中日教育论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇中日教育论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

一、研究目的

外来语是日语词汇的重要组成部分之一。虽然它只有短短五百年的历史，却在日语的语言表达中占据着相当重要的位置。日本民族一直比较注重吸收外来先进文化。特别到了近代，众多新事物、新概念被引进的同时，大量的外来语也进入了日语之中。词汇数量的激增和使用频率的提高，都反映出外来语的发展势头之强。特别是日本年轻人，对外来语的使用甚至达到了泛滥的地步。据说在日本，每年都要出版一本新的外来语辞典。

日语中虽然也有很多来自法、德、西、意、荷、俄等语的外来语，但从数量和使用频率来看，毋庸置疑，英语仍占有压倒性的优势。所以本文中提到的外来语，除作特殊说明外，一般均指来自英语的外来语。

我们中国的日语学习者，在进入大学之前，已经接受了至少6年的英语教育，具备较强的英语语感和较大的词汇量。因此，在学习日语的外来语时，这些学生应该有很大的优势。但是，笔者在教学的过程中发现，事实并非如此，学生在外来语的学习中遇到了各种各样的困难，考试中有关外来语的题目失分情况也比较严重。经过观察与总结，笔者认为，产生上述问题的原因在于，外来语的发音、词形、语义等都有自己的特点，并非与英语原词完全一致。所以，学习者经常会感到无所适从。本文拟将外来语与英语原词作一对比分析，试总结其特征和规律，为外来语的教学提供一些建议。

二、日语外来语的特征

首先，我们先来对日语外来语的特征作一具体的分析。分析的方法主要是通过与原词进行对比，找出其差异，并说明这些差异对于学习者会产生什么样的困扰和影响，以及导致学习者出错的原因。下面，笔者从发音、词形、语义用法等三个方面进行对比分析。

1 .发音的差异

（1）辅音的音节化

所谓辅音的音节化，就是指英语中原本以辅音结尾的单词在进入日语中以后，大部分都被加上了元音，构成音节。例如：

ストライク（strike） サラダ（salad） オル（all）

（2）用近似音替换

我们知道，英语有20个元音和28个辅音，而日语只有5个元音（あ、い、う、え、お），辅音的数量也要远远少于英语，这就导致了大量的英语单词在日语中找不到与其完全对应的发音，因此，只能以近似的读音来代替。例如：

ルム（room） ラブ（love）フロント（front）スリ（three）

（3）使用长音和促音。例如：

デト（date）ドッグ（dog）インタネット（internet） カップ（cup）

（4）使用外来语特殊音（即合拗音）

合拗音是日语中的特殊发音，基本上都是用于外来语，和语词和汉语词几乎不用。这也是为了弥补日语发音体系的不足，使外来语的发音更接近原词的一种手段。例如：

パティ（party） チェック（check）ソファ（sofa）

（5）音调的日语化

所谓音调的日语化，主要包括两个方面：即将英语的强弱调变为日语式的高低调以及重音的位置与原词有异。例如：

マネジャ（manage） ポケット（pocket）

（在这两个单词中，日语的重音都在第二个音节，而英语原词的重音则在第一个音节。）

日语外来语与英语原词在发音方面的差异主要表现在以上几个方面，这些差异给学习者，特别是初学者带来了不少的困难，特别是在进行听力、听写和朗读练习时，稍不留神就会出错。了解了这些差异，有助于学习者提高对外来语的认识，减少失误，提高学习效率。

2 .词形的差异

（1）日语式省略

日语外来语中的省略现象非常突出，而且基本上没有什么规律可言。例如下面这些词都是保留了前半部分而省略了后半部分：

スパ（スパマケット） supermarket

コンビニ（コンビニエンス•ストア）convenience store

还有一些缩略语是将两个单词的前半部分组合而成。例如：

セクハラ（セクシャル•ハラスメント）sexual harassment

パソコン（パソナル•コンピュタ）personal computer

ワプロ（ワドプロセッサ） word process

（2）表记的问题（非一对一 ）

表记也是外来语学习中的一大难题，最突出的表现是，很多外来语可以对应多个英语原词，例如：

カラ（colour/ collar）イタリア/イタリヤ（Italia）

テレホン/テレフォン（telephone） コンピュタ/コンピュタ（computer）

インク/インキ（ink）

词形的差异给学习者带来的困扰主要表现在书写、记忆和理解方面，利用原有的英语知识，初学者很难准确地判断所给的外来语对应的是哪个英语原词，特别是在阅读文中，如果对单词的理解有偏差，将会影响对整篇文章的把握。

3 .语义、用法的差异

（1）语法的含义和用法

这里所说的语法，主要是从词性角度加以分析。大部分外来语的词性与英语原词保持一致，但也有一些例外，例如：

ア将形容词作名词用，如：ブル（blue） ピンク（pink）

イ词尾添加［い］、变为形容词，例如：ナウい（now）

ウ词尾添加［だ］［な］［に］、变为形容动词，例如：

スムズだ（smooth ） スムズな通 スムズに移行する

エ词尾添加［る］、变为动词，例如：

アジる（アジテション的动词化、“唆使，引诱”） デモる（デモ的动词化、“示威，游行”）

オ词尾添加［する］、变为サ变动词

这一类情况比较常见，大多数英语动词在进入日语中以后，为了保留其动词的词性不变，都可以在词尾添加する，成为サ变动词，例如：

オプンするカットするリドする

（2）与原词在语义上的对应关系

外来语与英语原词在语义上并非完全一致，大致包括以下四种情况：

ア基本一致（大多数专业术语都属于这一类）例如：コンピュタ

イ语义扩大，例如：

レポト（英语单词report只表示“报告”这一含义；而作为外来语的レポト除了“报告”之外，还增加了“课程小论文”这一含义）

ウ语义缩小，例如：

エンジン（英语单词engine有两个意思：1.发动机、引擎；2.机车、火车头；而作为外来语的エンジン则只保留了前者的语义）

エ迥然不同 ，例如：

クラ（意为“空调，制冷设备”；但在英语中，“空调”这一含义常使用“air conditioner”来表达）

外来语与英语原词在语义上的这些差异，也给学习者带来了不小的困难，如何才能准确理解句子的含义、文章的内容，不是仅仅靠扩大英语词汇量就能解决的，必须了解英语单词与日语外来语单词的异同。此外，外语学习贵在实践，我们学习外来语不仅是为了了解它的读音、书写和含义，更重要的是能在会话和写作中正确地加以运用，如果不了解外来语的这些特征，就难免会不犯错。

三、外来语教育的对策

综上所述，外来语是日语的重要组成部分，也是日语教学中的重点和难点。但由于学生大多具备较强的英语基础，因而容易忽视对外来语的学习，导致优势变劣势。本文通过分析外来语与英语原词在读音、词形、语义等方面的差异，希望可以为日语教学提供一些参考。笔者认为，要提高外来语的教学效果，可以从以下几个方面入手。

