体育伦理论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇体育伦理论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

二、体育教育专业理论教学的模式

策略指导。对于体育专业的学生来讲，与普通的其他专业的学生相比具有自身的特殊性。在体育专业的学生中，在神经系统的分布上达到了较高的水平，特比是在灵活性及兴奋性上占据着比较高的比例，而在其他类型中占据的比重则比较低。体育专业的学生在了解自己专业的特点后，要不断的提高自身的专业技能和能力，保证自己上升到高一个阶段，在此同时也不要放弃对文化课程的学习，要保证充分的劳逸结合，是自己的理论知识与实践操作技能同时进步提高。开拓知识面。学生的知识面窄，统一造成学生在专业知识上的匮乏，造成这种情况的原因主要是由于专业知识课程的更新换代较慢，课程种类比较单一。在这样的情况下，学校要做出积极的改进措施，要积极的引导学生，通过正确的引导和互动，能够为学生指出正确的方法和理念。理论与实际相结合。所有学生的学习过程都是一个由浅入深的过程，不可能在短时间内到达教学目标的要求，在教学工作中，要指导学生将理论知识应用到实践中，这是学生掌握知识的有效途径，不要将教学的重点单纯的停在理论知识的教育阶段，也要提高对实践能力的重视程度，要培养学生将理论知识与实践操作能力相结合并综合运用的能力。同时也可以在实践教育中，培养学生的创新意识，提高学生的创新能力，这样对于提高学生的综合素质也是非常有效果的。

三、加强体育教育专业理论教学的主要途径

（一）创新教育理念

根据目前我国在体育教育中的现状分析，改变目前在体育专业教育的现状就要改变目前不合理的课程结构，同时改变现在的教育理念。要从整体的课程出发，按照规定的时间完成教学任务，同时按照大课程的教学理念，将教学工作与多媒体及多种教学资源进行整合，对学生的教学要注重在主要的知识点的讲解，保证学生在学习中能够理解、掌握并在实际中熟练运用。

（二）制定策略引导

制定策略引导主要是根据学生的不同特点和性格，制定不同的教学引导策略。在体育专业的学生与其他普通专业的学生相比，一定要保证学生可以有足够的营养摄入，保证学生具有良好的身体状况，这是提高学生的综合素质的基本条件及必备因素，所以在这个时候一定要根据学生的身体状况和生理特点制定合适的强度训练。

（三）实行多媒体教学

在教学工作中利用多媒体进行教学辅导对于目前的教育工作是非常必要的，不但可以很好的提高教学工作的质量，同时还可以在教学工作中更形象的进行教学工作。在体育专业的教学工作中，采用多媒体进行教学工作也是非常必要的，对于体育教学而言，不但要保证教学方法的改进，同时也要保证教学手段的改进，要做到教学理念和教学方法与时俱进，同时也可以多多的鼓励学生在进行学习的时候，多从网络中收集相关的资料信息，扩大学生的知识视野，提高学生综合运用的能力。

篇（2）

高校体育教学在以往的教学工作中，虽然有过突出表现，但对于现阶段的教学环境来讲，固有的教学组织形式已经不再适用于新的高校学生，倘若坚持传统的教学方法，将会对高校体育的教学发展，造成严重的恶性循环。为此，本文认为，交往教学理论对高校体育教学的启示是非常大的，可尝试将该理论应用到教学组织形式当中。第一，交往教学理论比较强调师生交流与沟通，而固有的教学组织形式都是教师为主导，这就为交往教学理论的应用提供了必要的条件。因此，在日后的教学组织当中，可以首先播放相关的资料或者是阐述数据，之后充分调动学生的学习积极性，要与学生互相讨论，之后决定训练方法。第二，在课堂教学当中，不乏有些学生会按照错误的方式去执行，此时的教师应抱有“创新”的态度与学生展开交流与讨论，应从知识上、技术水平上、训练方法上与学生探讨，让学生自己认识到训练的错误和动作的失误，之后积极按照正确的方法去训练，完成知识点的理解和动作要领的领悟，这要比强硬的规定和言辞过激的批判更加有效。所以，交往教学理论在高校体育教学中的启示在于，促进教学组织的优化和重构。

（二）在进行体育教学评价中的启示

体育教学评价是依据一定的体育教学目标及其有关的标准，对整个体育教学过程进行的调查，并评价其价值和优缺点，以求改进的过程。在实际的工作中，体育教学评价主要是划分为评价学生学习、评价教师教学两个部分。首先，交往教学理论对评价学生学习的启示在于，不再过分强调体育成绩的指标，而是从学生的实际训练强度、学习态度、个人能力等情况出发，为学生制定有效的教学方法，并非单纯的强硬训练。第二，交往教学理论对评价教师教学的启示在于，告别过去的纯成绩比拼，同时促使学生与教师的交流增多，帮助更多的高校体育教师放弃“高高在上”的地位，能够站在与学生相等的平台上对话，这对教师教学水平的提升和个人教学能力的领悟，都具有较大的积极意义。从目前的教学评价来看，很多高校体育教师都在不断的努力，一方面会实行积极的教学手段，变相体罚等措施得到禁止；另一方面，高校体育教学的框架和实际成果，都得到了提升，总体上的教学趋势还是比较积极的。所以，我们在未来的体育教学中，应积极推行交往教学理论，与学生更好的沟通，从而实现教学水平的进一步提升。

篇（3）

语言技能的学习不应该被分割成听、说、读、写，孤立地学习。教学应该从整体出发，使听、说、读、写技能同时发展，从而提高学生的综合技能。语言需要在整体的背景中进行学习，语言学习是一个从整体到局部然后再回到整体的学习过程。整体语言环境的学习是有意义的学习。整体语言教学重意义、重整体、重综合技能。对于EGAP教学而言，教学可采用语篇教学的方法，通过语篇学习，了解语篇结构和内容，熟悉学术语篇的构成方法。通过语篇的组织，熟悉和掌握学术语篇的宣讲技能。在这样一种有意义的学习中，学术语言和技能的学习有机地结合起来，学生的听、说、读、写能力得以同时发展。

2.语言是交际的工具，是为交际目的而存在的社会现象。

语言知识不等于语言运用。不应人为地将知识和技能分割开来，孤立地培养，而应当通过真实自然的语言环境加以培养。有鉴于此，EGAP教学应努力使学生置身于学术交流活动的真实环境，提供学术讲座音频和视频材料，鼓励学生撰写学术报告并进行宣讲，组织学术讨论。通过这样一种模拟的真实的环境，使学生更加容易地掌握学术英语交流中的语言知识和交流技能。

3.整体语言教学主张教学以学生为中心

考虑和尊重学生的需求、兴趣和特长，充分发挥学生学习的积极性，让学生主动地、有意义地、持久地学习。在以学生为中心的教学中，教师不仅是知识技能的传授者，而且是学生学习活动的策划者、组织者和促进者。以学生为中心的教学活动，应充分发挥学生的主体意识，鼓励团队合作和同学间的交际互动，提高学生自主学习的能力。教师在EGAP教学中可根据学生的学习特点和专业特长设计教学活动，布置学习任务，及时与学生沟通和协商，为学生提供必要的帮助，确保学习任务的按时完成和教学活动的顺利开展，组织学生自评和互评学习效果，师生互动，生生互动，在一个良好的学习氛围中促进学生的学习进而提高学生的学术英语交流能力。

二、整体语言理论的具体应用

整体语言教学理论强调语言教学的整体性、语言运用的社会性和教学以学生为中心的基本观点，为非英语专业硕士生学术讲座听力、学术报告写作以及学术报告宣讲等学术英语教学的开展提供了理论依据。学术报告宣讲是国际学术会议中主要的交流形式，为了更好地帮助学生熟悉和体验学术宣讲过程，掌握学术宣讲语言和技能，笔者在教学中以整体语言教学理论为理据，进行教学实践并取得初步效果。

（一）教学的基本环节

1.理论指导（TheoreticalInstruction）。

开课之初，教师将对分散在教材各个单元的学术宣讲话语、宣讲技巧和方法进行整合，补充和丰富有关内容，按照撰写和宣讲学术报告的流程，完整介绍学术宣讲的语言和策略，强调要点，布置理论自学，为学生撰写和宣讲学术报告提供前期的理论指导。

2.讲前准备（ReportPreparation）。

经过理论学习，学生对于如何撰写和宣讲学术报告有了初步的了解。他们将结合自己的专业知识和研究兴趣确定报告的主题，收集资料，根据撰写和宣讲学术报告的理论知识，组织和完成学术报告的发言稿和PPT。教学班学生来自学校农学、植物保护、资源与环境管理、园艺、食品科学、动物科学、动物医学、生命科学等多个学科专业，学术报告主题丰富。教师在这一环节将与学生充分协商报告主题，帮助学生完善报告内容，确保教学后续环节的顺利进行。

