八，所以李四比张三岁数大，这就不合逻辑。或者，不管他们到底多大，只要听到说张三比李四岁数大同时李四又比张三岁数大，我们就知道说话的人犯了逻辑错误。我们不须查户口本就知道错了，再怎么查也查不出它对来。

Logik这个词来源于希腊词logein，说；不合逻辑就是不合我们的说法，就是违背了语法，从而语言就在空转。据海氏考证，在希腊早期，logos及其动词形式logein既意指“说”，又意指“让某种东西现出”。这两个含义又完全混而为一。就原初情形考虑，任何言说都是让某种东西现出，而任何让某种东西现出的活动也都包含了言说。维氏大概没下过这份考证功夫，但就事论事，他恰恰也提出“说就是让人看”。不合事实，相当于：给我看了一样假东西；不合逻辑，相当于：什么都没给我看，说了等于没说。这样的语句，是另一种意义上的“错误”：它合乎教科书上的语法而不合乎真实的语法，它貌似句子而其实不然，就像乔姆斯基编造的那个例子“绿色的想法疯狂沉睡”，我们弄不明白它说的是什么，我们无法设想它所“描述”的事态。

但这种词源考据有什么意思呢？拿“语法”代替“逻辑”，用“让人看”代替“说”，不就是换个说法吗？“换了个说法”这个说法，有时有贬义：不管你叫它什么名字，玫瑰依旧是玫瑰。事情还是那么回事情，只是说法不同而已。如果天下的事情都是孤立的，那么怎么改换说法都没有意思。然而说之为让人看，就在于说让事情在不同的联系里显现。从一个角度看不见的，从另外一个角度就可能看见，从一个角度看不清的，从另外一个角度就可能看清。“语法”和“逻辑”涵盖的，并不相等。但即使两者重叠之处，说是语法还是逻辑，仍可能十分不同。

例如，a+b=b+a，以往被视作逻辑命题，维氏则视之为转换表达式的语法句子。a=a以往也视作逻辑句子，但它显然不是用来转换表达式的语法句子。那它是个什么句子呢？是个毫无意思的句子，如此而已（PU，216节）。

至于像“每个色块都与它的周界正好吻合”，“我无法偷走你的牙疼”或“青春意味着生长”这样的句子，时常引起逻辑学家的疑惑。它们不大像是逻辑命题，但若说它们是经验命题，它们却似乎必然为真永恒为真。在维氏看来，“每个色块都与它的周界正好吻合”无非是多多少少经过特殊化了的同一律。“我无法偷走你的牙疼”是“必然真理”，是因为“不是一件可以搬动的东西”属于“牙疼”的语法，限制着“牙疼”这一用语的使用方式，而“偷走牙疼”这类说法则违背了我们的语法。如果“牙疼”不仅指称一种感觉，同时也指称扎在牙龈上的细刺，那么我们就可以设法偷走一个人的牙疼了。

维氏通常不像海氏那样用某个词囊括一整套思考，为此甚至不惜改变这个词的通常意义；但他的“语法”却不是语法教科书里的“语法”，而是概括维氏建设性思想的主导词。批判逻辑主义，海维二人一样强烈。这种批判所提示的道路呢？不谋而合，海氏恰也是用“语法”这个词来提示的：要真正了解语言，就要“把语法从逻辑里解放出来”（SZ，165页）。不过，“语法”不是海德格尔哲学里的主导词，探讨哲学语法，探讨逻辑和语法的关系，维氏远比海氏具体而微。

难道“我无法偷走你的牙疼”不是对现实的某种必然关系的描述，而只是一些语法规定吗？难道生长和青春不是现实地联系在一起而只是在语法上联系在一起吗？为什么我偷不走你的牙痛却可以分担你的痛苦？我们要问的却是：我们把什么叫做“牙痛”而把什么叫做“痛苦”，我们为什么把这些叫做“生长”把这些叫做“青春”？这些诚然不是逻辑意义上的语法问题；它们是哲学语法问题，就是说，是语词和存在的基本关系问题。生长的确属于青春；也就是说，“青春”就语法而论和“生长”联系在一起。我们把这些而不是那些叫做“青春”，这不是随随便便叫的。我们就不把金属的硬度叫做“青春”。我们的语言应和着存在的无声之音。“本质[5]表达在语法里。”（PU，371节）

这一论旨和海氏的基本思想镜映生辉。而且我认为，这一思想海氏比维氏阐发得更为透彻。

海氏通常以“命名”为题来讨论语词和存在的关系。不过他说的“命名”，不是一端有一个现成的对象，另一端有一个词，我们用诸如贴标签之类的方式把语词和事物联系起来。命名拢集物，使物在与它物的关联中显现，从而具有意义。因此，命名不是建立一个对象和一个语词之间的联系。命名建立的是一个语词在语言整体中的位置，这又是说，建立一物在世界中的位置。而一物只有在世界中有一个位置，才能显现。海氏从来就是在这种现象的意义上理解事物之所是或事物之存在的。事物唯通过言词才是其所是而不是其所不是，才就其存在显现出来。“哪里没有语言，哪里就没有存在者的敞开……语言第一次为存在者命名，于是名称把存在者首次携入语词，携入现象。名称根据其存在并指向存在为存在者命名…宣告出存在者以什么身份进入公开场…取缔存在者藏掩退逃于其中的一切混沌迷乱。”[6]在这个意义上，海氏可以说：语言给出事物的本质（存在）。在相同的意义上，维氏可以说：本质（存在）表达在语法中。海氏说：本质和存在都在语言中说话。维氏说：“语言伸展多远，现实就伸展多远。”这远非“唯语言主义”可以一语了得。海维二人的意思恰恰不是：我们怎么说，现实就成个什么样子。而是：语言里所凝聚的存在是什么样子的，语法是什么样子的，我们就只能那样来述说现实。海氏把这一思想结晶在“语言自己说话”这一警句里。我们首须倾听存在之言始能说话。

就本质言，语言不仅仅是一种工具，语言支配人而不是人支配语言。这一思想在欧洲大陆思想传统中本有其渊源。欧洲语言哲学的开山祖洪堡德明言“语言是一个民族的精神而一个民族的精神就是他的语言”。对法国语言哲学深有影响的索绪尔把语言放在言语的前面。海德格尔沿着这一传统，直思到语言极至处的简朴。

海氏一向不从工具性来理解语言的本质。工具改变对象，而语言恰恰一任存在者如其所是。这样想来，他谈的竟不是语言，而是事物。实际上，海氏反复强调，我们无法把语言作为对象来议论。语言有所说，而不被说。那么，我们怎么思考语言的本质呢？逗留在语言之中。逗留在语言之中，就是让语言有所说。言而有物：人在说话，显现的是事物。我说“凤姐也不接茶，也不抬头，只管拨手炉里的灰”，我说的不是言词，我说的是凤姐，说的是拨手炉里的灰，说的是这么个粉面含春威不露的女人。人用种种方式说着，包括通过沉默发言。用言词来说，只是道说的一种突出形式。本真的道说本来是显示，让万物各归其本是，因而，“语言的本质存在恰恰在对自己掉头不顾之际，才愈发使它所显示者得到解放，回归于现象的本己之中。”[7]在适当的（译维氏语）本真的（译海氏语）言说中，言而有物的时候，言词消隐，出场的是事物。我们听到的不是言词而是事情。言而无物，我们才觉得词藻堆砌，压迫我们，我们才说：“Words,words,words！”

语词和对象相应，语词表达对象，这是人的根深蒂固的成见，就像欧基里德空间一样。即使语言哲学家在原则上并不赞同这种成见，在思考具体问题的时候仍然可能经常套用这个模式。从这里看，语言哲学中的很多基本观念，和传统认识论中的很多基本观念一脉相承，无论在指称论里还是在观念论中，意义的符合论差不多就是经过语言哲学改装的认识的反映论。维氏说：“一种原始的哲学把名称的全部用法浓缩进了某种关系观念，同时这种关系也就变成了一种神秘的关系。”[8]海氏遥相呼应：首要的关系不是语词和事物的关系，而是：语词就是事物的关系；“言词把每一物拥入存在并保持在存在里，就此而言，言词本身即是关联。”[9]