首先，要重视外来语的学习。外来语虽然源自英语，但又与英语有很大的不同，必须让学生端正学习态度，不能凭借所拥有的英语知识去进行想当然的判断和理解，而应扎扎实实地打好基础、下功夫认真去学。从发音阶段开始，就要让学生养成良好的习惯，熟记片假名的书写，能准确辨认合拗音，掌握正确的发音方法。另外，要特别提醒学生注意外来语的含义及用法，学一个记一个，不能偷懒，更不能自己搞发明创造。

其次，要让学生了解一些外来语的特征和规律。本文对此已经作了详细地分析说明，教师可以经常给学生做一些总结，也可以启发学生自己去思考、寻找规律。

再次，要善于利用外来语词典。外来语是日语中发展速度最快的语种，因此，它也就不可避免地成为各类考试中的热点。但根据笔者的调查（表1），目前，基础阶段的日语教材中，外来语的收录数量并不多，很难满足学习和考试的需要。因此，必须借助工具书来督促学生多记、多掌握一些外来语。

表1 基础日语教材中外来语的收录数目

最后，可以利用日本较新的原版小说、漫画、音乐、影视作品等材料来扩大外来语的词汇量，了解外来语是如何在实际生活中加以运用的。这些都是日本人自己创作的鲜活的作品，代表了日本人的普遍心理，也反映了日本社会的现状，具有较高的参考价值，因此，不妨拿来一用。这一类的作品大多数都是面向年轻人的，因此，其中外来语的数量和使用频率都比较高，很适合用作外来语教学的课外教材。学生不仅可以学到很多新词汇、也能加强对日本人和日本社会的了解，又能激发他们的学习兴趣、提高学习热情，可谓一举三得。

四、结语

外来语的学习是一个漫长的过程，这其中，教师扮演着非常重要的角色。如何引导学生积极、主动地去学习；如何提高学生的学习效率；如何使学生在各类考试中顺利过关；如何使学生掌握终身受用的学习方法和策略，是每一名教师的责任，也是我们孜孜不倦追求的目标，笔者愿与日语教育界的同行们共同努力。

参考文献：

［1］玉村文郎集.『座日本と日本教育第6.日本の、意味（上）明治院.平成12年.

［2］国立国研究所.『日本教育指参考16.外来の形成とその教育.平成2年.

［3］朱京伟.《日语词汇学教程》.外语教学与研究出版社，2005，6.

篇（2）

二、案例分析

（一）案例导入在开展上述案例前，教师提出如何接待日本客人，有哪些程序，使用哪些常用语等，以“迎接服务”为例介绍如何接待日本客人。导入完毕后，可以讲授接团前准备工作、迎接服务和见到客人后的导游相关用语。结合教学内容，向学生提出如下问题：案例中的导游哪里做错了；在旅游过程中，如有客人丢失物品、感冒发烧等突发事件发生应如何处理；案例中有一名儿童和一名老人，应该注意什么。

（二）案例分析案例分析是学生熟悉案例、调动所学相关知识与实际案例相结合的过程。例如,上述案例，在学生阅读后，引导学生对案例做出如下分析：案例中情景是去机场迎接客人，这和今天所学内容是一致的，但是案例中并没有交代去机场之前的准备工作，可以通过所学知识，假设自己是旅行社的导游应做哪些准备工作；案例中导游私自给客人药品这一行为险些酿成事故，这种行为错在哪里,如果你是导游你应该怎么办；案例中游客有儿童和老人，在接下来的旅游中应该注意哪些细节问题。

（三）案例讨论首先，分组讨论。将学生分成几个小组，分组进行讨论。同学们可以各抒己见，也可以对别人提出的观点发表不同见解。各小组形成一个最终方案再与其他小组讨论，全班形成一致方案。其次，全班讨论。在全班讨论中，可让每个小组选出代表说明该组的讨论结果，如果各个小组有不同意见和质疑，可以对该小组的代表提出问题，该小组代表进行答辩。在这个环节中，由于各小组的观点不一致可能会争论不休，教师应该控制这一场面，使之有序辩论。可以对个别偏离主题较远的观点给予指正，对一些不发言的小组给予启发，让全体学生积极参与。

三、案例总结

课堂讨论结束后，对整个案例教学过程进行总结。

（一）教师总结首先从宏观角度对整个案例进行总结，使学生在头脑中形成一个整体的知识框架。其次强调重点知识环节，强化学生对重点知识的把握。上述案例教学中可包括对旅游案例教学准备的总结，对讨论情况的总结，对案例本身的总结，对课文相关日语词汇、句型的总结。

（二）学生总结学生总结应该形成一个书面报告。总结案例讨论中是否积极参与，是否能够将课前准备知识与案例相结合，分析问题、解决问题能力是否得到提高，是否掌握了旅游知识和相应的日语词汇、句型，还有哪些方面应该进一步改进。学生通过总结，能够更清楚的发现自己的不足，为今后学习打好基础。

篇（3）

传统日语教学模式分析

传统的日语教学主要以听、说、读、写、译的能力培养为主，注重学生的应用能力，培养目标一般都定位于能力级别考试或者毕业之后导游翻译工作等方面。然而这样模式下日语教学只是一味地强调学生对于日语基础知识，包括基本的单词、句型、语法等等的掌握。例如我国传统的日语课堂中，教师的主要职能就是传授给学生正确的语音语调，将单词的基本意义和基本用法传授给学生，在句型的讲解部分，要求学生进行大量的造句练习、替换练习等等，使学生牢固掌握基本句型的用法。然而学生通过这样的学习之后，在真正应用到实际的会话交流中时，却发现在很多场景中由于自身对于日本文化的理解欠缺或是对跨文化交际的掌握不足，频频出现语用失误，或是表达得不够得体。那么，究其原因，就是因为在日语教学中，教师在讲解基本语法句型时没有深入的导入文化内涵，没有将跨文化交际的实质内容和语言符号结合起来。

学生的语用失误分析

我们通过一些实例来分类归纳一下学生因为文化背景的匮乏而产生的语用差异。

1.寒暄语表达方式的语用失误

寒暄语用语是作为人们生活交流中不可缺少的一种语言，其在交接中起剂的作用。由于各国各民族的历史文化、风土人情等不同，所以形成了各种不同的语言风格。

例如日本人一般见面时喜欢以天气作为寒暄的内容。说话人一般会对听话人说“今日は寒いですね（今天可真冷啊！）”。那么，听话人应该回应“ええ、そうですね（是啊，真的挺冷的）”。其实，这就是一种简单的寒暄方式，是为了将会话顺利地进行下去而找到一个话题开头。可是，如果听话人不了解这一点文化背景，只是单纯地把说话人的话语当成语言符号来理解的话，可能就会回答“えっ、寒いですか。私は暖かいと思います（啊？冷吗，不会吧。我怎么觉得还满暖和的）” 。这样一来，必然会因为文化冲突导致会话无法顺利进行下去。其实，只要我们了解了日本人仅仅是通过天气来开启话题，天气是否真的寒冷或暖和实际上并不重要，重要的是通过这个大家共同感知的事物能够顺利发话就不会导致这样的语用失误。