3.学术宣讲（AcademicPresentation）。

学术报告宣讲人将按照事先约定的时间，在课堂上宣讲报告。报告的主题和点评的要点将提前交给学生听众。报告宣讲中，学生听众不仅要听取报告内容而且要留意报告语言和技巧的运用。报告宣讲后，学生听众与宣讲人先就报告的内容进行目的语的口头交流，然后进入讲后点评环节。

4.讲后点评（AudienceEvaluation）。

澳大利亚课程中心主任DavidNunan认为讲后点评不仅包括评价本身（Assessment），还包括了对评价结果的理解和依据该评价结果应该采取的行动。因此，我们采用讲后点评法，组织和引导学生对宣讲报告的开场、结尾、结构话语的使用、PPT的辅助效果、图片图表的解释、声音的运用和体势语的使用等进行讨论和评价，直观地帮助学生掌握和运用学术宣讲的语言和技能。

（二）教学结果与讨论

收集资料，撰写、宣讲和点评报告的实践过程既锻炼了学生的听说读写能力又提高了学生用英语进行学术宣讲的技能。在宣讲报告的准备阶段，学生通过报告内容的组织以及宏观表达（Macro-structureSignals）和微观表达（Micro-structureSignals）的实际应用，加强了写作的逻辑性、连贯性和一致性。宏观表达和微观表达的学习和使用不仅帮助学生了解了这些表达的不同作用，较好地掌握了学术宣讲语言，而且帮助他们建立了形式图式，使他们在学术讲座中得以更好地把握讲座内容的整体结构。教师在这一阶段针对学生报告中核心内容比例失当以及报告内容一致性不够的问题，运用美国专业演讲者Morgan和Whitener的组稿方法，指导学生从核心问题出发，向外扩展来组织讲稿，删除了报告中不必要的细节，进而突出了报告的要点，完善了报告的内容。点评和讨论宣讲报告让学生明确了理论学习阶段的模糊认识，改进了报告宣讲阶段的不足，真正掌握了学术宣讲话语和基本技能。正如美国应用语言学专家MichaelRost在论及学术讲座研究方法时所指出的那样，让听众来评价学术讲座的效果，尤其是讲座中的不足，是一种有效的学术讲座研究方法。通过点评，学生明白了怎样简化PPT演示文稿、如何确定幻灯片的数量以及演示文稿与宣讲的配合问题。宣讲人对自己的表达速度有了更好的掌控，更加注意自己的体态语言。对图片图表解说的点评和讨论，发现并解决了宣讲人图表解释前不提示、图表中解释部分不明示以及讲解与听众理解不同步等问题，帮助学生熟练了图表解说的基本方法。

篇（4）

一、体育之根:善的内在品质

现代社会中体育作为一项文化活动,以多种形式在社会各领域广泛展开,而在此期间,人们对“体育”其事的理解却从未达成过共识。1980年召开的世界体育科学大会重点研讨了体育概念问题。1982年我国首次举办以体育概念为专题的研讨会,形成了一个悬置矛盾且内涵宽泛的体育概念体系并推行至今,其内在实存的困扰也一直遗留至今。对体育概念的理解主要存在两个问题,一是偏窄,二是偏大。尽管如此,体育及其概念的内涵从来都不只是增强体质,而是着眼于身心两个方面的教育训练或陶冶。

本文并不主要讨论体育概念,而重在阐述对体育的理解,以此证明体育具有道德的内在规定性。而探讨这个问题必然涉及对体育本质的认识,以及对各种不同体育概念作出批判或保留。

其实,体育质的规定性是有目的地以身体运动为基本手段促进身心健康发展的文化活动。在传世佳作《体育之研究》中写道:“体育之效,至于强筋骨,因而增知识,因而调感情,因而强意志。筋骨者,吾人之身;知识,感情,意志者,吾人之心。身心皆适,是为俱泰。故夫体育非他,养乎吾身,乐乎吾心而已。”①这说明,体育以运动为手段,根本目标是促进“体魄健全,精神文明”,培养身心俱泰、全面发展的人,这是体育的精髓所在。他又说:“体育于吾人实占第一的位置,体强壮而后学问道德之进修勇而收效远。”②可见体育受到重视,在于可以强健体魄,进而对学问道德大有裨益。体育从一开始就被赋予善的意义,以追求善的目标而存在。

体育的道德性便是指体育本身蕴含的追求善的内在品质。为了更好地理解这一点,还需阐明体育与运动的不同之处。许多人将“体育运动”合在一起使用,进而把运动理解为体育,其实“体育运动”包括多方面的内容,研究具体问题时最好加以区分。运动侧重于具有特定性质的身体活动,而体育是有意识地用人体自身的运动来增强体质,促进身心健康的科学方法,是一种文化教育活动。人们对身体运动有直观的感性认识,对体育除直观的感性认识以外,还有理性认识。从某种意义上来说,体育是运动的升华,是实践中运动知识的总结。运动是体育的核心,没有运动就没有体育。没有无运动的体育,但却有不符合体育目的的运动。不是所有的运动都在体育的范围之内,运动中不利于健康的部分就应划在体育范围之外是不符合体育本身的道德性的。例如有些竞技比赛以必然的身体伤害为结果,有些运动项目需要运动员采取非常手段以致损伤肌体和生命,这些现象并不符合体育的本意,却客观存在,说明有些运动的方式和方法还值得研究。

善是体育的根本。尽管取胜是体育竞争的根本,但它必须以善这一道德原则为依据。纵观世界各大体育盛会,我们可以感受到体育在向着“更快、更高、更强”迈进的同时,也向着“和平、友谊、进步”的方向发展。人道主义、公平和公正、诚实和信任、勇敢和团结等人类美德已在体育运动中得到了广泛的弘扬。现代体育竞技在体现体育竞争的同时,也体现出人类道德理性文明的成果,体现出人性的光芒和价值。体育竞技不仅仅是个人价值和能力的体现,同时也体现着个人与他人、个人与社会的关系,而这种关系根本上就是一种善的关系。

二、体育之实:社会目的性

体育作为人类特有的社会实践活动,从它产生之日起,就有明确的目的性,在一定历史时期,体育目的又具有相对稳定性。

体育最初来源于人类的生产劳动,又逐渐从中分离出来成为一种特殊的育化方式。体育作为对自身身体进行改造的适应自然的活动方式,在最初人类以身体获取食物的过程中,完全依附于劳动,并同一于劳动。生产工具的改进,在延伸和扩大人的劳动能力的同时,不断剥离人对身体的依赖,从而使得对身体运动的调节也游离出来,并成为专门性的社会活动――体育,对自身被动、从属的改造已转化为自觉能动的专门改造。体育一旦独立出来,就获得了异于劳动的表现形态和目的,“体育作为文化的现实性,在较早的时代是人的身体活动的顺便结果或‘副产品’,只有人的意识发展到了一定水平,人才把自己身体的健康、强壮和优美作为文化目的,从而产生体育”③。到了此时,体育对人生理和心理的保持与提升、促进人全面发展的意义则高于对劳动的意义,体育的目的也便经常地与培养人和教育人相联系在一起。

早在西周时期,贵族就实行“礼、乐、射、御、书、数”的教育,称为“六艺”。射是古代天子、诸侯、卿大夫用于挑选人才的礼仪。子曰:“君子无所争,必也射乎!揖让而升,下而饮。其争也君子。”④即是说,君子没有什么可争的,即使在射箭比赛的场合也是相互礼让,是君子之争。孔子强调的礼其实是统治阶级赖以统治的基础,这里体育被赋予为意识形态服务的色彩。北宋司马光在《投壶新格》中说:“夫投壶细事,游戏之类。而圣人取之以为礼,用诸乡党,用诸邦国。”“投壶可以治心,可以修身,可以为国。”投壶礼是古代宴会上的一种礼制,由西周射礼发展而来。这些论述明确反映出体育应为意识形态服务的意思,且运动的方式方法,往往受到体育目的的制约。

在西方的斯巴达、雅典时期,体育也富有政治色彩,和军事目的相结合,旨在参加战争,报效祖国,即使在非战争时期也不停止体育锻炼。为了民族下一代的健康,甚至妇女也要求参与进来。随着时间的推移,后期雅典的体育更注重道德品行的培养和艺术情操的陶冶。

我国是社会主义国家,这决定了我国的体育事业既要符合一般的体育目的,即“增强体质,增进健康”,又要为社会主义的根本政治制度服务,即要以促进社会经济健康文明发展,提高人民生活质量为目标。也正是基于这一点,决定了我国体育事业目的的道德性。社会主义的根本目标便是实现人的全面发展,而体育与智育、美育、德育一起构成了实现这一至善目标的途径。2004年出版的体育院校通用教材《体育基本理论教程》中将体育目的规定为“增强人民体质,提高运动技术水平,丰富社会文化生活,为社会物质文明建设和精神文明建设服务”。⑤体育的目的决定着体育的方向,规定体育发展的进程,制约着体育内容、体育计划、体育过程及体育结果各个方面。社会主义的体育事业,要为社会物质和精神文明建设服务,这是我国政治经济制度在体育目的方面的反映,是社会对体育事业的要求,指明了我国体育的性质,为我国体育事业的发展确定了方向。