可见，海维所讲的“本真之言”，与符合论里所讲的“真命题”大异其趣。本真或不本真全在于是不是言之有物。凤姐云云，也许本无其事，但满可以言之有物。你到人家作客，进门就说“桌子上摆着一只茶壶四只茶杯”，说得可能完全正确，却又完全不适当。符合论自有逻辑上的矛盾，但那还在其次。更值得提出的，是符合论只注意到现成语句和现成事态是不是吻合，而全然不曾留意语言的源始意义：语言提供了使现实在其可能性中显现的“逻辑空间”。海氏在《存在与时间》里就把此在对存在的理解和可能性联系在一起并提出“可能性优先于现实性”的思想。维氏也从一开始就已经洞见，语言把世界转变成了一个可能的世界。“在命题里，我们仿佛用试验方法把世界装到一起。”[10]这一思想维氏始终保持如仪：“我们的眼光似乎必须透过现象：然而，我们的探究面对的不是现象，而是人们所说的现象的可能性。也就是说，我们思索我们关于现象所作的陈述的方式。”（PU，90节）之所以如此，用维氏的话说，是因为一个命题必须由部分组成，其部分必须能够在其它命题中出现。用海氏的话说，是因为言说和理解是同等源始的，而言就是理解的分成环节互相勾连的结构。这两种说法异曲同工，探入了语言之为语言的机关。正因为在这种源头的意义上来理解语言，海德格尔甚至犹豫还该不该用Sprache（说，语言）这个词来称谓他所讲的事质，因为Sprache毕竟可以意指而且通常也的确意指用现成的语词来述说现成的事物。

言词之可能指称独立的物，本由于事物通过言词才成其为独立之物，并作为独立的存在者拢集它物，与它物关联。这当然不是说，人必须先发明出语言，才能依之把事物分门别类加以勾连加以表述。语言就是事物的区别和勾连。逻辑形式不是在语词和事物之间，仿佛一边是语词一边是事物，共同的逻辑形式作为两者的关系，把两者联系起来。而是：语言就是事物的逻辑形式－－语言（命题、思想）之所以和现实有同样的逻辑形式，因为思想就是现实的逻辑形式。“命题显示现实的逻辑形式。”[11]特别当我们考虑到逻辑、Logik、logos、logein本来就是“说”“道”－－语言就是事物能够被说出来的形式。西方思想中的“AmAnfangwarlogos[泰初有道]”和中国思想中的“道生万物”一脉相通。

有人以为维氏对意义理论的批判和对生活形式的强调所表达的只是语用学语境学的关注。维氏对用语和语境联系的细致入微的注意迷惑了这些读者。在我看，实情完全相反，维氏对语用学语境学没有任何兴趣。他通过几乎貌似琐碎的细节所考察的恰恰是高度形式化的规范问题。维氏有时也这样提醒读者。一处，他对灵感现象和遵行规则的现象作出区分之后说，我们在这里关心的不是灵感的经验和遵行规则的经验，而是“灵感”和“遵行规则”的语法（PU，232节）。的确，如果我们不首先知道应该把哪些行为叫做“遵行规则”，我们从哪里开始反省“遵行规则的经验”以及其它一切伴随遵行规则的现象呢？诚如维氏自断：“我们的考察（始终）是语法性的考察。”（PU，90节）其中很大一部分人们从前笼统地称为“逻辑问题”。维氏的方法不单单体现了某种个人风格。这是一种新的哲学思考实践——不再在概念之间滑行，而是在粗糙的地面上寻找路标。

但发现规范，不就是在形形的表达后面在语言的历史演变后面发现某种深层的不变的东西吗？我们不是最终还是要乞灵于逻辑的必然性吗？规则是给定的，因此是某种先验的东西，我们只能遵循。

这里我们看到了语法和逻辑的本质区别。语言是给定的，但不是超验的给定而是历史的给定。Transzendent，transzendental，apriori这些术语，在西方哲学史上盘根错节，中文译作“先验的”“超验的”“超越的”“先天的”等等。这里有一个典型的例子，说明当代中国学术语汇的困境：我们既要了解这些语词背后的西文概念史，又要了解中文译名的由来；如果这些中文语词有日常用法（但愿如此！），我们就还得考虑术语和日常用法的关系。语法也许可以说是先天的甚至是先验的，但怎么说都不是超验的。“先天”这个中文词所说的，虽然是给定的，但绝不是超验的。先天近视的人，不得不把近视作为事实接受下来，但他的近视并不因此比后天的近视多出什么神秘的超验的来源，而且，通过一定的治疗或其它技术手段，先天的近视一样可以纠正，或者，可以改变它带来的后果。我不想把维氏所说的语法和海氏所说的存在之言简化为这样的先天性，我只想说明，要理解这两位哲人，我们必须放弃先验/经验的传统模式。

那么，为什么我们的语法是这样而不是那样？为什么我们把“绿”单单用作颜色词而不同时把它用作长度词？把“疼”限制为一种感觉而不同时包括引起这种感觉的东西？这里不是逻辑在起作用吗？是的，如果“疼”一会儿指一种感觉，一会儿指一种颜色，我们的语言的确会变得非常不合逻辑。而这首先是说，我们的语言将是一团混乱，不再是一种适合我们使用的语言。语法的逻辑来自生活的逻辑。语言给予我们的不是一堆事实，而是连同事实把道理一起给了我们。我们的语言如其所是，是有道理的。给定了这些道理，我们必须这么说而不那么说。但并没有什么逻辑必然性迫使我们的语言是这个样子而不能是另一个样子。我们的语言是一种相当合用的有道理的语言，倒要通过自然的源始涌动（海氏），自然史，人类的生活形式，语言和其它人类活动相交织的“语言游戏”（维氏）加以说明。

我们要讲逻辑，但我们更要讲道理。道理不像逻辑那么权威，非此即彼。一段话要么合逻辑要么不合逻辑，却可以很有道理，有些道理，多少有点道理，毫无道理。道理也不如逻辑强悍，你死我活，要是咱俩得出的结果不一样，那至少有一个错了。然而，可能你有道理，我也有道理。中国话像这个样子，自有它的道理；德国话和我们很不一样，却自有德国话的道理。逻辑从天而降，道理却是前人传下来的。当然，海维二人都不承认有一种和其它一切道理都性质不同的逻辑。逻辑也是一种道理，一种极端的道理，一种我们优先承认最后修正的道理。

维氏把语言的本质从逻辑转化为语法，海氏把语言的本质理解为具有历史性的存在之言，两者息息相通。语法和存在是“给定”的，然而，是在历史意义上的给定，而不是在超验的意义上给定。我们不能从先验/经验、分析/综合的模式来理解两人的基本思路。他们和以往提法的区别虽然相当细微，却事关宏旨。

维氏从生活形式和语言游戏来理解语言的规范作用，从有限性来论述“理解”，于是人们很快发现维氏是个“相对主义者”。历史的就是有限的，有限的就是相对的。取消了绝对标准，就只剩下一些相对的标准。然而，若没有绝对牢靠的基地，倘若我们真的追问下去，相对的标准就等于没有标准。好坏对错都是相对的，此亦一是非，彼亦一是非，“归根到底”，也就无所谓好坏对错了。语言果然游戏乎？逻辑果然必然乎？

你说“他强迫我戒酒”成话，我说“他力量我戒酒”就不成话。你告诉我说：我们是用两个词来表示“力量”和“强迫”的，而且一个是名词，一个是动词。你有绝对的根据吗？英语里不是用force这同一个词来表示这两个意思吗？而且它既可以用作名词又可以用作动词。可见用两个词来表示力量和强迫没有必然的逻辑根据。于是，“他力量我戒酒”就没说错；即使错了，不过是相对地错了？

人的认识没有绝对的根据。这话在说什么呢？是说人的认识无所谓对错或“归根到底”无所谓对错？维氏当然不承认，而且把反驳这种相对主义作为其哲学的一项基本任务。是说相对于上帝的全知，人的认识会犯错误？维氏不但承认人会出错，而且把这一点当作其哲学的基石之一。但不是相对于上帝的绝对正确而言。上帝怎么认识的，我们不知道。人出错，简简单单相对于正确的正当的人类认识。我们根据实际使用的语言所提供的规范来判断正误；否则还能根据什么呢？日常语言不是维氏的偏好，而是维氏哲学的奠基处。