2.习惯用语语用失误

日本人在就餐前和就餐后的寒暄用语也反映了这一点。日本一般在吃饭前都会双手合十说“いただきます（我要开动了）”。中国学生有时看到日本人单独用餐时也会这样说就会觉得奇怪，为什么他明明一个人用餐还要和人寒暄，难道是自言自语吗？那是因为学生对于这句寒暄表达方式的文化背景有所欠缺。在日本的书中当谈及日语文化特征时，其中之一就会提到日本人尊重人与自然的调和。日本人由于长期生活在四周环海的岛国，一望无际的大海赋予了他们丰富的想象和坚毅的个性。但同时也造就了日本人性格中的细腻与狭隘。日本人一直十分地尊重大自然，认为自己所有的衣食都是大自然给予的，所以他们在用餐前的那句寒暄语其实是在感谢大自然的恩惠。

3.礼貌语表达方式的语用失误

“すみません”在语法书中和词典中的解释都是“对不起”，即中文中的道歉表达方式，但是在实际日语会话中，“すみません”却还表示“谢谢”的意思。例如，收到朋友礼物的语境下，表示自己内心的感谢时，常常都会使用“どうもありがとう”的表达方式。但是换一种语境，当在教室里，A不小心把自己的书弄到地上了，这时同桌B帮A捡起，在中文语境中，A为了表达自己的谢意，自然会说“谢谢！”，但是在日语语境中，这时A应该说“すみません”。此处的“すみません”虽然也是谢谢之意，但却是因为自己的失误造成对别人的困扰，所以尽管要表达感谢，却要选择“すみません”来表达。

日语教学与跨文化交际

语言是文化的载体，任何一种语言的产生和发展都离不开它的滋生土壤――文化。尤其是日语这一门语言，它因其特殊性和自身的文化贴合得十分紧密。日语中的寒暄语表达方式、敬语表达方式、人称称呼语表达方式以及礼貌用语表达方式无不渗透着日本的本土文化特征。如果我们的日语教学中仅仅只是单纯的语法句型讲解，那么学生就会因为对相对应的背景知识的不了解，对于相关的文化知识的匮乏，导致在实际运用中无法完全正确地使用课堂中学到的语言知识。学生只能靠老师在课堂中的讲解，在特定的场合中使用这一语言符号，但是对于语境的判断以及人物之间的亲疏关系理解却往往达不到预期的效果。因此，如果不在日语教学中融入文化因素，如果不能够真正地让学生掌握日语的文化内涵，那么我们的日语教学永远达不到预期的效果。在今后的日语教学中，我们应该转换教学理念，调整教学内容，以满足跨文化交际的需求，同时，还需要进行课堂教学改革，探索适当的课堂教学模式，以培养学生的跨文化交际能力。

参考文献：

[1]何兆熊.新编语用学概要[M].上海外语教育出版社,2002,8.

[2]顾曰国.英语教学法[M].外语教学与研究出版社,2005.

篇（4）

1.1从日常生活中扑捉赏识的素材

教师要“有意”地发现、寻找、创设“有情”情景。比如，在我带的班里，总有学生自告奋勇地打扫年级办公室o只因我在班里说了这样的话：“今天办公室特干净，还为每位老师的水杯里倒好水，老师一下课就可以喝，对于嗓子冒烟的老师们来说，简直就是雪中送炭，老师们心里都是暖暖的，杨某某，太好了，听到老师们夸你们，感觉太棒了”o接下来，正如预期中的，办公室每天都干干净净的，老师们能经常喝到我们班准备的爱心水杯。而且，那天被我表扬的同学在学习方面明显积极了很多。这比我们刻意地安排值日效果好很多。班里还有一位小男孩，是出了名的调皮捣蛋，这让刚接班的我头疼不已。我尽量说服自己不要看他的成绩，忘掉的他的各种小毛病，换个角度去观察。终于有一次他做值日的时候，找着机会表扬了他。通过不断地这样的机会，期末他的数学考到了90分。我相信这一定是一个好的开始。只要我们静下心来，忘掉成绩，忘掉所谓的纪律考核，去掉成绩这把紧箍咒，这样的素材在日常教学中随处可见0

1.2以课堂教学为主渠道实施赏识教育

（1)让每一个学生在课堂上得到赏识。面对老师，课堂上学生的心理是十分复杂的。有一部分能充满自信，还有不少学生状态不佳。有的自卑，有的害怕，有的紧张，有的懒惰。对这部分学生来说，课堂上找不着真正的快乐。教师要通过赏识让这些学生获得自信。把微笑带进课堂，把满含着信任和期待的目光给学生。引导，启发，鼓励学生，赏识学生的表现，承认学生的差异，更要欣赏学生的差异。允许学生失败，鼓励学生尝试失败。在我的课堂，我经常会用这样的评语评价一位没有给出正确答案的学生：“太好了，就需要这个，你为大家举了个好例子”。或许这道题我刚刚讲完，他没有认真听讲，这并不要紧，重要的是让他感受到在老师的心里他并不是差生，而是很有潜力的学生。

(2)播撒宽容和真诚。日常生活课堂上，学生难免犯错。他可能没认真听讲，甚至还和旁边的同学讨论，说话。此时，我们的严厉训斥，唠叨说教，只能起到一时之效，有时甚至还会引起学生的叛逆心理。此时不焦不燥，温暖的关注，恰当的幽默或是潺潺的细语，使学生的心灵受到触动，错误得以改正，这就是宽容。宽容是一种艺术。教师的宽容，可以缓和师生之间的紧张局面，转变学生的叛逆心理，防止学生产生抵触的情绪。使“严”收到最佳效果。这就要求教师建立起一种全新的观念：像对待上帝一样对待学生。用生命的激情去创效另一个美好的生命。以宽容大度作为自己的工作艺术。

(3)日常生活中以肢体语言来表达欣赏。在某些特定的环境下，师生之间也许不适合用语言来交流，或者用语言表达不到的效果，这时，老师的一个动作或表情也许能起到很好的作用。例如，当学生有了烦恼或遇到不开心的事。老师可拍拍学生的肩膀，用一些安慰的动作加上面部表情来安慰学生，鼓励学生尽快走出困境。有一次，在我的课堂上，一位学生给出了精彩的回答，我直接走过去和他击掌，并用夸张的语气说:"great,wonderful"，这位学生很受鼓舞。

篇（5）

长期以来，阅读问题被视为对文本语言的被动解码问题，对阅读的研究也大多拘泥于语义学的范畴之内，20世纪70年代，随着阅读理论的发展，尤其是Goodman的阅读心理学模式和Rumhart交互作用模式的出现，阅读研究开始转移到语用学研究的范畴，即研究意义（使用者解释的结果）与语境之间的关系。