三、体育之能:育化的方式

体育的功能指的是体育这一文化现象对人和社会所能发挥的有利作用和效能。任何事物发挥功能取决于两个重要的因素,也称为构成事物功能的两大要素:事物的本质属性和社会的需要。对体育本质的认识不同,会引起对体育功能认识的差异。前面我们论述了体育具有善的本质属性,那么体育的功能也必须与善的属性密切相关,离开本质属性来研究功能就违反了事物的规律和逻辑关系。因此,体育的功能是通过自身特殊的育化方式来实现对善的本质的追求。

无论是人类种群的演进,还是人类个体的成长,都是一个系统的育化过程。体育是人类的育化方式的一种,之所以称为特殊,是指它区别于非身体教育的德育、智育和美育。尽管体育承载着育德、育智、育美等功能,但它与德育、智育和美育等育化方式的区别是很明显的。体育以育体为主要对象,离开了这一点,体育便失去了合理存在的根据。在育体的基础上,体育的育德、育智、育美功能也表现出其内容的侧重和手段的独特。例如,在智育中育德,得摆事实、讲道理,使人明理成性;在美育中育德,讲究发挥艺术的感染力去打动人;而在体育中育德,就是告诉我们要坚持集体主义,积极锻炼,人与自然的和谐首先必须做到人自身内部的和谐。

体育的育化功能体现着体育的道德性,体育只是一种方法或工具,是为达到教育功能的工具。法国教育家卢梭曾认为,体育训练虽然很受重视,却是教育的最重要部分。它不仅能使儿童健壮,而且能产生品德方面的效果。英国哲学家洛克也认为,体格健全是教育金字塔的基础。我国的许多教育家也将体育的育化功能放在重要的位置。如认为,所谓健全的人格,内分四育,即体育、智育、德育、美育,随后又提出“完全人格,首在体育”的主张。这种“体育第一”的思想在中国教育史上是非常难得的。可见对于完成教育所要达到的最终目标,体育的功能是非常重要的。

四、结语

综上所述,体育的本质、目的、功能无不体现体育本身内在的道德性。同时体育的本质、目的、功能又是相互密切联系构成体育完整内涵的不同维度。体育是人们追求善的一种方式和手段,是人类在追求突破自我、全面发展的目标指引下的必然选择。无论是在物质生活丰裕之时个人为了得到健康的体魄和更好的生活品质,还是在社会经济不断增长条件下以促进社会文明发展、提升社会现代化水平为宗旨,体育的发展进步都源于人类对善的不懈追求。这就是体育的道德性。也正是因为体育被赋予这样美好的期待和神圣的使命,当体育领域出现不道德现象的时候,人们会感到公平遭到破坏,正义受到践踏,善的追求被扭曲,这也是如今体育道德建设备受关注的原因。坚持体育的道德性,是反对和谴责违背体育道德行为的依据,也是体育道德建设的理论基础。

注释:

①体育之研究[EB/OL].

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②体育之研究[EB/OL].

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③程.当代文化哲学沉思[M].北京:人民出版社,1995:164.

④论语・八佾.

⑤周西宽.体育基本理论教程[M].北京:人民教育出版社,2004:118.

篇（5）

中图分类号：C91-03 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）34-0113-04

扎根理论，作为一种基础的质性研究方法，已经被广泛地运用于许多不同的社会科学领域。此方法最早出现在1965年格拉斯（Glaser）与斯特劳斯（Strauss）合作的关于医院中的死亡过程的研究报告[1]。他们在进行这项研究时形成了系统的研究方法。随后，两人在《扎根理论的发现：质性研究的策略》一书中明确地交代此研究方法，提倡从质性资料的搜集和分析过程中生成理论[2]。

扎根理论方法同时混合了两个互相矛盾并且互相竞争的研究传统。它既带有明显的符号互动论色彩（透过田野研究进入研究对象的意义世界，并且将理论立基于这个意义世界），又包含了某些量化研究方法的元素（编码、抽样）。这一矛盾性与两位原创者的学术养成背景有关。斯特劳斯曾经在芝加哥大学攻读博士学位，熟悉米德（Mead）与布鲁默（Blumer）的符号互动论观点。格拉斯则曾经在哥伦比亚大学跟随拉扎斯菲尔德（Lazarsfeld）学习严格的量化方法[3]6-8。混合了符号互动论与量化方法元素的扎根理论，一方面似乎比较容易被人接受为严格的科学方法，另一方面又埋下了误导使用者的隐患。其中的一个典型问题就是使用者经常误解和误用了扎根理论方法的重要程序――理论抽样。

一、关于“理论抽样问题”的讨论

“理论抽样”是扎根理论方法的核心程序之一。当初，格拉斯和斯特劳斯提出扎根理论的目的是想要形成一套搜集和分析质性资料、从资料当中生成理论的严格方法。为了让扎根理论方法能够在量化研究方法占据主宰地位的20世纪60年代被人们接受，格拉斯和斯特劳斯挪用了量化方法的术语“抽样”。然而，理论抽样程序把资料搜集、编码、理论建构三项工作融合成一个持续往返的过程，其含义与量化方法中的概率抽样完全不同。挪用量化方法的术语固然给扎根理论方法披上了科学的外衣，但是也使得理论抽样的意义变得暧昧不明、易遭误解[4]624-625。

贝克尔（Becker）发现许多宣称依照扎根理论方法进行的研究其实并未采取正确的理论抽样程序[5]。卡麦兹（Charmaz）进一步指出一些研究者往往把理论抽样误以为：（1）处理初始研究问题的抽样;（2）代表人口特征分布的抽样;（3）寻找相反案例的抽样;（4）直到重复的模式一再出现的抽样。实际上，初始抽样是研究开始的地方，而理论抽样是研究将要去的地方;理论抽样不是要追求样本在人口统计上的代表性，而是要发展概念和理论;寻找相反案例的抽样也不一定就是理论抽样，除非反例被用来充实概念和理论;最后，理论抽样并非结束于重复的模式一再出现，而是结束于新的资料不能再产生新的理论见解[3]100-102。

为了澄清理论抽样程序的意义，扎根理论的原创者之一斯特劳斯在一本与科尔宾（Corbin）合作的书中将它分解成三个阶段：开放抽样、关系与变异抽样、区别抽样。在开放抽样阶段，研究者选择那些能够提供最丰富信息的人物、地点、情境。在关系与变异抽样阶段，研究者在多个情境之间搜集与理论类属有关系的资料，选取那些最可能引出变异的次级类属的人物、场景、文献。最后，在区别抽样阶段，研究者选择特定的人物、场景、文献以便确证不同类属之间的关联和继续发展尚未成熟的类属[6]181-187。斯特劳斯与科尔宾将理论抽样分解成三个阶段抽样的做法是为了帮助扎根理论方法的使用者掌握理论抽样程序。可是，扎根理论的另一位原创者格拉斯对于他们的做法却不赞同。他认为这样一来理论抽样的原有意涵反而被扭曲了[7]102。

尽管扎根理论家之间对于如何定义理论抽样程序还存在着争议，卡麦兹在《建构扎根理论：质性研究实践指南》一书中仍然试图借由自己的操作经验来向使用者介绍理论抽样程序。当她在研究人们经历慢性疾病的过程时，初步的访谈让她想出了一个尝试性的类属“体验侵入性疾病”。这个类属成为引导她接下来进行访谈的依据。以此依据展开理论抽样，她搜集了更多相关的资料。为了让“体验侵入性疾病”类属能够反映新资料中受访者对自身疾病采取的行动以及他们赋予疾病的意义，她将这个类属的属性进一步界定为：需要持续的关注、大量的时间支出、被迫调适。卡麦兹指出：理论抽样不仅能够让一个类属的属性具体化，它还会提供一些材料让研究者比较类属和类属。例如，她发现人们患病的情况不尽相同，所以她在“体验侵入性疾病”类属之外又增加了“中断”和“陷入疾病”两个类属[3]105-106。

卡麦兹认为理论抽样程序的逻辑是：从资料出发、形成关于资料的尝试性想法、借由进一步的经验探究来检验这些想法。这是一种结合归纳与演绎的诱导式推论。研究者在初步的案例资料搜集与分析之后，归纳出一个推论。此推论为这些案例资料提供了可能的理论解释。接着，研究者根据这个理论解释演绎出后续的研究假设，返回经验世界搜集更多的案例资料来检验此一假设和发展更细致的理论。总之，具体的理论抽样程序不能被事先设定，它必须生成于经验研究的过程当中。研究者进行理论抽样的具体原因取决于他（她）所察觉的分析性问题，包括：起步的尝试性想法、随后发现的模糊性与漏洞[3]102-104。因此，卡麦兹给扎根理论方法的使用者这样的建议：