历史通过什么把言说的理路传给我们？通过一代一代的言说。在维氏，语法是通过日常交往语言传给我们的。在海氏，存在之言是由思者和诗人承传下来的。在这里，海氏似乎与维氏分道扬镳。海氏从来不喜寻常。常人，常态，常识，都是海氏挖苦的材料。日常的种种话语，集合为Gerede，列为此在沉沦三种基本样式之首。后来他又明确断称“日常语言是精华尽损的诗”。

说到这一区别，我们先须指出，“日常语言”这个用语往往是和不同概念相对待的。和日常语言相对的，可以是术语、科学用语、诗词、神喻、理想语言。维氏谈及日常语言，通常针对的是理想语言，逻辑斯蒂语言。在这一点上，海氏和维氏初无二致，只不过他只采用“自然语言”这个用语，不像维氏那样混用“日常语言”和“自然语言”。维氏认为自然语言要由自然史和人类的生活形式来说明，海氏认为自然语言是自然的涌现；维氏认为自然语言是其它符号系统的核心，海氏认为自然语言是语言的本质存在；海维二人都认为自然语言从原则上说是不可能形式化的，逻辑斯蒂语言是堕落而不是进步。另一方面，海氏有所贬抑的“日常语言”通常是和诗对称的。既然维氏不曾把两者对待论述，我们也说不上海维二人在这里有多少分歧。

此外，我还愿意说明，海氏之强调诗，并非出于浪漫主义的遐想，而是海氏从学理上特别强调基本言词的力量和语言的开启作用。

让我们从维氏的一个例子生发出一个新例子来。一种语言里没有“把石板搬过来”这样的结构，我们喊“把石板搬过来”，他们只能喊“石板”，那么他们的“石板”是否和我们的“把石板搬过来”相当呢？他们到我们这里找了份工作，听到“把石板搬过来”的时候，就会像在自己的国度里听到“石板”那样行动。在这个意义上，这两句话的意思是相当的。然而，这时师傅说：“是让你搬过来，不是让你推过来”；本地的学徒会改变搬运的方式，外来的学徒却不知所措了。在这个意义上，“石板”和“把石板搬过来”的意思又不相当。这其实是一个寻常问题。Force和“力量”相当不相当？Mandesirestoknowbynature这句英文和“求知是人的天性”是不是相当？设想这句英文后面跟着butnotwoman。简单说，句子一方面和情境相联系，和句子的“用途”相联系，一方面和借以构成的词汇相联系。单就用途来说，词汇只是句子的材料，只要句子具有同样的用途，使用什么词汇都无所谓；材料消失在用途里。然而在诗里，诗句的意思和选用的词汇却密不可分。套用一句已经变得陈腐的话：艺术是形式和质料的完美结合。我们说，诗就是在翻译中失去的那一部分。什么失去了？用这些特定的语词表达这一特定的整体意义。每种语言都有独特的语词系统。表达“同样的意思”用的是不同的语汇，恰恰是不同语言的不同之处。那么，诗就在把语词结合起来表达意思的同时保持着语词本身的力量。在极端处，诗句的意义完全由其所包含的语词（及其特定联系）规定，而与怎样使用这句诗无关。在这个意义上，诗是“无用”的，不用来传达信息，不用来下命令或恳求。但这不是说诗不起作用。诗的作用在于造就规范，在于揭示语词的意义。按照海德格尔的说法，与制造器物不同，艺术作品不耗用材料，而是使材料本身的色彩和力量突显出来。艺术关心的不是有用，而是让存在者如其所是地显现自身。事物的本然面貌在诗中现象，也就是说，诗从存在的无声之音那里承接下本质的言词，从而才有语言的日常“使用”。那么，我们唯通过诗才学会适当地“使用”语言，用语言来表达思想，传达信息，下达命令。

尽管有这些差异，海维二人的基本趋向仍然是很接近的。日常语言突出了语言的承传，存在之言也是一样的，因为在海德格尔那里，存在始终是历史性的。存在者以何种方式显现，存在者怎么才是存在者怎么才不是存在者，不是一个先验问题，更不是人们可以随心所欲加以决定的。人被抛入其历史性的存在。

的确，尽管海维两人的教育背景思想渊源差别很大，两人的方法风格迥异，但深入他们的根本立论，我们可以感觉到一种共同的关切。我有时称之为对人类生存和认识的有限性的关切：如果逻各斯是历史的承传，我们还有没有绝对可靠的理解？如果意义要从情境加以说明，人生还有没有终极意义？上帝死了，怎么都行了？没有对错善恶之别了？若有，又该由谁由什么来作出最终裁判？一句话，祓除了绝对怎样不陷入“相对主义”呢？往大里说，这是我们时代最具普遍性的问题。宗教、道德、艺术、政治甚至科学，都面临相应的挑战。

然而，正如海德格尔最初就指出来的，不管喜欢不喜欢，有限性是现代人必须承担起来的天命。海氏强调存在的有限性、历史性，维氏强调生活形式、语言游戏的自然史。其实，只因为我们是有限的，才会出现意义问题，也只有从有限出发，才能解答意义问题。我们不再从绝对的出发点，用上帝的全知的眼睛来看待世界，而是用人的眼睛来看待世界。

注释：

[1]这里是广义，相应于“艺术哲学”“道德哲学”之类。

[2]SZ是指Heidegger,《SeinundZeit》，Tuebingen:Niemeyer，1979，下同。

[3]PU是指Wittgenstein,PhilosophischeUntersuchungen。引自该书的只注明节数。下同。

[4]D.Bolinger,《AspectsofLanguage》,1968，Harcourt,p.2.

[5].Wesen，或译“存在”。

[6].Heidegger,DerUrsprungdesKunstwerks,载于《Holzwege》，全集版；Frankfurt:Klostermann，1950，SS.59-60.

[7].Heidegger,《UnterwegszurSprache》,Pfullingen:Neske，1959，S.262.

[8].Wittgenstein,BlueandBrownBooks,Harper&Row,NewYork,1965,p.172.

篇（4）

（1）传统实验平台存在的问题。电气工程及其自动化专业传统的实验包括课程实验和综合实验两部分内容。1）课程实验以验证性实验为主。一般会根据二次原理图完成实验装置的接线，通过对装置加电流、电压信号对装置进行测试，并观察装置动作结果，记录相关的实验数据，以此来验证理论教学中所学的基本原理。就实验本身而言，实验目的比较明确，但因实验内容较少且过程单一，不能有效的提高学生发现问题、分析问题和解决实际问题的能力；再加上因平台落后、设备功能有限造成能实际开设的实验内容更少，根本无法满足当前的教学需要。2）综合实验室硬件条件与当前电力系统的应用现状及其对人才的培养要求相比存在较大差距。以继电保护实验平台为例，差距主要表现在：第一，保护种类较少，不能涵盖整个电力系统。当前只有线路保护、变压器保护，缺少发电机保护、母线保护、断路器保护及配网保护。第二，保护装置落后，元器件还是以电磁型继电器为主，微机线路保护年代久远，与电力系统的实际情况相差甚远。第三，测试设备及测试手段落后，与工程实际差别较大。目前工程调试中，对现场电气量的模拟均采用继电保护测试仪、信号发生器等完成，而实验教学则主要使用调压器、行灯变、移相器、滑线电阻等，这些设备在测量量程、准确度、精度方面根本达不到要求，从而导致很多实验无法进行。基于这样的情况，为了适应培养计划的需求，必须对当前的实验平台进行全面的改造，建立与当前电力系统的实际发展水平相适应的实验平台。（2）实验平台建设。以继电保护实验室为例，目前已经建成了包括发电机、变压器、母线、断路器、线路及供配电系统的微机继电保护实验平台，并配置了多套先进的继电保护测试仪，故障采集及分析软件。实验装置的种类、功能大幅度提升，实验教学内容可以覆盖从基础元件到整个电力系统的各个层次，为构建模块化、多阶段、多层次的实验教学体系奠定了坚实的平台基础。在实验过程中学生不但可以根据主接线的状态选择相应的保护类型，确定保护配置，而且可以依据保护原理自行设计保护类型，计算保护定值，确定参数，并通过实验平台检验动作逻辑及保护动作情况。图1为微机继电保护实验平台。