一、理论基础

按照符号学的观点：任何文本，无论是口头的还是书面的，本身是无意义，是阅读者赋予其意义的。在阅读领域，符号学集中关注构成和表征的问题，将“文本”看作是产生意义的符号的特定合成。在文化符号学中，其核心概念就是文本。文本意义的产生、变化和创新涉及两个环节：创造文本的过程和接受文本的过程。创造文本时，作者将出现在他想象中的象征因素进行变形、加工，并通过各种组合、翻译和连接增加它们的意义负荷。当文本进入接受者符号空间的边界时，接受者在已有符号体系的作用下，将自己的个性、文化记忆、代码和联想带入到对文本的解读中，文本由此获得了新的、补充的意义维度。接受者在这一阐释、解读过程中，自身的符号系统也根据文本内容得以重新建构。文本意义的变化的过程、创造文本和接受文本的过程都是与他人对话的过程。

在文化符号学中，文本具有以下几个方面的特点：1）表现性，即文本通过一些符号记录下来，如口语、书面语形式的文本。表现性使我们可以将文本看作是某种系统的物质体现。2）边界性。文本有边界，在不同类型的文本中，边界的表现不同，如时间和空间边界。3）结构性。文本不是两个边界之间符号的简单排列，它具有开头、结尾和一定的内结构，有不同的层次体系。符号无组织的聚集不是文本，文本的边界性同结构性密切相关。文本具有交际功能：传递信息、生成新信息以及记忆功能。文本是完整的意义和功能的载体。

二、传统的日语阅读教学存在的问题

长期以来，人们对外语阅读持有这样的观点：认为只要掌握了一定的语言知识就能进行阅读理解，就能读懂文章，理解文章大意。认为阅读课的目的只是为了扩大词汇量，掌握阅读技巧，提高阅读速度而已，忽视了阅读本身对学生的逻辑思维能力、假设判断、总结归纳等能力的培养。因而多数教师采用的教学模式是：学生课前预习课文，查生词，课堂上教师讲解生词逐句讲解课文、分析语法结构、解释语言难点，再与学生一起做课后练习。因为教师往往注重对读物的讲解，而忽略了引导学生主动参与实现阅读这一旁人无法替代的过程。而且教师过于倾注讲解，无形之中使学生养成了一种依赖感，久而久之，学生一碰到阅读里的疑难之处，就寄希望于教师的讲解而不会通过自身的阅读理解以求得问题的解决。而且，以讲为主，会淡化学生主动参与课堂活动的意识，学生就一味消极地等待接受信息，阅读时以字词为单位，逐字逐词读句子，还会边读边查字典，速度明显下降。同时，对评价、判断、分析和概括等方面的问题，往往不知如何是好。由于对目的语知识储存的太少，缺乏背景知识，学生就不能对读物作出正确的预测，阅读后常常停留在字面理解上，做题目时，往往模棱两可而且错误很多。

三、文化符号学理论在日语阅读教学中的应用

为了培养和提高学习者的阅读理解能力，日语阅读教学应该重视文本知识的教学，强化学习者构建阅读的符号化形式并培养其阅读符号化的能力。

（一）高屋建瓴地立足文本

文本中的“召唤性结构”和读者的“期待视野”构成了文本解读的前提和动力，成就了文本潜在的意义和探究价值，为创造阅读提供了理论依据。从这个意义上说，教师教学首要的任务就在于培养学生挖掘文本中的“召唤性结构”的能力，体验文本潜在的意义与价值。对阅读教学来说，应深入的理解课文及与此相关的课程资源，感受文本的人文性、语言性及价值取向。对文本的解读与把握，重要的是对文本的内容进行梳理，对文本的语言进行分析，引发对文本的情感共鸣和价值观的感同身受。让学生在解读过程中，要走近文本，对文本产生积极的情感体验，充分与文本对话，明确文本知识技能、过程与方法、情感态度等方面的价值，领略文本的精微巧妙之处，感受文本动人心弦的激扬之所，遣词造句之工，文法意境、布局谋篇之美，皆应了然于胸，让文本“其言皆出自吾之口，其义皆出自吾之心”，使身心得以浸润，精神得以澡雪，心灵得以净化。因此，在阅读教学中文本解读最重要的内容就是对文本价值取向的理解与把握，体现着对文本的驾驭水平；

（二）品味咀嚼地潜入文本――释放文本的建构性价值阅读教学过程是知识建构的过程，是对文本解构与重构的过程

现代阅读观认为：“一般意义上的阅读是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”而阅读活动过程是通过教师的引导，学生、教师、教科书的编者及文本之间多重对话，获得认知、发展思维，提升审美情趣，是一种通过阅读活动获得知识建构的过程，从而实现文本价值和学生阅读素养的重构。从这个意义上来说，阅读课程是文本功能的释放、吸收和重构的过程。因此，课堂教学是文本价值实现的最主要的途径。在阅读活动过程中，文本价值功能的发挥主要集中在两方面。一方是文本的人文性价值功能。在阅读教学实践中，教师应根据文本的人文内涵和价值取向，科学合理的开展教学预设，由浅人深的进行隋感铺垫，层层推进，环环相扣，犹如“黄河之水天上来，奔流到海不复回”，最后涌现着的是师生对文本情感的共鸣和思维的共振，从中展现着文本的包容与博大，从而实现文本阅读的广度。

（三）加强对文本的衔接和连贯分析，帮助学习者掌握文本的衔接规律

衔接是文本特征的重要内容，它体现在文本的表层结构上，是文本的有形网络。语法手段（如照应、替代、省略等）和词汇手段（如重复等）的使用都可以表现文章结构上的衔接。文本语段之间和句子之间的关系有并列、顺序、递进、转折、解释、因果等。这种关系是通过各种衔接手段建立起来的，其中，多数是通过连接性词语来完成的。

连贯是指文本中的语义关联，它存在于文本的底层，是篇章的无形网络，一般通过逻辑推理来实现。要使文本连贯，除了依靠衔接关系外，还要考虑文本发生的具体环境，理解文本的“言外之意”，有时，文本的连贯性还取决于读者和作者双方的共有知识，甚至还要依靠读者的联想能力。

对文本进行衔接和连贯分析，旨在让学生掌握语句之间和篇章结构之间的衔接规律。阅读教学中，教师应着力加强向学生介绍语篇的衔接方式，并让他们结合世界知识和语境知识，运用判断推理等阅读技能，以准确理解作者的写作意图和写作风格。

（四）帮助学习者了解阅读推理过程，提高他们的逻辑思维能力

推理是根据已知的信息，联系已有的知识和经验，通过分析和判断，推导出未知信息，并得出结论的思维过程。因此，了解阅读推理的过程，无疑有益于摄取词汇的内涵，悟出文章的言外之意，领悟语篇的遣词造句，从而提高阅读理解的能力。

逻辑思维能力的强弱是影响阅读理解水平的一个重要因素。读者的逻辑思维能力越强，理解文章的能力就越强，从同一段文章中捕捉到的信息也就越多。为了提高学生的逻辑思维能力，建议教师在教学实践中引导学生：

1、预测文章内容

指导学生根据文章的主题、标题、插图、逻辑、语境、信号词等线索去预测文章的内容。

2、猜测生词含义

教师要提高学生利用构词法、同义词、反义词、标点符号、上下文等信息猜测词义的能力，避免打断思路以保持思维的连贯性，从而提高学生的阅读速度和阅读效率。

3、领悟遣词造句

高效率的阅读不只是注重篇章的表层，还要沉浸在文章的氛围中，发挥想象力，透过语言符号去揭示文章的内涵。教师可以带领学生从诸如修辞等角度去挖掘文章表层下面的深层意思。