分辨这些问题以及寻求解决之道需要一种坦率的态度，并且与它们保持一段距离。你的类属在分析上薄弱吗？得到充分的支持吗？类属之间的关系清晰吗？它们是模糊但可能具有启发性的吗？好的研究者会学着分辨这些分析性问题――而且努力解决这些问题。……对分析性问题的捕捉是研究过程的一部分。你可能会感到困惑和不确定。但是，学会容忍这些模棱两可就意味着你作为一位研究者得到了成长。那些把研究过程当成透明过程的研究者往往只能进行肤浅的分析[3]104-105。

显然，卡麦兹认为：困惑、不确定、模棱两可是研究者在进行理论抽样程序时必须经历的感受;它们是研究者创造力的源泉。然而，一些扎根理论家的看法却与卡麦兹的观点不同。他们发现困惑、不确定、模棱两可会让使用者对于理论抽样程序感到无所适从。所以，他们试图借由提供更多事先设定的操作步骤来安抚使用者的焦虑。例如，前面提到的，斯特劳斯与科尔宾将理论抽样分解成步骤更加明确的三阶段抽样。矛盾的是，一味地仿效具有事先设定的操作步骤的量化方法反而使得扎根理论的核心目标――从有意义的社会互动过程生成理论――发生了动摇。

本文认为：解决“理论抽样问题”的最好办法是明确地指出符号互动论才是扎根理论方法真正的理论根据（量化方法元素只是起着装饰的作用）。使用者一旦认清了扎根理论方法的符号互动论根源，他（她）们在操作理论抽样程序时，就不再只是盲目地遵从和依赖方法教科书上烦琐的程序操作格言，而能够明了此程序背后的理由，从而拥有更充足的自信去面对这个程序带来的困惑、不确定、模棱两可。为此，笔者将梳理符号互动论的两大核心思想――米德的自我理论与布鲁默的自然主义研究。然后，笔者将从符号互动论的观点重新诠释包含理论抽样在内的几个扎根理论方法的核心操作程序的意义。

二、米德的自我理论

米德认为：相较于其他物种的智能，人类智能的最大特色在于人类有能力客体化环境而且有能力把自身也当成客体。也就是说，人类具备“自我意识”或者人类拥有“自我”[8]69，163，172，225。对于米德而言，“自我”意味着“成为自身的客体”。自我既是认识的主体又是被认识的客体，所以它与一般的客体不同[8]136-137。此外，米德的自我理论还具有明显的“社会”意义。他强调“自我”与“他者”是不可分割、同时存在的。人唯有透过他人的观点才能建立自我的形象。这个观点可以来自于个别的他人，也可能是一般化的群体观点[8]138-140。

米德相信联系自我与他者的媒介是语言，所以他声称人在拥有语言沟通能力之前是没有自我概念的[8]149。为何语言具有这种神奇的力量？米德又是怎样看待语言的？在米德的理论中，语言是“带有意义的姿势”。“姿势”意指动物机体拥有的一种社会行动，它能够引起其他动物机体对之做出反应。例如：两只正在打架的狗所进行的一连串互动。其中一只狗的攻击姿势会刺激另外一只狗立即变换姿势以回应之，而这一新的姿势又会刺激前一只狗立刻改变姿势。这种姿势交换被米德称为“不带意义的姿势”[8]42-43。带有意义的姿势是从不带意义的姿势逐渐演化而成的。当一个动物机体对另一个动物机体做出某一姿势时，如果这个姿势在这两个动物机体身上引起的反应是相同的，那么这个姿势就是带有意义的姿势，而此姿势引起的反应就是此姿势的意义[8]47。人类的语言就是一系列能够在说话者与听话者身上引起相同反应的声音姿势。因为一个语词在每位交谈者身上唤起的反应（亦即语词的意义）是相同的，所以人类能够运用语言互相沟通[8]57，69。此外，米德认为语言具有“客体化”和“自我控制”的作用。人类可以用语言指认出周遭环境中的某些客体，借此控制自己对于这些客体的反应行动。人类甚至可以用语言来客体化自己行动的潜在后果，从而反思和控制自己的行动[8]73，95，122，132-133。

语言使人与人的沟通成为可能。自我则是在语言的沟通过程中生成的。如前文提到的，米德认为自我既是认识的主体又是被认识的客体。为了避免混淆了主客之间的区分，他将自我进一步分解成“主我”以及“客我”两个部分。主我，作为认识的主体，永远无法直接看见自己。它必须以他者的语言为一面镜子，间接地照到自己的客体形象――客我。在社会互动的过程中，他者可以运用语言来客体化主我。因为他者的语言会在主我那里唤起相同的反应，所以主我可以从他者的角度看见自己。换句话说，主我可以间接地建构出自己的客体形象――客我。客我让人得以从其他人的观点了解自己，从而约束了主我的行动。但是，这种约束只具有道德的意义而不具有机械的必然性。在一定程度上，主我具有突破这种约束的自由和创造力[8]174-178。

显然，人类的自我并非与生俱来的。米德认为：孩童在生成一个成熟稳定的自我之前，必须先经过“玩耍”和“游戏”两个阶段。玩耍阶段是从其他人的角度看自己的初级阶段。此时，孩童逐一扮演不同的成人角色，例如：妈妈、老师、警察。孩童会模仿这些角色的语言，让这些语言在自己身上唤起反应，从而感受到这些成人眼中的世界和自己。在游戏阶段，孩童开始练习同时从多个不同角色的位置看待世界和自己，并且将这些视角组织成一个整合的“一般化的他者”。米德以棒球比赛为例子说明游戏阶段的自我生成。为了顺利地参与球赛，孩童必须从不同守备位置队友的角度看球赛，还必须了解每个对手球员对球赛的态度，然后将这些观点整合起来。米德相信：一个人必须经历过个别的角色扮演并且学会将多个不同角色的观点组织成一个整体，才算具备了完全发展的自我[8]150-152。

完全发展的自我（或者一般化的他者）使群体的态度能够进入个别成员的思想，从而使这些成员的行动互相协调。在人类的群体生活中，每个参与者都必须从一般化他者的角度看待自己，根据这个观点控制自己的行动。换句话说，人类因为拥有完全发展的自我，所以能够进行众多类型的合作活动、创造各种复杂的制度、构成形形的组织机构。米德相信这样的自我理论阐明了人类社会与其他动物社会的根本区别[8]155。也正因为如此，米德的自我理论随后被布鲁默发展成一套独特的社会学主张。

三、布鲁默的自然主义研究

为了替从事田野研究的社会学传统提供理论根据，布鲁默创造了“符号互动论”这个词汇。符号互动论的主张可以分成两部分：（1）本体论――人类社会是由有意义的符号互动组成;（2）方法论――任何关于人类群体生活的研究都必须立基于被研究人群的行动意义。

布鲁默本体论的核心是米德的自我理论。对布鲁默而言，“自我”意味着“人能够成为自身行动的客体”。人会根据其对自身的认识而采取行动，而人的自我认知则来自于社会互动过程中他者对自己的态度。因此，人在进行社会互动时，会把自己放进他者的角色，从他者的观点看自己[9]12-13，62-63。

布鲁默认为“人具有自我”这一事实对社会学和心理学至关重要，因为它意味着人能够和自己沟通。如前段所说的，自我沟通的前提是解读周边的环境，亦即，将他者对自己的态度纳入考虑，从而做出适当的回应。人必须对自身所处的环境做出解释，然后根据这些解释制定行动计划。换句话说，研究者不应该将人的行动看成是对某些社会或心理“因素”的被动回应。遗憾的是，许多社会学和心理学理论采取了这个错误的观点[9]15-16，64-65。

布鲁默并不否认某些人类行动（例如：膝盖的反射运动）是不经过解释和反思的立即回应。这一类的行动被他称作“非符号互动”。然而，布鲁默坚称：涉及解释和反思的“符号互动”占据了人类群体生活的绝大部分。在进行符号互动时，人们会把彼此的姿势解释成是带有意义的符号，这些符号指明了彼此行动的动机和计划，双方据此安排各自的后续行动[9]8-10，65-66。

简而言之，布鲁默的本体论主张人类社会主要是由符号互动组成。这也就是说：（1）人们会将意义赋予其所处的环境，并且根据这些意义在环境中行动;（2）这些意义是人们在社会互动的过程中习得的;（3）当人们将意义赋予环境时，他们是在主动地对环境做出解释[9]2。