教学内容改革

篇（5）

一、初中语文写作讲评现状

新课标引导下的写作评价有许多新理念，但现实中的初中语文写作评价却不容乐观。原因之一是一些教师在课堂教学环节缺乏系统性、模块式讲评，学生因而得不到系统性训练，写起来往往没有抓手;评讲环节又常以“主题明确，材料真实，语言流畅，思路清晰”等笼而统之的批语进行简单机械的分数、等级评价，学生的写作能力与欣赏水平提高缓慢。久而久之，学生的写作热情逐渐减退，有些同学甚至将定期的写作训练视为硬性任务应付了事。如此，写作课便在一定程度上流于形式，教学目标自不能如期达到。

二、支架理论应用于初中语文作文讲评的教学构想

“支架教学”源自前苏联杰出的心理学家维果斯基的建构主义理论和他的“最近发展区”理论。最近发展区（Zone of Proximal Development）指“儿童独立解决问题的实际水平与在成人指导下或在同伴合作下解决问题的潜在发展水平之间的差距”。其蕴涵的重要思想是：儿童的发展主要是通过与成人或更有经验的同伴的社会交往而获得的。它促使教育者为学习者建构一种寓教于乐且互参互动的教学模式，利于学习者较容易地吸收单靠自己无法吸收的东西，缩小最近发展区。“支架理论”则促进教师在明确了学生现有的知识水平及其在探究问题时面临的困难后，发挥“引导者”功能，把任务分解成可处理的单元，唤起学生对单元任务的注意和攻克，最大限度地激发学生的潜能，使其收获最高发展水平。

笔者的支架式教学由以下几个环节组成：

1.搭建脚手架：围绕当时的学习主题和“最近发展区”理论建立教学框架。

2.进入情境：将学生引入一定的问题情境，即教学框架中的某个节点。

3.独立探索：让学生在教师的启发和引导下进行独立的探索。

4.协作学习：分小组进行协商、讨论。

5.效果评价：学生个人自我评价;学生和教师对本次教学活动的评价。

三、具体课堂案例展示

（一）选定教学角度，搭建“阶段性支架”

在写作这一庞大的学习体系中，有许多写作支架需要教师为学生一一搭建。其中，初中语文写作评价标准要素之“材料是否具备现实感，有特点、打动人”，一直是学生的写作短板。由于写作过程中缺乏与主题情感相关的、令人印象深刻的画面与细节描写的技巧，文章往往流于空泛、平淡无味，表达情感自然苍白无力。然而，我们发现，为了应试的需要，许多学生又不得不在文章结尾处赘述一两句以表所谓的“真情”――假大空的弊端由之显现。

有鉴于此，本次教学围绕人教版初二下期第四单元――“家乡味”散文单元，布置写作内容：突出表现“家乡味、风俗味”，以我手写我心。

（二）创设问题情境，促进自我发现

在评讲课上，笔者首先让几位有朗读天赋的学生有情感地朗读笔者挑选出来的这几篇优秀作文，因为笔者发现：学生自己朗读比老师在台上朗读，其参与度和专注度要高得多，笔者则可以借此过程观察学生们的反应，为后续作文讲评奠定基础。

（三）学生归纳技法，教师完善总结

维果斯基在其“最近发展区”当中提出的“儿童的心理发展的潜在发展水平”指的是“在被人帮助与同伴合作的情况下解决问题所表现出来的心理发展水平”。维果斯基说：“如果儿童在最近发展区接受新的学习，其发展会更有成果。”由此看来，除了教师的帮助，“同伴的合作”也至关重要。和同伴相互交流，不仅可以使课堂活跃起来，也会大大提升课堂的效度。

（四）生生相互问答，解除问题支架

支架理论的“协作学习”贯穿此次教学的始终，不仅体现在上一个环节中，而且与“效果评价”体现在本次教学的末尾。

笔者认为，如果让作者与同伴分享写作构思和创作灵感，让同伴对其提出自己写作当中的困惑和疑惑，会给予同伴更多的帮助，也能体验更多学习的乐趣。因此，在后续教学中，笔者让作者一一上台讲述写作动机和构思技巧，此时台下的学生们听得格外专注。听者提的问题具体深入，作者的回答也颇顺畅清楚。例如，有学生提问“你的文章详略铺排很棒，你是如何做到的？”“小花猫真的存在吗？是你的艺术加工吧？”“时隔这么久，这些记忆真的存在吗？有些是不是你自己的想象？”“老爷爷制作糖稀的过程你是不是用DV拍摄下来了？为什么记得这么清晰？”“你平时怎么进行细节描写训练的？”而作者们的回答也很令笔者欣喜，因为他们回答出了细节描写，乃至日常写作的“秘诀”――如“用眼睛观察和记录”“写作前打好提纲，筛选出体现中心的重点素材，做好详略的铺排”“写作过程中尽力还原情境”“适时加入想象和联想，丰富文章内容”。课末，笔者将作者的回答与同伴的提问一一作了点评，并总结此次作文评讲课的收获。这一生生间、师生间的协作与对话取代了传统课堂上师生的教与学，教学目标顺利实现。至此，“写作之梯”中的“巧用细节描写”这一“支架”便顺利拆除了。

【参考文献】

[1]维果茨基.《教育心理学》莫斯科，教育工作者出版社，1926年版

[2]维果茨基.《作为行为心理学问题的意识》第一卷，第175页，莫斯科，国家出版杜，1925年版

[3]汤远俊.最近发展区与语文教学，文科教学探索，2005.12

[4]王文静，维果茨基.“最近发展区”理论对我国教育改革的启示.心理学探新，2000.2

篇（6）

随着科技的迅猛发展，计算机、网络与移动通讯各个方面的技术日益更新，而人们接触的信息量越来越大，在学习型的社会中，移动学习这一新型的学习模式应运而生。移动学习借助信息技术与无线通讯设备，实现在任何时间（anytime）和任何地点（anywhere）可以学习任何内容（anything）。“移动学习”为英译词，译自“M-learning”，在国内也翻译为“移动教学”。在本文的论述中，“移动学习”与“移动教学”相互指称。

在2010年之前，移动学习的终端设备主要是普通手机、笔记本电脑、PDA（掌上电脑），后来发展到智能手机。刚开始，移动学部分运用于成人教育、远程教育。由于中小学生对手机的应用自制力不够强，用手机来进行的中小学移动学习还是比较少的。随着科技的发展，iPad作为智能的集成多种交互信息功能的IT 工作平台，已经悄悄走入国内外一些教学课堂。深圳南山实验学校麒麟小学部88 名一年级学生将统一购置iPad 上“语文读写”课。[1]新学期伊始，美国很多公立高中的学生兴奋地发现，自己以后再也不用背着沉重的书包上学了――作为教学设备，学校为他们每人免费配备了一个iPad，上课时可以做课本使用，下课后可以申请带回家完成作业。[2]移动学习逐步引用到中小学日常教学中来，基于iPad终端的移动学习系统也逐步开发、建立起来。

移动学习是如何一步步发展而来，其理论基础又是什么呢？本章拟从以下两个方面进行梳理：一是将移动学习置身于信息技术辅助教学的历史演进来思考其出现与发展。二是分析移动学习的理论研究进展，具体通过梳理探讨不同的学习理论与教育技术的关系，探究支持移动学习的学习理论是什么。

一、历史梳理：信息技术与教学整合的发展历程

（一）信息技术辅助教学的历史演进

信息技术辅助教学的历史演进大致经历了三个阶段，具体而言如下。

首先是传统的课堂教学。

传统的语文教学很多都是以教师为主导，“黑板+教科书”的模式，禁锢了学生的个性发展，课堂沉闷、缺乏生气。教师的教置于教学的首位，大多都是老师说了算，往往忽视了学生的学，大部分学生处于被动学习的环境。特别是在语文科的传统教学中，“一言堂”、“满堂灌”现象常常出现。教学模式固化，且评价方式单一。

接着发展到数字化教学。

20世纪90年代，美国政府首先提出了建设“国家信息基础设施”的政策，俗称“信息高速公路”计划。由此，美国的信息化技术飞速发展，并且运用到教育领域，“教育信息化”应运而生。随后，许多国家都把信息技术引入教育，辅助课堂教学。在中国，“教育部在2000年10 月提出：从2001 年起，要用5 年至10 年左右的时间，在全国基本普及信息技术教育，要全面实施‘校校通’工程，要以教育信息化带动教育现代化，实现基础教育的跨越式发展”。[3]数字化教育的“常规模式”普遍出现，其基于传统教学媒体，如幻灯、投影、视听设备、语言实验室等。另外，基于计算机的“多媒体模式”也得到快速发展。