4、判断文章基调

要求学生在阅读过程中紧随作者的思路，设法了解作者的观点是肯定还是否定，是客观还是主观，是褒还是贬。阅读过程中，教师应提醒学生从作者的角度去考虑问题，尽可能贴近作者的思路，避免将读者的主观臆断强加于作者身上。

四、结语

文化符号学理论的阅读教学不是一个死板的固定模式，而是一个积极的思维过程。是读者的思维不断判断、推理、分析的过程。阅读理解技巧是习得的，只有靠不断的阅读和练习积累技巧才能最终提高阅读能力。从而在阅读中获得准确的信息。

参考文献：

[1]ЛотманМ．Ю Семиотикакультурывтартуско-московскойсемиотическойшколе //Историяитипологиярусскойкультуры．

[2]李肃．洛特曼文化符号学思想发展概述．外国语学院学报，2002，（3）．

[3]康澄．洛特曼语言观的嬗变及其意义们．外国语学院学报，2007，（3）：18―22．

篇（6）

 

随着中日两国经济往来和文化交流的日益频繁，人们对日语的学习与应用更加普遍，日语已成为仅次于英语的第二大外语。在此背景下，如何培养学生的跨文化交际意识和流畅沟通的能力，已成为一个事关高校日语教学质量能否持续提高的现实问题。而将日本文化导入日语教学各环节，则是培养学生跨文化交际能力、提升高校日语教学质量的有效策略。

一、文化导入内容的层次性。

文化内容渗透于语言的各个层面。按照文化内涵的层次性来划分，日语教学中文化导入主要包括知识文化、词汇文化、话语文化和观念文化。

1．知识文化。知识文化指的是政治、经济、人文、科技等方面的背景知识。缺乏这些知识会导致阅读困难或理解偏差。在日语教学中有效地导入相关的知识文化，有助于提高学生的学习积极性，丰富课堂知识，促进更加深入地理解文章，并养成良好的阅读习惯。为此，需要教师具备现代化的教学理念和广博的异国文化知识。只有这样，才能使日语教学做到收放自如，授课内容引人入胜，从而使教学更具时代感和吸引力。

2．词汇文化。教师在词汇讲解时提升教学质量，可用图片、实物等来加以说明，以便增强学生对所讲词汇的感性认识，并把握词汇背后的文化背景知识。如“桜”是日本的国花，但在日本人眼中还把“樱花”比作人生。“樱花”的花期虽只有短短一周，但却开得多姿多彩。日本人认为人应该像“樱花”那样轰轰烈烈地干一番事业。又如，日语中的“きれい”有两个意思：一为“美丽、好看”，二为“洁净、干净”。这说明，日本人很爱干净，他们把洁净与美丽等同看待，认为只有洁净的东西才可能美丽。这样，学生就能透彻地领会词汇的意义，能得心应手地运用。

3．话语文化。语法教学时，教师可通过语境来训练培养学生的“日本式”思维，去体验日本文化。如，教师设置一个询问对方愿望的情景对话，多数学生都会按语法做出“たいですか”来询问。日语中“たいですか”表示第一人称愿望的问句时，可不受人称限制。但学生却没有真正理解日本文化所体现的暧昧性。日语表达的一个基本原则就是尽可能不要直接触及对方的感情，而多采用诱导式询问，让对方说出自己的愿望。因此，使用“たいですか”过于直接，不符合“暧昧性”表达方式，而应采用“～はいかがですか”去诱导对方。

4．观念文化。日语教学中的文化导入，应在尊重我国传统文化的基础上客观介绍异国文化，而不能盲目地加以推崇或运用。如，日本人一起吃饭时，付账的习俗是“割勘”（即AA制），一方面日本人保留了中国的一些习惯，依然是一盘菜大家同吃，但另一方面日本人追求高效简练的生活方式，不愿欠下人情债，所以饭钱酒钱平摊提升教学质量，两个人吃就各掏一半，三个人吃就各掏三分之一，如此类推；可以在客人面前公开算账、掏钱，甚至恋爱中的男女朋友也不例外。我们在日语教学中要辩证地引导学生认识日本的传统文化习惯，而不能单纯地说日本的文化习俗有好坏之分。

二、文化导入方法的多样性

在日语教学中，我们可用比较法，对比中日文化的异同。也可用解说法，不拘一格地对课文中所涉及的文化背景知识进行随文解读。还可用实践法，通过第二课堂活动课、日常与学生思想交流谈话、开设日语角、举办日语晚会、订阅日语报刊等来加强对日语文化的了解。

1.比较法。俗话说“有比较才能有鉴别”。只有通过比较词汇的文化内涵才能理解其中的同异，并获得跨文化交际的敏感性。具体可通过说明比较、道具比较、事例比较的方式从中国有但日本没有、日本有但中国没有、中日两国都有但有差异等方面进行。

2.解说法。讲解法是指在对比学生的母语文化与目的语文化差异的基础上，选出目的语文化中较为突出的特征，尤其是容易引起交际困难的文化特征进行讲解的方法。教师在课堂教学中如果发现学生情绪不高、课堂互动反应也不积极时，勉强继续授课效果不佳。这时可放慢节奏，转而讲授一些趣味性内容或做一些游戏，让学生稍作休整后再继续授课。如用幻灯片看一些日语民间故事、讲日语笑话、练习绕口令、词语接龙等。还可通过设置会话场景、启发式提问等方式，组织学生讨论和发表自己的见解，以活跃课堂气氛。

3．实践法。实践法是指学生通过具体的语言实践，如听、说、读、写、译等学习了解目的语国家的文化知识，包括与日籍人士接触、看录像和电影、举办专题讲座等。近年来，来华工作或留学的日本人不断增多，我们可以请日籍人士面向学生开设相关讲座，并开展与学生相互交流与讨论。日籍教师本身就是一个深层日语本土文化的载体。在交流中，这些异国风情的语言文化背景将逐渐植入学生的心底。能促进他们感悟到学习外语除了要掌握一定语法知识外，还要重视所学语言的文化背景，这样才能真正掌握好一门语言。

三、文化导入手段的灵活性

现代教学手段如网络、中日报刊杂志、幻灯机、录像机等在模拟语言环境、创设语言氛围方面具有天然的优势。采取措施调动学生学习日语的积极性，有机地将这些手段与课堂教学结合，选择和语言相关的文化背景知识，这些都需要师生的共同努力。

1.多媒体辅助教学。多媒体辅助教学集文字、声音、影视、图像于一体，能够生动形象地展示日本的民情风貌，增加学生的认知体验和学习兴趣，显着提高课堂效率。教师要尽可能多地利用网络、电视、多媒体、广播等直观道具提升教学质量，随时积累日本文化背景、社会习俗、社会关系等知识。鼓励学生进行大量的课外阅读，尤其是阅读日本着名的文学作品和故事。此外，通过网上阅读获取日本的最新信息，也是了解日本当前社会动态、社会问题及社会关系最快捷的途径。