符号互动论不仅仅提出了本体论主张，也为社会研究的方法论指出了不同的方向。布鲁默强烈地批评主流的量化研究方法。他认为：这种方法倾向将人类行为看成是特定因素（例如：心理驱力、文化价值、社会结构）的必然结果，完全不考虑人类行动的意义，或者只是将意义当成是造成因素与结果行为之间无关紧要的联结[9]2。量化研究者以为科学方法就是遵守一套严格的、可重复操作的研究程序来验证从形式理论演绎出的假设。这一盛行的方法论迷失让量化研究者相信社会调查方法是唯一的科学方法、盲从研究设计的教条、偏好使用统计技术来建构数学模型[9]26-28。然而，在实际的研究过程中，当研究者刚刚开始进行研究时，他（她）通常并不熟悉其研究对象的生活方式。所以，研究者会用自己的先见来解读研究对象的行动。这些先见可能来自于研究者自己的生活或者研究者所在学科的理论。如果研究者能够在后来的研究过程中小心谨慎地、持续不断地修正和测试自己的观点，那么研究者最初的局外人先见并不会阻碍研究。问题是，量化方法的研究程序并不能帮助研究者在研究过程中调整自己的理论立场。与此相反，僵固的研究程序让研究者始终没有机会亲自去熟悉其研究对象的生活方式。研究者的先见从头至尾主宰了整个研究的过程。更糟糕的是，因为研究者由始至终都沉浸在自己的先见里、不了解其研究对象行动的意义，所以研究者甚至在研究结束之后都不知道自己错失了什么[9]35-37。

为了让研究者有机会亲近其研究对象的生活方式、了解他们行动的意义，布鲁默鼓励研究者进入其研究对象所处的自然情境去做考察。他把这套另类的方法论主张称作“自然主义研究”。自然主义研究包含“探索”与“审视”两个部分。探索研究的目的在于：（1）允许研究者走进其研究对象的生活、熟悉他们观看世界的方式;（2）帮助研究者形成研究主题，并且确保研究的方向、问题、资料、分析、解释、概念都立基于其研究对象的行动意义。布鲁默强调探索研究是非常灵活的。研究者可以使用任何符合伦理的方法（例如：参与观察、倾听、访谈、阅读日记和信件、团体讨论……）来了解其研究对象。在此过程中，研究者必须时时警惕、不停地修正和测试自己的观点[9]40-42。

布鲁默认为：研究者最终必从描述其研究对象世界观的层次上升到建构理论的层次。这便是审视研究的任务。一个理论是由若干分析概念以及概念之间的关系所组成。审视研究的目的是确保概念以及概念之间的关系能够连接上具体的经验事例。布鲁默抱怨社会科学的概念往往缺乏明确的经验指涉。如果我们试着去确认习俗、整合、社会角色、异化、社会化、态度、价值、失范、越轨等常用社会科学概念的经验意义，我们会发现自己很难准确地说出这些概念的具体经验事例到底是什么。因此，社会科学概念的经验意义必须被补强。审视研究可以将模糊的概念与经验事例联结。首先，模糊的分析概念能够引导研究者的观察方向，使他（她）特别留意具体环境中的某些经验事例。然后，研究者把相关的经验事例放在一起比较，从中筛选出这些事例的类属性质，从而充实了分析概念的经验意义[9]42-46。

我们不难看出布鲁默自然主义研究与扎根理论方法的直接联系。事实上，符号互动论的理论观点可以帮助扎根理论的使用者更好地掌握和领会此方法的关键操作程序的意义。

篇（6）

学生的日常生活是需要关注的重点，不仅如此，使激励作用发挥到更高水平就要让学生既要理解体育运动作为一项学习技能对生活各方面都能产生巨大作用，又要让学生明白体育运动是每个人都需要有的活动方式，在整个过程中，身体得到强健保护，身心又很愉悦。在这样一个基础条件下学生通过体育课程使自己的社交能力得到提高，在课程进行中培养集体意识、团队精神、沟通能力，而若完成这一任务，学生必定要更加细心，更有耐心不断进取，努力奋斗。这样，他们的自我价值得到更加充分的体现，自我认识也更加清晰，有助于他们树立正确的世界观、人生观、价值观。今后的学习道路更有信心更加顺畅。马斯洛及阿尔德夫需要层次理论告诉我们：教学类型多样、教学过程生动有趣、富有创造力，教师具有较高的教学素质和能力、个人魅力与修养、相当程度的知识水平、妥善恰当的建立良好的师生关系、互信互任、相互尊重，形成直面的沟通方式，最重要的是辅助学生建立近远期学习目标与制定较好的学习方法使学生最大限度开发自己的潜力，实现人生价值都有着十分重要的激励作用。

（二）给每个学生机会并使他们体验成功

麦克利莱与阿特金森在他们的成就理论中指出人们都在社会化进程中存在着向往成功与躲避失败的动机。体育教学过程中，教师要做到一视同仁，尊重学生，公平对待，又要因材施教，针对不同学生的能力水平做出不同的要求。对于成绩优良的学生给予鼓励，而对于相对学习成绩较不好，身体素质较差，主动性不强的学生也要加以重视。在设定目标与任务时，灵活恰当，根据能力水平划分相应的难易程度。这样，才能使学生们更有方向的努力与学习，从而获得成功，激发自己的进取心，产生自我价值感，再进一步使体育运动学习与锻炼的兴趣得到激发。

（三）赋予学生良好期望值，爱生敬业

弗鲁姆期望理论指出人渴求满足一定条件的需要并会设法达到一定的目标.这个目标表现为在尚未实现时的期望,而目标又会反作用于个人的动机产生激发力量,体育教学中，教师对学生的期望是他们积极进取的重要源泉，学生在感知到教师真诚、深厚的期望后，对自己也有一个明确且具体的期望值。在体育运动遭遇困难或瓶颈时，会因这个期望值坚持、不放弃。而此时，教师应给予学生鼓励的信号，及时引导与教授并对学生或大或小的进步予以夸赞和肯定，微笑、点头、口头表扬等激励性的方式都能使学生的自信心得到很大的提升。易于端正他们进取学习的态度。

篇（7）

二、扎实教学，合理评价

将小组进行合理分组后，对学生进行授课。由于采用分组模式，可以很好地进行合作探究模式教学。在课堂的前十分钟，教师将教授的内容给学生讲述一遍，然后对组长进行考核，在组长通过考核以后，让组长对组员进行考核。当然，在进行教学的时候，除了合作学习模式，还可以根据教学的需要和学生的实际情况，进行启发式教学，设计情境进行教学活动。不论何种教学模式，由于采用的是分组教学方式和引进竞争机制的教学，在教学环节中，教师都应该将学生的合作意识渗透进来。

为了考查学生的能力，激发学生的学习热情，调整学生的学习态度，有必要对学生进行不同方式的学习评价，以激发学生的学习热情，增强他们学习积极性。一般采用固定性评价和随机性评价相结合的方式。如对学生站队的要求，要他们做到快静齐。作为一种固定性的评价方式。而作为学习的内容，则在各个环节中，进行随机测试，其目的是激发学生学习的积极性，提高学习的自信心。

三、创新设计，多元评价

篇（8）

本文作者：陈家起工作单位：南京师范大学体育科学学院

大型体育赛事风险的社会燃烧理论解释大型体育赛事风险与燃烧现象相比，亦具有突发性、积累性及发生条件的难以替代性等特点。因此，社会燃烧理论亦适用于分析大型体育赛事风险问题。借鉴社会燃烧理论，将大型体育赛事组织运营过程的各类风险与燃烧现象进行合理的类比，将赛事风险形成与发生视作一种燃烧现象。3．2．1大型体育赛事风险的“燃烧物质”—内外矛盾社会燃烧理论中的“燃烧物质”都可幻化为“矛盾”，矛盾的出现与激化是燃烧不可或缺的条件。如上述表2所示的大型体育赛事风险诱因的集合体就构成了大型体育赛事风险的隐性“燃烧物质”。按照社会燃烧理论的解释，大型体育赛事风险诱因的集合体同样可以理解为一个矛盾体。组织层面的风险诱因是纯粹的“人与自然”之间矛盾的体现;个人层面的风险诱因是纯粹的“人与人”之间矛盾的体现;而社会层面的风险诱因体现了“人与人”、“人与自然”综合矛盾。因此，可以说:大型体育赛事组织运行内外矛盾的变化，即与赛事相关的“人与自然”之间关系的不协调和“人与人”之间关系的不和谐是引发大型体育赛事风险形成的根本动因，是赛事组织运行不稳定的“燃烧物质”。一般而言，“燃烧物质”的多寡和风险程度成正比，燃烧物质越多，风险规模与程度可能就越大。大型体育赛事风险的“助燃剂”—舆论导向、赛事风险预警系统的不完善(1)舆论导向。媒体在报道中的恶意炒作、过分的夸大，使得大型体育赛事风险事件更易引起社会反响，产生“放大”或“辐射”效应。“小道消息”的误传、别有用心人的煽动、敌对势力的恶意攻击等，亦会引起事态的扩大、风险的蔓延。再如一些赛事管理者非理性的推断、片面利益的刻意追逐、社会心理的随意放大等等，都可能起到推波助澜的作用。(2)赛事风险预警系统的不完善。大型体育赛事风险预警系统应该是一个包括信息监测、预警分析、预控对策和应急救援等方面的综合系统。在大型体育赛事风险预警管理过程中，准确的赛事相关信息监测、正确的预警分析是减少与降低风险事件发生的重要手段。当前我国还尚未建立起完善、系统的大型体育赛事风险预警系统，进而导致风险的频繁出现。大型体育赛事风险的“点火温度”—突发事件(1)社会突发事件。如台风、地震、SARS及H1N1流感等引发的突发性社会风险事件是客观存在的，并且这种风险一般来说涉及面广、影响大，作为社会大系统重要组成部分的体育赛事亦很难幸免。这类风险一旦发生将会导致体育赛事的中断、推延甚至取消的风险。(2)赛事组织突发事件。如食物中毒、火灾、赛事治安、因场馆器械等引发的运动员意外伤亡等事件，这些都可能成为大型体育赛事风险的“导火索”引发大型体育赛事风险的发生。