在语文课中，学生获得了知识和能力的提高，并且能够借助多媒体及网络设备，学习到更新的知识，文字阅读与情境再现结合起来，得到情感的陶冶和美的享受。

在当代社会，移动学习方式应运而生。

“移动学习开始于1994年美国卡耐基―梅隆大学的Wirdess Andrew研究项目。该项目通过无线基础设施建设，为全校师生、管理者等提供了覆盖整个校园的无线高速连接。”[4]2001年12月， 教育部高等教育司做出了关于“移动教育”理论与实践研究项目的立项通知，移动学习在国内逐步推广、发展起来。

“移动学习是在数字化学习的基础上发展起来的， 从某种意义上讲是数字化学习的扩展， 具有移动性、高效性、广泛性、交互性、共享性、个性化等学习特征。与数字化学习相比较， 移动学习不仅具备了数字化、多媒化、网络化、智能化的特征， 而且还具备了其独特的优势： 学习者不再局限在电脑前， 可以‘随时、随地、随身’，‘短、平、快’地进行学习。”[5]随着科技的发展，移动通讯设备的推陈出新、wifi的大面积覆盖，移动学习成为可能，移动教育模式越来越突显其优势。基于计算机仿真技术（VR）的“虚拟现实模式”和基于知识工程和专家系统的人工智能（AI）技术应用到教育领域。在线学习、网络课堂学习越来越具有移动性，移动学习得到进一步发展。

移动学习适应当今社会的发展，把高科技应用于教育领域，与终身学习的学习型社会相吻合。而中国文化博大精深，语文知识既有传承，又有着发展。生活处处有语文，语文的教学要突破一本之限、一室之隔，走向生活，走向社会，要把语文与生活联系起来。所以，移动学习这一新型的学习方式，将会对中小学语文教学产生重大的影响。

与此同时，在国外，开始出现了反转教学，反转教学也是移动学习的一种新模式。“反转教学也称作反转课堂（ Flipped Classroom， Reverse Instruction， Inverse Teaching，等）、视频点播教学（Vodcasting Education）、教育视频点播教学（Educational Video-on-Demand）等等。反转教学指反转常规课堂教学和家庭作业的内容、方式、目的。反转的关键是现代技术手段的支持，如各种视频制作软件、视频资源等。通过运用现代技术， 教师将常规课堂里教师讲授部分制作成教学视频，作为学生的家庭作业布置给学生，学生在家中观看并学习视频中的讲授内容。”[6]“反转的课堂往往录制成不同形式的教学视频，在网上公布，以供学生学习。”[7]反转教学也是移动学习的一种形式。

对于人文学科的学习，特别是语文科的学习，反转教学能够起到良好的效果。动态的视频图片与静态的语言文字适当结合，语文知识“活”起来了，学生由课堂上的被迫接受知识，变成课后的主动学习，变成了“我想学”、“我要学”。学生不用为课堂上听不懂而苦恼，通过观看录制好的有针对性的课堂视频，实现知识的自主学习。

（二）移动学习是时代的回响和呼唤

随着计算机信息技术的发展，传统的教学方式发生了变化，电子产品使移动学习成为可能。ipad教学也是一种移动学习方式。移动学习是时代的回响和呼唤。方柏林认为：“在中国，孔夫子是一个周游列国的教育者，带着门徒到各个诸侯国讲学，沿途收学生。在古希腊，柏拉图也是一个‘远程教育者’。柏拉图是最早开展‘远程教育’的人之一。他希望利用书本，不再把学生限制在特定的时间和地点来学习。而今‘砖与水泥’的这种教室，将学生粘在座位上，其实只是一个阶段的学习教育模式，它是历史的产物。我们有理由相信，这样的模式也可能有消亡的一天，或者说会与其他模式共分天下。”[8]移动学习是古远时代教育者声音的回响。

移动学习更是新时代教育的呼唤。钱学森说过：“未来教育=人脑+电脑+网络”。国家颁布的《中长期教育改革规划纲要（2010-2020年）》指出：“信息技术对教育发展有革命的影响，必须高度重视。”这个论述说明了教育信息化是下一阶段国家教育改革与发展的重大工作，也是第一次在国家级的政策文件里面强调信息技术对教育具有革命性的影响。国家高度重视教育的信息化发展，“终身教育”、“全民教育”时代的学习型社会也大力呼唤促进移动学习方式的发展。

二、移动学习的理论研究――基于不同学习理论的教育技术的演变

随着信息技术的发展，计算机辅助语文教学，经历了一个曲折的不断完善的过程。刚开始的时候，或者过分依赖，或者抗拒使用。从最初常使用PPT再现课堂的板书文字，到教师利用多媒体营造情景氛围，把学生带入到课文的学习中来，再到当今突破课堂的时空限制，变成泛在的学习，可以不固定时间、不固定地点，而实现学生对语文知识的学习。在这背后显示的是基于不同学习理论的教育技术的演变。每一种学习模式都有其理论基础，移动学习面向学习者以学为中心，围绕着学习者的意义建构展开，强调知识的情境性，是基于建构主义理论发展的。在此之前，教育技术的理论基础经历了从行为主义到认知主义，最后到建构主义的演变过程。具体而言：

（一）基于行为主义的教学

行为主义学习理论，主张研究人类的外显的反应。认为学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。学习结果表现为特定刺激与特定反应之间联结（表述为SR）的建立。杨刚、徐晓东指出：“传统的课堂教育教学却经常违背‘双向理解’的交互原则，教师经常以‘独白’ 的方式作为教学形态来传递知识，学生则以简单的‘应答’作为满足教师的问题需求，即‘教师教、学生学’的模式。‘独白’与‘应答’表现的是一种‘刺激―反应’的机械过程，学生的学习和知识的获得是外部教师‘教’的刺激结果，只要控制教师的‘教’的行为，就能控制和预测学生的学习行为，从而控制和预测了学习效果。”[9]在教育初期，教育技术只有言传身教的口耳之术，后来逐渐出现了教科书、粉笔、黑板等。随着信息技术的发展，多媒体进入课堂。最初的视听教学中用媒体（如幻灯、投影、广播、录音机等）不断呈现信息来进行教学。教学中多媒体频繁使用，只起到单向度的传授知识的辅助作用，缺乏教与学的双向互动，忽视了学生的主体性地位和对知识的建构过程。在语文教学中，最初常使用PPT再现课堂的板书文字，而黑板的书写板书却大大减少，一些教师借助多媒体来教学，“换汤不换药”，用PPT照本宣科，缺少与学生之间的互动交流。多媒体辅助语文教学的优点没有充分突显出来。

（二）基于认知主义的教学

认知主义是在批判行为主义缺陷的基础上发展起来的。认知主义心理学包括了“格式塔”学派、布鲁纳的认知结构理论和信息加工的认知心理学学派等。布鲁纳认为“学习的结果是形成认知结构，学习过程是类目化过程，是新信息与原有的认知结构建立联系的过程”。以信息加工理论为主的认知心理学对教学的理论与技术有很大的影响，使媒体的教学应用从强调设置重复的信息呈现，发展到通过精心设计学习工具，来调动学生学习的积极性。“由教学中的‘教’逐渐转向了‘学’，突出了‘学’的地位。随着计算机科学的迅猛发展， 学生能够与计算机进行相互‘对话’来获得知识，这是一种程序互方式的表现。此时，计算机重新定位在辅助教学的地位，教师的作用只是部分被替代，课堂交互中出现了人―机交互和人―人交互并存的形态。”[10]在语文教学中，教师利用多媒体营造情景氛围，把学生带入到课文的学习中来，学生通过多媒体的展现学习与文本达到较好的交融。合理利用多媒体，教师也可把课本以外的知识呈现传递给学生。

（三）基于建构主义的教学

建构主义产生于认知主义心理学内部的反思，代表人物有斯滕伯格・卡斯和维果斯基等人。其内容很丰富，核心可用一句话加以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。）[10]“建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，”[11]强调“学习主要根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体事例的变异性而重新建构”。[12]