2.优化课程设置。高校课程体系主要包括基础课与专业课，理论课与实践课，必修课与选修课三个层面。对于日语课程的设置，要改变以往只以语言教学为中心的课程设置指导思想。在精读、报刊选读、语法、会话、写作等课程之外开设相关的社会文化课程。在日本社会文化课程的设置中，不能只局限于交际语言的培养，还应重视非语言要素的培养。此外还可采取文化专题讲座的方法，聘请学术界各个领域的专家定期举行有关跨文化交际知识讲座，开阔学生视野的同时还可提高教师的科研水平。

3.开展趣味教学。高校日语教学只靠课堂上的短短几十分钟是远远不够的，所以教师可通过课前几分钟时间，要求学生利用所学的知识，作简短的小报告，或模拟生活场景自编对话练习、演小品等方式。还可组织课外教学活动，如举办日语专题讲座、开设日语角、组织日语演讲比赛、编导日语短句等，制造日语学习的人为环境，使学生学到有关文化知识并从这些具体形式中得到更深的理解。

参考文献：

[1]章斌.如何在日语课堂教学中导入日本文化知识[J]. 中小企业管理与科技(学术版)， 2 009（8 ） .P:208

[2]黄双颖.谈高校二外日语教学与日本文化[J]. 消费导刊(理论版)，2008（20）.

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一关于创新能力培养的对比

1研究生招生与录取方式对比分析

要培养高素质的人才，必须要有基础知识扎实、具备研究能力的生源为基础。所以在研究生培养的入口，我们必须把好入口关，为后期创新能力的培养打好基础。而在研究生招生与录取工作中，中国和日本存在着很大的差异。

（1）中国现行研究生招生与录取

中国现行的研究生招生考试制度属于一种行政选拔制度，整个研究生招生都是围绕着国家这个杠杆在运行，特别体现在招生计划、招生规模与分数线的划定上。

关于初试，考试科目和考试内容设置不合理，其中英语、数学、政治全国统一命题部分占据了总全国分的70%，由高校自主命题的专业课只占30%，完全剥夺了高校的自主招生权。首先，这种考试形式过分强调了学生的应试能力，很难分辨出学生的真实能力和知识水平，不能选拔真正高素质、有研究潜力的研究生。

关于复试，基本流于形式。初试是对考生综合知识的考核，复试则是对考生综合素质和深层研究潜力的考查，但实际情况却背离了它的初衷。由于农业工程类报考数量不足，初试全国统一划线基本决定了录取，因而大多数学校复试方法单调、简单而机械，面试往往走过场。

（2）日本现行研究生招生与录取

日本研究生的选拔模式与思想与中国截然不同。其选拔基本过程如图1所示。日本研究生招生对象面向全社会，其中包含三类对象，一般考生（本科毕业学生）、外国留学生和社会人士。这里仅对一般考生进行比较分析。

首先，研究生的招生和录取各大学拥有高度自，自主组织考试，自主命题，自主决定最后录取。这一制度保证了各大学可以根据自身拥有的资源和办学特色，合理确定选拔标准和招生人数。对学生的选拔，导师是第一关，导师是否接受是学生提出申请与参加考试的前提。基础知识的考查是第二关，一般包括英语和相关专业课地考查，英语考查采用“托业”考试成绩，可以比较全面的考查学生的听说读写能力，专业课根据大学、学科以及研究方向不同，考试的形式和内容也各不相同，一般只注重基础知识的考查。第三关，教授会的审核与面试。这一关，可以比较全面的考查学生的综合能力以及科研潜力。审查包括简历、本科成绩证明、入学志愿、志愿理由、研究计划等内容。面试由多名相关专业教授组成的教授会负责，针对学生的入学志愿、研究计划等诸多方面对学生进行全面了解，最终确定是否录取。这一系列的考核，是学生的综合能力的体现，减少了学生的备考工作和心理负担，为学生赢得了大量宝贵的时间。让学生把更多的功夫用在平时，而不是考前的突击备考。

其次，是导师与学生的完美结合。本科四年级学生，按照惯例，会根据自己的兴趣爱好，自由选择毕业设计的方向和相应的指导老师（本科阶段的称呼），并进入指导老师的研究室，这是学生的第一次选择。接下来的半个学期，将对老师的研究动向以及研究室状况有一个全面了解，然后选择是否继续研究生学习，这是学生的第二次选择。在此过程中，老师也充分了解了学生各方面的能力。如果学生选择此方向继续读研并且老师接受，一对师生将完美产生。由于研究生考试考查的重点是综合能力，学生不必花费大量的时间来进行备考，因此，大四学年在研究室的学习中实践能力，科研能力和创新能力得到大大提升。因此日本的研究生招生制度赢在了起跑线，比国内研究生的培养提前了大约整整一年的时间。

2研究生培养模式的对比分析

中日研究生培养的模式在形式上基本相似，分为理论学习和导师科研项目参与，在导师的指导下确定研究方向，完成研究项目和毕业论文。但是在培养的思想、课程的讲授与学习、导师的管理培养以及国际化创新培养方面存在着很大的不同。

（1）中国研究生的培养模式

关于思想培养。农业工程类研究生的培养重心侧重于导师和导师的研究课题，前者决定了模式，后者决定了内容。是以一种学生跟着导师走、围着课题转的培养思想。选择的范围是老师课题下的分支，而不是自己主观意愿的自由表达。由于选择是固定的，学生缺少自己的思考，创新思想在起点受到限制。

关于专业划分。根据21世纪对农业工程人才的要求，此类学生应该有较好的适应性和整体的知识结构，有较宽广的专业知识和基础知识，因此此类学科不应专业区分过细。而我国农业工程方向划分较细，并没有足够考虑未来学科的相互渗透与交叉。

关于研究生课程。在课程设置以及内容上，基本理论课程的教授重视程度不够，太过浅显，在实际研究中出现问题时，往往知其然不知其所以然。相关专业课程设置单一，学科之间的交叉不多，内容陈旧，不能反映学科前沿的最新热点和研究进展，使学生的学习兴趣降低，视野不过宽阔，对待问题不能够多角度分析，缺乏创新的基础。在学科交叉方面，农业工程应以机械工程学科为基础，体现机与电、农机与农艺、技术与管理三个相结合，其知识结构应具备农业工程、农学、农业经济和管理等多学科的复合型知识。

基本理论和专业课程的学习本是研究生创新能力培养基础的大本营，却在种种体制、人为因素的制约下，失去了其本意，其结果是学生完成了课程，拿到了学分，却没有得到相应的能力。

导师对研究生的管理和指导。首先国内导师与学生之间缺少确定形式的交流与沟通。学生的问题往往仅仅针对某一个点，某一件事情随即发问，没有经过仔细的分析和思考，也不够系统。有些问题学生通过资料的查找和自己的思考是可以自己解决的，这样就浪费了导师的时间，也不利于学生独立解决问题思考问题的培养。由于沟通的随机性，使得导师无法及时了解学生的研究动态并给予相应的指导。其次实践能力对于工程学科研究生而言是重中之重。因此导师并没有根据学生专业与具体研究方向，给予相关工程类实习建议，这将导致学生无法将知识运用到实际生产中。