大型体育赛事风险形成机理任何风险都有一个发生发展的过程，本研究从社会燃烧理论视角构建了大型体育赛事风险形成的动态风险模型(如图示1所示)。借鉴社会燃烧理论，探讨大型体育赛事风险事件的生成机理，旨在从源头上认清大型体育赛事风险事件发生的一般规律，进而才能做到对风险事件进行有的放矢，高效及时地实施风险管理。大型体育赛事系统由于外部环境的不确定性和动态性、自身的复杂性、风险决策行为及其管理机制等决定了它的高风险性。大型体育赛事风险具有突发性，但其产生却不是偶然的，不管天灾还是人祸都有其产生的深层原因。大型体育赛事风险形成的机理主要是赛事组织运行失衡导致矛盾冲突。大型体育赛事组织运行过程中的稳定是一种相对稳定，是动态条件下的稳定，由于各种因素不平衡发展，总会潜藏着不稳定因素，这些不稳定因素不能得到有效控制，就会引发赛事风险的发生。当可能引发赛事外部干扰和内部矛盾的“人与自然”、“人与人”之间的关系达到充分平衡和完全和谐时，整个赛事运行处于“理论意义上绝对稳定的极限状态”。这时只要发生任何背离上述两大关系的平衡，都会给赛事组织运营稳定状态以不同程度的“负贡献”，形成赛事风险的“燃烧物质”。赛事组织管理者如果没有及时去化解这些影响赛事正常运行的不稳定与不安全因素，或者无力从根本上消除这些不稳定与不安全因素，从而使得不稳定与不安全因素从数量与质量两个方面迅速累积、凝聚起来时，赛事不稳定与不安全因素就会在一定的时间和地域内，形成一定规模。此时，在某一“突发导火索”的激励下，迅速逼近赛事组织运营系统所能够承受的最大临界阈值。这样在自然触发因子、社会触发因子或自然触发因子与社会触发因子的综合作用下，即在“导火索”的“点燃”之下，形成一系列危害赛事稳定运行的焦点问题，这些焦点问题不断地发生涨落与突变。当涨落或突变超过了赛事组织运营系统的临界阈值时，就会导致赛事组织系统运行崩溃———赛事危机事件的爆发，然后重新形成新的不稳定的赛事组织运行系统;如果涨落或突变没有超过赛事组织运行系统的临界阈值，预警系统可以通过一定的调控手段，以保证原来赛事组织运行系统的正常运行。社会燃烧理论把社会系统的无序、失稳、失衡、动乱与暴乱，同自然界的燃烧现象进行类比。根据社会燃烧理论，大型体育赛事风险事件的形成实际上就是赛事组织运营系统结构由相对稳定、均衡的状态逐渐走向无序、失衡乃至崩溃状态，从初始状态量变到质变，最终爆发突发性风险事件的过程。大型体育赛事风险事件发生的条件就是“燃烧物质”、“助燃剂”与“点火温度”三者在同一时空条件下的耦合:“燃烧物质”是燃烧发生的基本条件;“助燃剂”起到催化剂的作用，对燃烧过程进行加速;“点火温度”除了直接使燃烧物质发生燃烧外，还具有激活助燃剂的助燃功能，而且加速了着火温度阈值的突破过程。

启示根据对大型体育赛事风险生成机理的研究分析可以看出:对赛事风险事件发生临界阈值即赛事风险的可接受水平的识别与判定在大型体育赛事风险预防与管理之中居于十分重要的地位。虽然赛事组织管理者总是期望赛事组织运行能够免受各种风险的影响，都希望“零风险”的出现，但实际上，任何赛事的举办都必须承担一定程度的风险。有效的风险管理并不能够完全消除所有的风险，而只能在一定程度上降低风险。既然任何赛事组织都不可避免地需要承担一定的风险，那么这就意味着并非在任何情况下都有消减风险的必要。因此，赛事组织管理者需要在风险决策之前对赛事风险事件发生临界阈值进行判定，确认哪些是可接受的风险水平，哪些是不可接受的风险水平。而赛事风险事件的临界阈值的确定是大型体育赛事风险预警系统进行预警工作的标准，这就要求风险预警系统在进行风险确定、分析与评估的过程中，根据赛事组织的可承受能力确定赛事组织可接受的风险阈值，当赛事组织面对的风险低于可接受的风险阈值，那么管理者就可以不采取专门的风险控制措施，如果风险超过了可接受的风险阈值，赛事管理者就必须进行风险规划，实施风险控制行动，力争将风险降至可接受的风险水平以下。

大型体育赛事风险的形成与发展实际上就是赛事组织结构由相对稳定、均衡的状态逐渐走向无序、失衡乃至崩溃状态的过程。在此过程中，赛事组织、参与各方以及社会自然界之间相互形成的一系列的矛盾和冲突，构成了“燃烧物质”。这些矛盾和冲突在舆论媒体的错误引导、赛事风险预警系统的不完善的“助燃”作用下，达到一定质与量的规模。大型体育赛事风险事件的发生标志赛事组织运行紊乱无序的开始以及进一步的显性化、公开化，其进一步的发展就有可能成为危机事件产生的“点火温度”。因此，在体育赛事风险管理中，务必要在日常的行政管理、制度建设等长效机制构建中，尽可能消除“燃烧物质”的产生，消减“助燃剂”的存在，并且不断完善“消防机制”。

篇（9）

二、智能本体

智能本体是指以培养语文能力、开发大脑智力为根本进行的语文教育。近代中国，国门大开，一批“睁眼看世界”的先进中国人，有感于西方的坚船利炮，认识到开启民智的重要性，纷纷写文章作演说出书报，呼吁开发民众智力，教育成了他们关注的焦点。于是，“语文”独立设科，开辟了我国语文教育的新时代。独立设科后的语文教育，开初，虽然还在一定程度上将“诗书教化”作为追求的主要目标，但社会的发展对人的才智的要求愈益迫切，渐渐地，以“教化”为主旨的语文教育，让位于以智能为本体的语言文字教育。1912年，《教育部颁布中学校令施行规则》，对语文教育在智能上提出了要求：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学兴趣，兼以启发智德。”将“智”提高到了空前的高度，且位居“德”之前。这是在教化本体上的一个革命性的飞跃，表明人们对语文教育的认识在不断加深，意味着语文教育以教化为本体的时代已经成为历史。1923年，由叶圣陶起草的《新学制课程标准纲要》在突出智能这一点上旗帜更鲜明。规定中学语文教学的目的：①使学生自由发表思想；②使学生能看平易的古书；③使学生能作文法通顺的文字；④使学生发生研究中国文学的兴趣。简单地说，就是会说，会读，会写，有兴趣。很明显，语文能力的培养已经占据了语文教育的主导地位。建国后，强调进行“双基”教学”。1952年，教育部颁发的《中学暂行规程》（草案）中提出中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”。“双基”理论的提出，在语文教育领域产生了巨大反响，广大语文教师以给学生扎实的语文基础知识和熟练的运用语言文字的技能为主要目的，提高了教学的效率。随着时代的发展，“智力开发”成为全世界关注的重大课题。特别是随着现代科学技术日新月异的发展，人类知识以惊人的速度增长，人们越来越认识到，在学校掌握的知识，形成的技能，能够终身管用的时代，已经一去不复返。反映在语文教育上，就是教学改革风起云涌，有教材的改革，有教法的改革，在全国形成了许多流派。如魏书生的自学能力培养，刘月出月出的作文三级训练体系，陆继木春的双分体系等。这些改革，都紧紧围绕培养能力，开发智力这一核心。改革者们以敢为天下先的开拓精神，一改传统的以“灌”为主的方式方法，代之以“导”，以“练”，以学生智能的开发与培养为宗旨，将语文教育向前推进了一大步。智能本体，还体现在建国后颁布的几个教学大纲中。1956年的《初级中学汉语文教学大纲》提出：“教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力。”还提出了一些思想教育的要求。1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》提出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》明确指出：“中学语文必须用的观点指导学生学习课文和必要的语文知识，进行严格的读写训练，使学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有阅读浅易文言文的能力。”1980年的《全日制中学语文教学大纲》把教学目的规定为：“中学语文教学必须以为指导，教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。”1992年的《九年义务教育全日制初级中学教学大纲（试用）》将教学目的表述为：“在小学语文教学的基础上，指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的良好习惯。”五个大纲，都有一条“能力”红线贯穿其中。特别需要强调的是，1992年的大纲和1996年大纲，单独提出了智力开发问题。不仅如此，在语文教育的内容上、方法上，近代以来，都以突出智能培养为主要特征，限于篇幅，此不论及。