建构移动学习主要是认知建构支持下的情景学习。情境学习理论认为“知识的意义和个体的身份是在互动中建构的，而且这种建构具有情境性。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，而是个体与社会交互过程中社会性和文化性的建构与组织。个体在互动中，不仅建构知识的意义，而且形成自己在共同体中的位置（即身份），学习者在共同体中的社会参与是学习的关键”。[13]iPad把声音和文字融合在一起，具有语音和书写训练功能，具有方便的阅读训练系统，图文音俱全，通过与教师的在线互动，可进行实时的学习、测试、点评。移动教学设置了具体的教学情境，是交互式的，它使单向度的“人―机交互方式”转变为“人―机―人”的双向度的交互模式。

语文移动教学不像传统教育那样在固定的场所、固定的时间内学习固定的内容。它突破课堂的时空限制，变成泛在的学习，可以不固定时间、不固定地点，而实现学生对语文知识的学习。

综上所述，生活即语文，处处有语文，移动教学将会为语文的学习引来源头活水，打开一个更加广阔的天地，这一教学模式将会逐步登上教学发展的舞台中心。

参考文献

[1] 王春超.深圳某校配备iPad引争议 理性教育切勿乱消费[N].通信信息报，2010-11-10（B03）.

[2] 薛宏.iPad替代纸质教材在美引争议[N].中国文化报，2011-09-10（003）.

[3] 何克抗.我国教育信息化理论研究新进展[J].中国电化教育，2011（01）：1-19.

[4] 李玉顺，马丁.移动学习的现状与趋势[J].中国信息技术教育，2008（03）：9-11.

[5] 白娟，鬲淑芳.M-Learning：21世纪教育技术的新发展[J].现代远程教育研究，2003（04）：45-48，63.

[6] 曾贞.反转教学的特征、实践及问题[J].中国电化教育，2012（07）：114-117.

[7] Ramsey Musallam.Should You Flip Your Classroom？http：///blog/flipped-classroom-ramsey-musallam.

[8] 方柏林.知识不是力量[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[9] 杨刚，徐晓东.学习交互的现状与未来发展――从课堂学习到e-Learning，m-Learning再到u-Learning[J].中国电化教育，2010（07）：52-58.

[10] Marion Williams&Robert L.Burden.Psychology for Language Teachers[M].Cambridge：Cambridge University Press，1997：24-26.

[11] 汪全仪.从教育技术的发展看学习理论的演变[J].西北成人教育学报，2010（03）：49-51.

篇（7）

 

导入新课作为一门教学艺术，是教师教学能力和教育智慧在教学中的具体表现。导入语设计的成功与否，直接影响新课的教学质量。魏书生老师说：“好的导语像磁石，能把人们分散的思维一下子聚拢过来；好的导语又是思想的电光石火，能给学生以启迪，催人奋进。”因此，教师要精心设计好导入语，充分调动学生的学习积极性和求知欲，激发学习兴趣。

一、新旧串连，巧用故事

苏霍姆林斯基说：“在我看来，教给学生能借助已有知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。”初中语文教材的编写表面看似庞杂，实质其知识体系严密有序。教材中的选文文体、作者、主题、写法等都有着千丝万缕的联系。教师可利用文与文之间的内在联系，从学生掌握的知识触发顺势过渡到新课的讲授。当学生找到知识点间的联系时，自然会领略到学习知识的乐趣，从而精神饱满地、兴趣盎然地投入到学习之中。如教学《醉翁亭记》以文体相同导入，举出此前学过的《桃花源记》、《核舟记》、《小石潭记》，讲解“记”的文体特征，可分为两类：一类是由景物生理，本文即属这类；一类是寓情理于景物中，如《桃花源记》、《小石潭记》，而《核舟记》的“记”相当于说明文体。

歌德说：“哪里没有兴趣，哪里就没有记忆。”解读文本之前引用与课文主旨有关的轶事趣闻，如谜语对联、童话传说、成语寓言等短小故事，能够将学生注意力快速集中起来语文教学论文，轻松课堂学习气氛，激发学习兴趣，从而顺利、生动地导入新课。如设计《木兰诗》导入语：“同学们，在我国南北朝时期，有一个女孩，她女扮男装，替父从军，在战场上建立功勋，回朝后不愿作官，但求回家团聚。你们知道这个女孩是谁吗？”当然，运用故事导入，所选用的故事一定要与课文有关，简短而具有吸引力，要能激发起学生的好奇心，这样才能切实发挥导入的作用。

二、有意提问，巧设悬念

心理学认为：思维过程通常是从需要应付某种困难，解决某个问题开始核心期刊。古语又云：“学贵质疑”，有疑问才能促使学生去探索。教师在导入语中要擅于结合所讲内容及课题特点，有意设置一些既体现教学重点又饶有趣味的问题，通过问题的分析、解答引入新课。如设计《观沧海》导入语：“建安十二年（公元207年）曹操北征乌桓凯旋而归，途中经过碣石山，诗人登高望海，满怀激情地写下了《观沧海》。那么诗中是如何表现诗人广阔的胸襟、豪迈的气概呢？又是描绘了怎样一副宏伟壮丽的景象呢？”学生在注意这几个问题时，同时也明确了本节课的学习目标与学习重点，在听讲的时候也能做到有的放矢了。

奥苏伯尔认为“认知内驱力”是促使学生学业取得成就的三种内驱力之一，在语文教学过程中设置悬念，可以吸引学生的注意力和求知欲，有效激发学生的认知内驱力。如设计《杨修之死》导入语：“事情发生在魏、蜀汉中之战的最后阶段。蜀兵据险固守，魏不得进，魏军主帅曹操深感进退两难。魏行军主簿杨修恰恰在此关头从军中以‘鸡肋’为夜间口令这件事上，推知曹操已有退兵之意，未经请示，便教随行军士收拾行装，准备归程；又向夏侯惇说明‘鸡肋’一语的含义，夏侯服膺杨修的‘先知’，也赶紧收拾行装。顷刻间，军心大乱。曹操是否会因杨修摸透自己的心思妒才而杀杨修呢？又将罗织什么罪名来杀杨修呢？请看本文。”

三、介绍背景，生动解题

在教授新课时，先向学生介绍与课文有关的背景知识，帮助学生了解课文写作的当时时代特点、政治经济状况、作者的生平游历等，是启动学习积极情绪切入点，能够有效地排除学生在学习中可能会产生的一些疑问或障碍，从而更好地提高教学效率。如《唐雎不辱使命》：“这篇文章所记叙的是强国和弱国之间一场外交斗争的情况。战国时期的最后十年，秦以秋风扫落叶之势相继剪灭各诸侯国，前225年灭魏。安陵是魏的附庸小国，秦企图用‘异地’的政治骗局不战而屈人之兵，由此引起安陵君派唐雎出使秦国一事。”学生了解唐雎赴秦的政治形势就容易理解课文了。再如教学《过零丁洋》时，一开始穿插作者文天祥的经历：“元军直下广东，欲彻底消灭南宋流亡政府。文天祥不幸被俘，被押解到珠江口外的伶仃洋。元统帅张弘范派人请文天祥写信招降张世杰语文教学论文，文大义凌然，坚拒写书，以一首七言律诗表明心迹。这节课我们就来学习《过零丁洋》。”通过介绍作者，可以可以使学生了解一些文学常识，从中受到思想教育。

标题，即“文眼”。有些标题含义深刻，耐人寻味。教师如果从解题入手来导入新课，那么对于引导学生进入新课学习也大有裨益。例如《从百草园到三味书屋》的标题很有特色，“这个题目告诉我们课文包括两部分，同时也告诉我们前后两部分的内容，那么百草园和三味书屋的生活到底怎么样呢？”解题导入法的最大优点就是能拓展课文的背景材料，同时这种解题的方法也能激发学生对学习新课的渴望和兴趣，这是一种行之有效的新课导入方法。