关于学科前沿和学术会议。国内农业工程研究生普遍存在一种缺陷，即论文水平有一定欠缺，受科研经费的限制，研究生参与国内学术会议的情况比较少，参与国际会议更是天方夜谭。学生对学科前沿的了解一般仅限于国内期刊文献的查阅，对国际情况的了解则取决于导师的要求以及学生自己。由于以上两点原因，使农业工程研究生很难有思想高度和广度的加强。这样很容易导致我国农业工程研究生走向工作岗位后，具有实干精神但缺乏做报告的能力。

以上诸多原因造成研究生培养只懂基本理论，不会应用，缺少创新。培养过程中学生没有接触到太多的新鲜空气，没有养成独立思考、积极探索新事物的习惯，创新意识和创新能力培养偏离了预期设想。

（2）日本研究生的培养模式

在培养思想上，在整个学习和研究过程中都非常重视来自学生的声音，给与学生足够的表达和实践自己思想的空间。导师的作用更多的是研究过程中的指点和宏观研究方向的把握。这种培养模式极大地激发了学生的创新积极性。

关于研究生课程，在课程教授内容和考核方式上均体现出培养模式的差异。课程教授的内容大多是教授目前正在研究中的前沿知识，开阔了学生的视野，使得学生的思想走在所学领域的最前沿，并且研究生课程也比较注重学科的渗透和交叉，一门课程一般是由统一领域的不同老师教授，使得学生充分吸收来自不同老师的精华，从而增加了其创新的基础。体现不同的还有最后的考核方式，研究生的最终考核没有考试，以发表和报告为主，发表的内容必须是最新、最前沿的内容，报告的内容大多也都是目前研究的空白领域，学生想省点力气是很难的，东拼西凑基本是不可能的，这在一定程度上是外界条件的限制逼上梁山。

日本导师对研究生的生活学习的指导、能力的培养。除了平日实验中导师给与点拨和指导以外，导师主要通过两种途径对学生进行培养。

第一是每周的研讨会，研讨会要求全研究室全体人员参加，大的研究室也可能分学年进行，时间也是根据研究室的情况而定。在研讨会上，每人作5～10分钟的简短发表，发表的内容主要是介绍上周课题研究的最新进展、存在的问题和下一步的研究动向，或者是自己外出参加会议、旅行的一些感悟和看法，也可以说说生活中的遇到的困难和问题。通过研讨会，导师和学生都是受益者。导师可以掌握学生的最新研究动态，把握研究的方向，了解到学生生活中存在的问题，从而可以更好地为学生提供实际的帮助。学生在研究过程中存在的问题得到了导师系统的解答，研究方向得到了扶正，研究更加明朗化。同时在发表时，是对平日工作的总结和成果展示，对学生平日的学习起到了一种很好的督促作用。

第二是较为大型的发表，称之为“Seminar”。研究生创新意识和能力的培养在这里得到体现。进入研究室的大四学生和研究生均有机会参加“Seminar”，一般一个学期研究生会有2次发表机会，大四学生会有1次，根据不同的大学、领域、学科，也会稍有不同。“Seminar”的发表内容一般是本领域内前沿的英文学术期刊，学生将期刊翻译成日文，并且将其中的理论、方法、过程、成果以PPT的形式展现出来，并且要查找资料，弄清楚为什么，因为在发表时，老师和学生均可以向发表者针对相关问题进行提问。Seminar虽然是以研究室进行的，规模不大，但是收到了很好的效果。学生可以了解到最前沿的知识，为其创新奠定坚实的基础。

关于学术交流，日本导师十分重视研究领域内研究会议或学术交流会议的参与，只要经费允许，师生同往或者只派学生前往的情况比较多见，这和国内导师一人外出参加会议，学生留守研究室形成鲜明对比。学术交流活动的参加，使学生有机会接触国内、国际的一些知名学者专家的研究动态、最新研究理论和方法，进一步打开学生视野，保证了学生视野和思想的国际化，前沿化。与之相应的创新能力也上升到更高的层次。

二关于研究生培养导师的对比

俗话说“名师出高徒”，研究生创新能力的培养和其导师的学术水平的高低，有着莫大的关系。一名优秀的导师，在其研究领域内应当站在学术的前沿，同时拥有一套科学有效的研究生培养方法也至关重要。

1关于中国研究生导师

研究生导师的在职培养问题。在农业工程领域，大多没有细致的培养计划，国内高校之间的交流和国外继续培养的项目也较少，大多导师后期的培养来自于自我培养，同时也缺乏考核制度，因此造成部分导师知识结构老化，创新意识下降。另外，研究生导师的评选只是学术水平的衡量，而没有管理水平的考查，后期也没有培训措施，加上研究生培养没有统一的约定俗成的形式，从而研究生的培养成为导师风格的体现，这在一定程度上降低了研究生的培养质量。

单一导师制问题。单一导师的好处在于能够确保权责分明，便于导师日常的管理和学生真实水平的考查，但是随着现代社会综合型人才需求的不断扩大，其弊端越来越明显。在学生的培养过程中，导师包揽研究生培养的各个环节，学生所接受的学术思想、研究方法单一，不利于学生博采众长、提升综合能力以及创新能力。

2关于日本研究生导师

在导师的继续教育问题上。日本非常注重在职老师的继续教育，一般采用国内培养与国外培养相结合的模式。这大大提升了日本导师的学术研究水平，因此塑造了一批高素质的研究生培养团队。但是日本的导师大多实行终身制，尽管日本导师的自我约束力和职业精神都普遍比较高，但是导师在学术上的积极性也受到一定程度的影响。

关于日本研究生导师团队。研究生的培养一般由3名导师组成，一名主担当导师，负责学生绝大多数的培养工作，也是学生所在研究室的负责人，两名负担当老师，主要在Seminar发表，毕业论文的完成以及平日研究中的问题给予指导和建议。这就使得学生在一名导师的研究室中接受了3名导师的学术思想的熏陶，对于科研能力的塑造和创新能力的培养有着极大的作用。

总之，农业工程类研究生创新能力的培养，直接关系到农业工程学科的发展，更关系到现代农业生产的发展，任重而道远。从文章的中日研究生培养对比分析可见，我国研究生培养还存在一些需要改进之处，改革中应结合教育主管部门、高等农业院校以及社会各方面的力量，借鉴国外的先进培养模式，从研究生招生到培养的各个环节进行革新，逐步确立一套适合于农业工程类研究生培养的方案并得以实施，确实提高研究生的创新能力以及综合能力。

参考文献

[1]钱东平，等.关于农业工程研究生培养方法的思考[J].华南农业大学学报，2005（10）：131-133.

[2]孟亮.农业机械化工程专业研究生创新能力培养探析[J].高等农业教育，2011（11）：75- 77.