篇（10）

习语是某一语言团体由过去的经验而形成的概念,是人们约定俗成和习惯性的表达方式,它的构成与应用有时不受语法和逻辑规则的制约。英语习语是英语语言的重要组成部分,它的构成、功能与应用有别于其他词语。英语习语的一个很重要的特点是在使用中不可改动,其中任何成分不可替换、增减,它具有整体性(compositeness)、凝固性(institutionalization)、不可替代性(irreplaceability)。然而在实际的语言运用中,多数习语可以根据语用者的交际需要而进行多方面操作或转换［1］,使它们的组成部分不同程度地替换、拆分、扩充、删减、位置更换,以及变换句法功能等,从而使语用者达到渲染气氛、烘托思想情感、突出某种概念或诙谐幽默等效果。英语习语的变体不仅反映了语用者熟练运用语言的能力和灵活的创造力,也是认知能力的体现。认知语言学以主客观相结合的经验现实主义(experientialrealism)认识论为基础,认为人类的经验源于人与大自然、人与人之间的相互作用,来源于人类自身的感觉动力器官和智力与自然环境的相互作用及人与人之间的交往。人类的认知能力,就是在这些相互作用、相互体验中得到运用发展。人类通过身体、大脑来体验世界并取得经验。这种经验在他们的头脑中形成概念,并以特有的方式在语言结构中加以兑现。习语是人类经验和智慧的结晶。习语表征为体验性,英语习语的变体是语用者基于自身体验的大脑认知活动,是对固有英语习语形式进行有理据的、灵活加工的产物,是语用者认知能动性和灵活性的反映［2］。本文试以认知语言学的框架理论以及与其相关的原型和范畴理论为依据来阐述英语习语变体的认知本质。

一、英语习语变体与框架理论

1.框架理论概述

Fillmore在1982年出版的《框架语义学》(FrameSemantics)一书中系统地提出了框架理论,即在特定的语言框架中把由于经验而相连的概念划分到同一集合中。框架语义学出自经验主义语义学的传统,认为框架是一种与某些经常重复发生的情景相关的知识概念,强调语言与经验之?间的关系,它将纯语言知识和概念联合起来［3］。

框架理论从认知的角度出发,把框架看成是一种体现人类经验的认知结构,研究人类如何通过词语的意义,激活与这个词语紧密相关的成分。人们为了理解语言中词的意义,首先要在大脑中搜索相关的概念结构,这个概念结构为词在语言及言语中的存在和使用提供背景和动因。这个概念结构就是语义框架。框架由相互关联的概念组成,要理解这一体系中的任何一个概念,就必须理解整个概念体系,介绍任何一个概念都会激活所有其他概念［4］7－14。如uncle(叔叔)、aunt(姨妈)、niece(侄女)、nephew(侄子)等词语同属于kinship(亲属)框架的成员。这个框架中的任何一个词语都会激活这个kingship框架。

2.框架理论在英语习语变体中的应用

英语习语中某些词语可以构成语义框架,或者说,英语习语中某个语义概念属于某个语义框架。根据框架理论,英语习语变体是语用者在运用习语的过程中激活了某个语义框架或激活了属于某个语义框架的概念的结果。

请看例句:

He[ZZ(Z]pouredthebeans[ZZ)](他泄露了秘密)。

tospillthebeans这一成语的意思是“泄露秘密”,在例句中变体为pourthebeans。词语spill可解释为:Tocauseorallow(asubstance)torunorfalloutofacontainer(使溢出,使溅出:造成或让(物质)从容器中跑出或溢出)。而pour的释义是:Tomake(aliquidorgranularsolid)streamorflow,asfromacontainer(倒:使(液体或颗粒状固体)从一容器中流出)。可见spill与pour这两个词同属于“让(物质)从容器中跑出或溢出”这一语义框架,spill这一词所表达的概念,激活了它所属概念体系中相关的概念,使语用者自然而然地产生联想,从而生成了pourthebeans这一变体成语。pour与spill具有共同的属性,属于同一框架,但所表达的语义要比spill更强烈,语用者选择了它,来加强语言效果。

框架理论不仅对规则的语言现象作出合理解释,同时对不规则的语言现象也给予合理解释。例如,在restaurant(餐馆)的框架中,许多通过传统的上下义关系、整体关系等语义关系无法相连的概念,如customer(顾客)、waiter(服务员)、menu(菜单)、order(点菜)等获得了一种联系,即它们同属于restaurant(餐馆)这一语义框架中。再如,commercialtrading(商品交易)是一个认知框架,它包括四个语义要素:buyer(买方)、seller(卖方)、commodity(商品)和price(价格)。基于这种框架理论,英语习语变体的某些现象也可以得到合理的解释。

请看以下例句:

Itisveryeasyforthoseacademicstolookoutoftheir[ZZ(Z]carpetedivorytower[ZZ)]acrossthequagmireofbusinessstagnation(对那些高等学府里的人来说,他们很容易透过他们舒适的象牙塔看到外面经济停滞的困境)。

英语习语ivorytower象牙之塔(高等学府,逃避现实生活的隐蔽处)被变体为carpetedivorytower。tower(塔楼)这个语义框架可包含其他一些与其相关的概念,如地板、楼梯、塔顶等等。那么,由staircase(楼梯)或floor(地板)我们会联想到carpetedstaircase,即铺了地毯的楼梯,或carpetedfloor,铺了地毯的地板。那么,tower就变成了carpetedtower。carpet与tower在词义上并没有必然的联系,而在框架理论下,它们却会很自然地被联系在一起,引起语用者的联想,产生了习语变体,增强了语言表达效果。

3.英语习语变体与视角的关系

视角(perspective)也是框架语义学所涉及到的描述语言的方法。视角是人们看问题的角度。认知主体从不同的意向出发来观察同一情景或事件便可以产生不同的语言表达。我们说出的每一个句子或每一段话语都有一个特定的视角,而进入我们视角的成分成为句子的核心成分［5］162。对一个事件,不同的句子可能有不同的视角。

下面的两个例子从不同的角度描述了同一件事情:

(1)BostonBridgecollapsed(波士顿大桥坍塌了)。

(2)thecollapseofBostonBridge(波士顿大桥的坍塌)。

例(1)描述的似乎是大桥坍塌的整个过程,观察的视角放在时间的不同状态的动态移动过程,所以凸显的是时间关系,具体体现为动词:collapsed。例(2)描述的是发生大桥坍塌的这样一个事件,凸显的是整个坍塌过程的结果。这种凸显是认知者以动词认知域为基体,进行更高层次的认知处理和概念化的产物,在这一过程中,所有状态是作为一个完型加以记录的,所以凸显的是非时间关系,具体体现为名词或名词化:thecollapse［5］163。英语习语变体也是语用者从不同的角度来观察同一事物的结果。

请看例句:

Idoubtedwhether,evenwithmuchburningofthemidnightoil,Icouldassembletheanthologybythedeadlinesuggested(我怀疑,即使是点灯熬油我也不能如期完成诗集的编纂)。

在这句话里,英语习语toburnthemidnightoil(熬夜)被变体为theburningofthemidnightoil。习语原型toburnthemidnightoil所展现的是熬夜的过程,强调的是事情发生的时间顺序。语用者将它变体为theburningofthemidnightoil,与介词with连用,变成了完成任务(即如期完成诗集的编纂)的方式,是将熬夜这一动作概念化,由toburn变成了theburning,这反映了语用者以不同的视角来运用习语。

再如:comeofage(达到法定年龄)可变体为comeofcollegeage(达到上大学的年龄);keepcompany(结交)可变体为keepratherdisreputablecompany(与不三不四的人鬼混);force(ordrive)tothewall(逼某人至绝境)可变体为forcetothefinancialwall(逼某人至经济绝境);jumpthequeue(插队,抢先获得某物)可变体为jumptheimmigrationqueue(抢先办理移民居住手续)。这些例子说明,语用者,即认知主体从不同的意向出发来观察同一情景或事件,如age,company,wall,queue这些词,使它们在新的视角下产生不同的语言表达。这些词前面的形容词所表达的内容就是语用者观察事物的新视野,这样一来,这些英语习语在原有的意思上得到发展、扩充,产生新的内容。这种变体说明语义联系着场景(scene),场景必须经过语言使用者的视角才能进入语言,并与语义发生联系［5］163。