四、概述情节，自叙经历

对一些篇幅较长的小说或叙事散文可采用概述情节来导入。如导入《社戏》：“前一部分主要写‘我’在北京看过的两次戏，一次是在北京的戏院，戏院里嘈杂、拥挤、混乱的环境让‘我’非常的厌恶。另一次是募集水捐，因为捐款的方式是买戏票，因此机缘巧合的又看了一次戏，但却遭遇尴尬，没有看完便离了场，两次看戏给‘我’的感觉都是不好的。第二部分主要写了‘我’在赵庄看戏的感受和经历，鲁迅在写这部分的文字中饱含着深情，表现了鲁迅对童年生活的美好回忆和深刻眷念。”概述课文内容，可以让学生对本文有个清晰的宏观把握，从整体感知过渡到章节段落，深刻领会文章的脉络层次和篇章结构。

学生对发生在自己身边尤其是教师身上的故事，特别感兴趣。教师要抓住好这一切入口适时导入新课核心期刊。如教学的《我的母亲》一文时，教师可引用自己或让学生自告奋勇地讲述切身经历之事来导入课文：“我的母亲，对别人的孩子非常和善，对自己却十分严厉，生活中很少有微笑，有时责骂自己时，还不允许我哭出声音来。她虽然严格地管束我，却又时时地疼爱着我，她是慈母兼任严父。那么，今天我们要学的《我的母亲》中，作者又会为我们讲述一种怎样的母爱表达方式呢？”如此导入，真实感人且紧扣文章主旨，为学生理解作者的思想情感作了很好的铺垫。

五、创设情境，直观演示

英国教育家罗素说过：“一切学科本质上应该从心智启迪开始，教学语言应当是导火线、冲击波、兴奋剂。”教师在导入语设计中可用生动形象、富有感染力的语言把文本转换为可感一幅幅图景或一种意境，从而激起学生情感的浪花，身临其境地感受其艺术魅力。如教《春》时，教师或学生背诵描写春天的诗句：“二月春风似剪刀”、“最是一年春好处，绝胜烟柳满皇都”等，让学生通过古诗文的意蕴进行由此及彼的联想或想象，情不自禁地进入“春”景之中。如教学《海燕》，教师以充满激情的言语导入：“有一只海燕，在孕育之时，它高翔语文教学论文，渴望暴风雨；在逼近之时，它搏击风浪迎接暴风雨；在即将来临，它反复呼唤暴雨风。”使学生沉浸在骤然而下，一触即发的革命气氛之中，对文中的海燕形象，对急剧发展的革命形势，产生感情共鸣，唤起深刻体验。

初中生思维正处于由形象思维向抽象思维过渡时期，偏重感性认识，在教学中借助具体的实物、图片、动画、音乐、影视等教具，能够增强教学的趣味性、直观性、真实性。如在教学《罗布泊，消逝的仙湖》时，可以制作几张罗布泊的幻灯片，不仅给学生以艺术美的享受，还有助于学生理解课文内容。悦耳动听的音乐可以使人产生愉悦的心情，陶冶人的情操，会使学生快乐地进入课文，接受新知识。如教学《水调歌头》，播放王菲《但愿人长久》等，唤起学生的情感体验。适度运用教具，有利于吸引学生的有意注意，对提高教学效率起到了一定的作用。

总之，语文课堂导入语设计方案很多，需要我们不断的去探究总结。导入语的设计应根据具体教学的目的、内容、风格、学生的实际情况而定，切勿只图表面的热闹，追求形式花样，或是占用过多的时间削弱其他教学环节。导入语创意设计来源于教师素养，教师在长期的教学工作需不断地提高自身素养。

参考文献：

[1]魏书生.教学工作漫谈[M].桂林：漓江出版社.2005年.第9页.

[2]黄革、吕嵩松.初中语文新课程课堂导入语设计的特点[J].广西教育学院学报.2004年第1期.

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在当今社会，人类的很多活动如办公、教育、科研、学习等，均离不开以计算机技术为核心的现代信息技术，计算机技术正在越来越深刻地影响着人类社会，同时也对计算机教育的难度提出了更高的要求。针对当前计算机文化基础教育的难点以及困境，文章提出了以建构主义理论为基础的计算机文化基础的教学以及学习方法。

一、当前计算机文化基础教育的困境

计算机技术的飞速发展、知识的快速更新、学生接触计算机的时间差异、学生学习的惰性以及习惯的传统教学模式构成了当前计算机文化基础教育的主要困境，主要体现在以下2个方面：

（一）课程内容前瞻性与基础性之间的矛盾

计算机文化基础课程对于培养学生掌握基本的信息处理技能有着至关重要的作用。该课程实践性强、内容更新速度快、极富创造性且具有明显时展性等特点，决定了该课程具有必要的前瞻性，然而由于课时的限制以及该课程本身的属性——“基础”，导致了本课程不可能也不应该脱离基本的基础内容的讲授，这就构成了目前计算机文化基础课程教育的难点以及矛盾。从学生的角度来讲，由于学生计算机水平的差异，偏重前瞻性的内容，则基础薄弱的学生很难接受；偏重基础性的内容，则基础较好的学生往往会产生惰性以及烦躁厌学的态度；如若课时平均分配则会由于课时的限制导致“两不讨好”的尴尬局面。

（二）教学模式传统性与多元性之间的矛盾

虽然目前大多高校在计算机文化基础的教学中，提出了“项目式”教学、“任务驱动”教学、“分层次”教学等方法，但是从目前实际的教学过程来看，依然是以传统的教学模式为主，以其他的教学手段为辅且在教学过程中存在一定的矛盾。第一，“多元”的教学模式大多是一种应付教学改革的口号与手段。第二，在实际的实行过程中，“多元”的教学模式不能做到因人施教、以及激发学生学习兴趣以及热情。

基于目前出现的问题，本文以建构主义理论为依据，探讨其在计算机文化基础课程教学以及学习中所起到的作用。

二、建构主义理论以及构成要素

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境及社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴) 的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。其核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。情境:教学以及学习环境、设定的具体的场景以及教学、学习内容。协作：教师对学生学习的指导、学生之间的互相帮助。会话：学习小组成员之间商讨如何完成规定的学习任务的计划过程。意义建构:是整个学习过程的最终目标，由书本内容、课程内容转化为学生自己知识的过程。

建构主义理论的核心是学生为主体、中心，教师是整个学习过程的引导者、组织者以及策划者，起辅助作用，在教学过程中利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，达到使学生有效实现意义建构的目的；学生学习的过程是知识在大脑中重新构建的过程，这个过程是主动的、积极的。

三、建构理论在计算机文化基础教学中的实现

虽然学生在学习时中是主动的、积极的，但是在整个学习的过程中却是盲目的、没有头绪的，所以这就要求教师应该设置相应的学习情景，起到策划者以及引导者的作用。所以教师应该做到以下几点：第一，依据教学大纲以及计算机文化基础课程的知识体系，教师首先应该梳理出分层的知识结构体系。第二，将每个不同层次的知识依据之间的相关性，结合学生的计算机文化水平、学生的兴趣爱好，设置不同的情景模式以及子课题。第三，为各个情景准备充分的教学资源。第四，协助并引导学生完成每一个课题作业。第五，接收并检查学生的课题作业。第六，依据前一个课题作业设定并修改下一个课题情景。

对于学生而言，要做好以下几个方面的工作：第一，相关资料的查找以及收集。第二，课题作业的完成以及完善。第三，课程作业所涉及的知识点的内化以及引申。第四，对课程情景的把握以及对老师以及上课方式的意见反馈。

以上几点分别是从老师的教学以及学生的学习角度讨论的建构主义教学以及学习方法，在实际创作中，教师可以依据教学大纲以及学生的计算机文化水平设置不同类型的、知识点有所侧重的情景模式，并按照学生所已经掌握的计算机文化基础将学生分为不同的课题组以供学生选择学习。不同层次的课题对应不同水平的学生，以期达到因人施教的目的以及激发学生学习热情的作用。

四、小结

计算机文化基础课程内容的前瞻性以及基础性、教学模式的多元性以及传统型造成了当前计算机文化基础课程教学的主要困境，文章以构建主义理论为依据，探讨了其在计算机文化基础教学以及学习中的作用以及具体要求。

参考文献：

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一、新教程的优越性：  

1、新教材的知识点带有前瞻性，超前引入性和重复性。譬如，“a bit of”这个短语，在人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下），第59课上才正式学习，而编者早就在人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第一册（下），第72课的Workbook上提前导入了，体现的“张思中英语教学法”中的超前引入规则。类似的，还有“sad”一词，在人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第一册（下），第84课就出现了，而该词却要等到人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下）第77课，才正式学习。再例如，在人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上），第23页第三段引入“Work must come first”(工作第一)这个句子，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下），第95页第6题，再次呈现“Work comes first”这一短语，进行复习巩固，体现其反复呈现的思想。  

2、新教材注重口语交际和语言表达能力地培养，课文对话灵活化、多样化，情景化。学习语言的目的就是为了交流和应用，加大英语口语教学力度，是培养学生运用英语进行交际的最佳手段。新教材在这方面的特点尤突出。课文对话旨在构建生生交际的形式，提供语言会话的模式或情景。譬如：人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（上）第21课，Part1要求学生看图介绍各个单位的方位，Part2是一则针对询问方向内容的简单对话，课文仅仅提供了介绍方位和询问方向的组织模式，并没有具体要求，新版教材之所以这样设置，不但便于学生进行自主交互式的学习，而且可使教师针对学生的不同基础有的放矢的开展异步教学。  

3、新教材注重东西方文化的差异，适度点拨学生注意语言用语规范。英语交流中的困惑，不仅表现在词汇量的多与寡，还表现在东西方文化的差异上。新教材注意在原教材的基础上增加了一些跨文化交际方面的内容。除了原教材中有关中英文姓名的差异、接受礼物时的差异以外，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下），还在仲秋节这一单元增加了感恩节的内容，讲仲秋节(The Mid-autumn Day)同时进行感恩节(The Thanksgiving Day)的介绍，这样学生可以通过对比了解两个秋天节日的相同点和不同点，既开阔视野，增长知识，又增强了学生的文化意识。再如在这册书的On the farm这一单元，既介绍中国的农场，也介绍美国的农场，也是为了让学生区别不同国度的人文风情。西方人一般重视个人的隐私，他们不愿意别人问及有关自己年龄、宗教、收入、婚姻状况等情况。比如，人民教育出版社出版的九年义务教育三年制初级中学英语教科书第二册（下）第35课，课文注释有关西方的忌讳话题的注解。  

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1多元智能理论概述

1983年，美国教育心理学家霍华德·加德纳教授（HarvardGardner）首次提出了多元智能理论（简称MI理论），他认为人类智能是多元的，不是一种能力而是一组能力。每个人不同程度地拥有言语语言、数理逻辑、视觉空间、肢体动觉、音乐韵律、人际沟通、自我认识、自然观察等八种智能。

2多元智能理论的特点

1.2.1注重整体性解决问题的过程，是各种智能相互协作、共同作用的过程。

1.2.2强调差异性，每个人都不同程度地拥有七种以上智能。

1.2.3突出实践性智力是每个人在不同方面、不同程度地拥有一系列解决现实生活中实际问题特别是难题的能力，是发现新知识的能力。

1.2.4重视开发性人的多元智能发展水平的高低关键在于开发。

3职业院校中语文教学中运用多元智能理论的教学策略

根据教学目标和教学内容的特点，把多种智能与语文教学相结合，设计多元化的教学策略，利用学生的智能强项，创设使其优势智能得以充分展示的教学环境，从而激发学生的学习兴趣，进而提高学生的语文综合素养。

3.1培养语感，发展语言智能

叶圣陶先生也说过："文字语言的训练，我以为最重要的是训练语感。"运用的语言智能培养语感的策略：

3.1.1以读为本，形成语感。

读是语文教学的第一教学法，阅读教学的主心骨是读。叶圣陶在"中学国文学习法"中说"阅读总得读"。要让学生读，教师在课堂阅读教学中，应给学生留有充足的时间，让他们真正读懂课文，并教给学生朗读、默读、精读等最基本的阅读方法，通过阅读大量的精美文章，积累语言材料，获得语感。

3.1.2品读结合，深化语感。

"阅读教学要以读为主，还要辅之以品，品读结合。"我们的课文阅读教学要在读中品，在品中读，品读结合。例如，朱自清在《背影》中写自己对父亲愧疚之情时，两处用了"聪明"一词："我那时真是聪明过分"，"唉，我现在想想，那时真是太聪明了。"只有引导学生去认真去咀嚼品味，才能领悟朱自清先生对父亲的一片真情。凭语感可判断，"聪明"在此并非智力发达，记忆力、理解力强之意。如何理解"聪明"一词在特定语境中的意义呢？品文章的叙事情节，知父亲事无巨细，事必躬亲；品作者的情感，知其对父亲满怀愧疚之意，品修辞手法，知作者当时在笑父亲"迂"，"聪明"当取反语；品词语的情感，知"聪明"在此是贬义，应理解为愚昧无知。通过反复品读，既可深刻地领悟到作者遣词的精妙，又可与作者的情感产生共鸣。

3.2挖掘论辩训练素材，拓展逻辑思维智能

在语文教学中，论辩是训练逻辑思维的有效方法。根据职教特点，在口语交际课堂中，通过《演讲与口才》等书刊挖掘相关论辩素材，让学生学习他人的论辩技巧，并根据每一节课后的训练设计，组织开展辩论大赛，调动、激发学生的语言和逻辑思维智能，给学生提供一个展示自己的平台，从而激发他们的学习兴趣。

3.3驰骋想象，激活视觉空间智能

根据职业院校学生的专业特点，在语文教学中运用图文转化法，即将学习材料适当的视觉化，给予学生丰富和充分的视觉刺激，不但能发展学生的空间智能，而且，有利于培养学生的理解能力和想象力。

笔者在广告艺术设计专业班教学《致橡树》一诗时，为了更好地把握诗人美好的爱情理想，正确理解"仿佛永远分离/却又终身相依"的爱情观，结合学生的专业特点，让学生根据自己的理解画出橡树与木棉的位置，并简单说明理由。这一策略，使职教语文与专业课相结合，激发了学生的想象力，加深了他们对文本的理解，同时，也为他们的专业课打下基础。

3.4鼓励学生参与体验，发展身体动觉智能

3.4.1进行模拟表演训练

在口语交际与语文综合实践活动中，根据学生自身的智能特点以及专业特点，创设职业活动模拟情境，使学生通过扮演不同的职业角色，模拟各种不同的职业活动来展现其智能，发展其职业能力。例如，针对旅游英语专业的学生，在语文综合实践课上，让学生提前准备某一处景区的导游词及景区幻灯片，创设模拟情境，在课堂让进行解说，最后评出最佳导游员。通过这个活动，调动了大家的积极性，他们各自的特长都不同程度地表现了出来，提高了学生的语文综合能力，而且，给他们提供了一个模拟岗位实习的平台。

3.4.2编排课本剧

语文教材中有许多故事性强、人物形象鲜明的课文，教师可以要求学生根据课文内容进行改编，排练课本剧，进行表演。例如，在教学《项链》时，可让学生在读懂原文的基础上，对文本进行改编、排演。表演结束后，由学生观众评最佳导演奖、最佳演员奖、最佳配角奖等。从改编剧本，到表演这一系列的环节中，并不仅仅是一种智能在发挥作用，而是语言智能、动觉智能、人际交往等多种智能的综合运用，这样可以使学生在轻松活泼的氛围中加深对文本的理解和体验，同时，也使学生的个性得到了充分的发展。

3.5利用音乐渲染情境，理解意境

利用学生的音乐优势智能，让学生置身于乐曲所创设的情境渲染之中，感受课文内容，产生强烈的情感感应效果。比如，笔者曾听过特级教师龙超奎在教《牡丹亭》节选一课时，他让学生将"春香闹学"一处，以自己喜欢的形式改编演唱：形式不限，可以是流行歌曲、黄梅戏、京剧……，学生顿时情绪高涨，经过20分种的准备、排练之后，上台表演的同学都尽情表演，"观众"也都跃跃欲试。这种策略不但激发了学生的兴趣，而且使学生在参与角色的过程中，真正体会到了本文的主题思想。

除此之外，还可利用配乐朗读，音乐导入，以唱代背等多种方式进行教学，但应注意，音乐只是一种手段，切不可喧宾夺主。总之，在职业院校的语文教学中，要重视学生的主体地位及个体差异，应从多元智能理论这一视角出发，利用学生的优势智能，根据教学目标和内容，设计多元化的教学策略，从而激发学生的学习兴趣，进而提高学生的综合素养。

参考文献