二、英语习语变体与基体(base)和侧影(profile)理论

在框架语义理论里,显像指代词语象征的概念(相当于我们以往所说的指称意义),又经常被称为概念显像;框架则用来指解概念显像所需的背景知识或概念结构,也可以看成是概念显像所蕴涵的背景知识或概念结构［6］。根据Langacker的认知语法理论,词的意义由基体(base)和侧影(profile)两部分构成。基体指的是语义结构在相关的认知域中所覆盖的范围,即框架,如kinship一词,它是个基体,覆盖了“亲属”这一范畴,而侧影是在基体部分基础上衍生出来的部分内容,即显像。如uncle,它是个侧影,是“亲属”范畴中的一员。词义就是依托于基体语义域而成为侧影的部分。再如radius(半径)这一概念只有依托于基体语义域circle(圆)才能得以理解。可见,base就是个整体,profile的意义只有在base中才能确定。Fillmore曾经这样定义框架这个概念:“当使用‘框架’这个术语时,我心里想到的是一个互相联系的概念体系,对这个体系中任何一个概念的理解都必须依赖对其所属的整个结构的理解。”［4］14－16

我们再以上面的句子为例,用基体(base)与侧影(profile)理论来解释说明习语变体现象。

Itisveryeasyforthoseacademicstolookoutoftheir[ZZ(Z]carpetedivorytower[ZZ)]acrossthequagmireofbusinessstagnation.

在carpetedivorytower这个变体的习语中,carpet属于tower这个语义框架范畴的一员,carpet是侧影(profile),tower是基体(base),要理解carpet所表达的概念,首先要理解tower这个基体所覆盖的概念,如地板、楼梯、塔顶以及地毯等等。语用者在识解这个习语的过程中,tower的这个基体引发了carpet这个侧影,并被激活,产生联想,导致习语变体。

三、英语习语变体与原型范畴理论

1.范畴理论

原型范畴理论与框架理论有密切的关联,都涉及到语义的范畴问题。世界是由性质不同、形状各异、色彩有别的事物组成的。人们为了清楚地认识世界,把这些千差万别的客观事物理出头绪加以区分,便采用了分类这一基本的方法。分类是人类语言的基本特性之一,分类的心理过程就是“范畴化”(categorization),而范畴化的产物就是“认知范畴”(cognitivecategories)［7］2－14。美国心理学家Rosch指出:“人类的类属划分不应被看做是历史事件的偶然性的产物,也不应被看做是某些人一时兴致的产物。”从认知心理学的角度看来,在范畴化的过程中,人们对属于不同类别的事物进行区分,将具有共同属性的事物归成一类,然后提取某一个范畴中的物体所具有的共同属性［8］。如robin(知更鸟)、sparrow(麻雀)、ostrich(鸵鸟)等均属于一个范畴,即bird(鸟类)的范畴,因为它们具有共同的属性。

范畴化或概念形成过程具有认知特征,是一种认知活动。范畴化完全可以被看做是人类心理标记的集合,它存在于心智之中,受直觉和感知的影响,并可以根据认知的目标和需要进行调节［7］60－90。

2.原型理论

原型理论所说的原型就是一个概念范畴或语言范畴中最具有突显性和代表性的成员。原型被看做是认知参照点。因为原型通常具有认知上的突显性,它们最容易贮存和提取。一个范畴的原型通常是我们最为熟悉的事物,当问及一个范畴时,人们首先想到的是这个范畴的原型成员［8］。如当说到鸟的时候,人们会自然地首先想到麻雀、燕子而不是鸵鸟、企鹅,因为前者是人们最为熟悉的,所以具有认知上的显著性。原型在范畴中起决定性作用。范畴是以原型为中心而构建的。

3.“家族相似性”理论

原型之所以能最好地表征范畴,是因为它有更多的特征与该范畴的其他成员相同,但是,这不是该范畴的全部成员都具有的共同特征。如robin(知更鸟)、sparrow(麻雀)、ostrich(鸵鸟)等同属于鸟类的范畴,它们具有共同的特征,具有相似性,但却不完全相同。范畴的其他成员之间相似而又不完全相同的这些联系就如同一个家族成员的容貌都具有一些相似性,但彼此相似的情况又各有差异一样,Wittgenstein把这些联系称为范畴成员之间存在的“家族相似性”。Jackendoff认为,判断一个特定的事物是或不是某一个具体范畴的事例必须以范畴内部的某些联系为理据。同一范畴的事物之间存在着必然的一些联系,正是各种不同事物的各种不同的联系组成了各种不同的范畴。根据“家族相似性”原理,一个范畴的所有成员,是由具有互相重叠特征的网络联系在一起的。这里的相似性有时是一种总体上的相似性,有时却是一种细节上的相似性［7］24－41。以动物为例,动物按其特点被划分为多种类型,如猫科动物、鼠科动物等等。猫和老虎并不完全相同,但却属于同一家族。

4.“原型”和“非原型”理论

原型理论从认知的角度出发提出范畴具有“核心”和“边缘”之分,即“原型”和“非原型”这个事实。在原型理论中,完全符合范畴规定的是原型成员,部分符合规定的,则属于非原型成员。原型成员处于范畴的中心,其他成员则视其与原型成员的相似程度分别处于从原型到非原型之间的各个位置上并具有不同的范畴隶属度［8］。如麻雀、燕子在鸟类范畴中是原型成员,处于核心位置,而企鹅、鸵鸟的范畴隶属度最低,处于边缘位置,属于非原型成员。

5.原型范畴理论在英语习语变体中的应用

下面我们将英语习语变体的这种语言现象置于原型范畴的理论下来探讨其认知特性。

请看例句:

(1)a.IsArafathisbrother''''skeeper(此事与阿拉法特有关系吗)?

b.InDenmarknooneishissister''''skeeper(在丹麦,人们都是各顾各的)。

以上两句中被变体的原型英语习语为:AmImybrother''''skeeper(此事与我无关)。

(2)WeshouldnotentirelyrelyontheJapaneseevenwhentheyarenotbearinggifts(我们不能完全依靠日本人)。

原型英语习语为:TrustnottheGreekswhentheycomebearinggifts(即使希腊人带来礼物也不要相信他们;不要相信敌人)。

(3)Criticshavehad150yearstodowhattheywantedwithitandtheydidnothing.SoMariesteppedinwherecriticsfeartotread(评论家们花了150多年的时间来解决这个问题,但一事无成。而玛丽竟敢来接手连评论家们都不能做的事)。

原型英语习语为:Foolsrushinwhereangelsfeartotread(傻瓜总是胆大妄为)。

在例句(1)a和b中,习语AmImybrother''''skeeper中的“I”被变体为Arafat和noone。在例句(2)中,习语trustnottheGreekswhentheycomebearinggifts中的theGreeks被变体为theJapanese。在例句(3)中,习语Foolsrushinwhereangelsfeartotread中的fools和angels被变体为Marie和critics。不难看出,I,theGreeks,Fools和angels这几个在原型习语中被变体的词同属于一个范畴,其原型应该是human(人类)。在human范畴中,I,theGreeks,Fools是典型的成员;angel具有相似性,处于边缘地位。在这些习语变体的过程中,原型human具有认知突显性,成为一个认知参照点,语用者围绕原型进行相关推理。这种推理是建立在参考原型相似性类比基础上的,语用者之所以能够灵活地变动习语使之恰当地表达具体内容,就是利用了词语纵横交错的相似性网络和属性,自然而然地改变替换原型习语中的某些成分,虽然词语被替换,然而词语的属性并未改变,都是围绕着human这一原型变体的［7］133。因此说,以上几个习语的变体是认知范畴化的产物,是原型范畴理论的体现。

四、结语

习语作为语言的一个重要部分,在语言的运用中发挥着重要的作用,准确、恰当地运用习语会使语言变得生动有力,而能够了解并掌握习语的转换功能,灵活运用习语则更会使语言锦上添花,使静止的语言产生立体的效果,充分发挥语言的作用。本文从认知语言学的角度来分析、论述了英语习语变体现象,目的在于更清楚地理解英语习语变体的认知特点与本质,对习语这一独特的语言现象有更透彻的理解,并能创造性地应用。

参考文献:

［1］FernandoC.Idiomsandidiomaticity［M］.Oxford:OxfordUniversityPress,1996:42－56.

［2］王洪刚.体验性、创造性与关联性:习语理解和加工的认知基础［J］.外语学刊,2005(6):51－55.

［3］朱永生.框架理论对语境动态研究的启示［J］.外语与外语教学,2005(2):1－4.

［4］克罗夫特.认知语言学［M］.北京:北京大学出版社,2006.

［5］彭建武.认知语言学研究［M］.青岛:中国海洋大学出版社,2005.