[3]李阿利.研究生导师有效激励机制的系统思考[J].学位与研究生教育，2005（10）：24-28.

[4]顾海良.学位与研究生教育发展战略研究的几个问题[J].中国高等教育，2004（23）：60-61.

[5]解丹.中日研究型大学研究生教育比较研究[J].桂林师范高等专科学校学报， 2010（2）.

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中图分类号：H364 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）11-0000-02

引言

近年来，在日语教育及社会语言学领域，对语言行为的研究越来越多。关于拒绝表达的研究也方兴未艾。关于拒绝表达的研究大致可以分为拒绝表达的功能元素、拒绝表达的策略以及关于拒绝表达的比较研究等。尾崎（2006）在研究中，根据内容可分为道歉、理由说明、拒绝陈述三种不同的功能要素对拒绝表达进行单位划分，如“すみません/ので/できません”。而森山卓郎（1900）则以日本人的拒绝言语行为的策略为出发点进行分析。在“断りの方略―人整とコミュニケション”中，以亲疏以及上下关系为中心，将拒绝表达策略分为谎言型（嘘型）、直截了当型（嫌型）、延期型（延期型）、搪塞型（ごまかし型）四类。

在日语教学中，如果没有专门指导，日语学习者很难灵活掌握日语的拒绝表达方式。现在在国内的日语教科书当中，关于拒绝表达的内容比较零散，而且也没有系统介绍日语的拒绝表达方式。本论文以当前国内日语教学所使用的教材为分析资料，对教材中的拒绝表达进行分类整理，希望能为日语学习者梳理出一条类别清晰、解释规范的拒绝别表达的研究报告。

1.拒绝表达的重要性

众所周知，拒绝言语行为是一种涉及“面子”问题的行为。Brown&Levinson指出，有些言语行为，如请求与拒绝，在本质上和交际者的面子相悖，被称为“威胁面子行为”（face threatening acts，简称FTA）。Brown&Levinson 的理论认为“一个具有面子需求的理性人”有两种面子，一种是积极的面子即希望得到对方同意、认可或赞许，一类是消极面子，不愿被对方反驳或阻止的希望。

日本人在面对对方的邀请时，必须考虑礼仪、面子、人际关系等因素。拒绝对方的请求可能会有损对方的面子，所以拒绝者会针对减轻对对方的面子上的侵害进行补救策略。所以应该慎重考虑拒绝表达的方式，才能很好地为对方考虑，维持双方良好的交际关系。

另一方面，除了维持良好的人际关系，掌握好拒绝表达方式，也是从一个侧面去了解日本人的心理特征。如上所述，语言与其国民的思维方式和意识形态有着天然的联系。日本是一个注重集体的社会，和谐的人际关系被视为人际交往的基础，拒绝行为对于被拒绝者而言是有损颜面的行为，因此日本人基本上不会用诸如“だめだ”“いけない”“いかない”等这样直接的语言来表达拒绝的意思，而是采取间接的方式。如说明理由，或者用“いやあ”“ちょっと”等委婉的语言。因此通过学习拒绝表达，我们可以多少理解日本人为了维持人际关系的顺利发展，会对自己的言行举止采取慎重的态度的心理。

2.研究方法

分析外语学习者的言语行为的数据时，有问卷调查式D.C.T（Discourse Completion Test）、角色设定、实际会话。以下简单总结了此三种调查方法的利弊。

①D.C.T的优点是可以高效率地从众多的调查者中收集必要的资料。但这种方法得出的数据不能准确的反映实际的语言使用频率，所以在多大程度上可以成为检测学习者学习语用论的能力的证据，仍然值得思考。

②角色设定的优点是对学习者在多大程度上掌握需调查行为的会话能力提供了相关信息。然而，在某些程度上可能会体现出不自然的言语行为，与实际的言语行为有差距。

③实际会话可能是最理想的调查方式，但是要收集一定的信息的话有一定难度，因此采用这种调查方式进行研究的比较少。

《综合日语》中的会话采用角色设定的方法进行编写，因此，通过分析其中的对话研究该教材的拒绝表达方式就等于是采取角色设定的方法来考察拒绝表达。角色设定的不足是某种程度上会出现不自然的言语行为，与实际的言语行为有差距。那么其中的拒绝表达的分析也存在类似问题，所以今后希望可以结合D.C.T和实际会话的研究方式来考察日语的拒绝表达。

3.《综合日语》中拒绝表达的研究

3.1 分析对象

《综合日语》是由中日两国从事日语教学与日语研究的一批专家、学者合作，共同编写的全新教材。此外，《综合日语》编写过程中，以《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》（教育部高等学校外语专业教学指导委员会日语组编，大连理工大学出版社，2001年11月，第1版）为依据，为了提高日语学习着的中日文化交流能力，不仅强调日语基础知识的掌握与运用，而且注重融入中日文化的内涵。本教材共分为四册，中国北方大多数大学的日语专业选用该教材作为精读教材。综合日语也称精读，该课程在大学日语教学中处于核心地位。精读课程是大学日语教育基础阶段的主干课程，教学课时也最多。此外，精读作为日语学习者的入门课程，在日语学习中发挥着重大的作用。可以说精读是听力、作文、会话、翻译等科目的基础。所以，以精读教材作为分析对象，可以更好地把握日语拒绝表达方式在基础阶段的学习状况。

3.2 分析方法

Beebe（1990）认为拒绝表达的意思公式主要可以分为直接拒绝表达和间接拒绝表达。两者都无法满足请求者的意愿，但是采取的拒绝表达策略有所不同。直接拒绝表达很明确地传达给对方自己无法满足对方的请求；而间接拒绝表达即间接地传达自己不能回应对方的期待或好意，当中又可以分为“理由借口”（理由言い）“回避”（回避）“责任转移”（任嫁）。

3.2.1 直接拒绝表达

直接拒绝表达可以最大效果传达说话者的意思，但是由于会伤害到对方，给人的印象不好。此外，单刀直入地拒绝对方的请求，会认为是不礼貌，甚至会招来厌恶。因此直接拒绝表达的方式被认为会影响双方的人际关系。

例1

李：あの、一つお伺いしたいんですが、外国人でも督のプロジェクトに参加できるんでしょうか。

王：（小さい声で）李さん、そんなことはちょっと...。（ 第三 第8 ）

3.2.2 间接拒绝表达

藤森（1995）认为，拒绝表达的言语行为在无法顺从对方的意愿这点上很可能侵犯了对方的领域。因此，需要采取适当的言语行为来弥补对人际关系产生的负面影响。本文将间接拒绝表分为“理由借口”（理由言い）“回避”（回避）“责任转移”（任嫁）三大类。

A理由借口

所谓的理由借口是指在拒绝对方时，虽然不能满足对方的请求，但是将其缘由明确地传达给对方。因此，理由借口发挥着传达拒绝意图的重要功能。

例2

マイク：ああ、そうかな。王さんはカンフができるの？

王：いいえ。中国人だからといって、みんなカンフができるとは限りませんよ。わたしは太拳なら少しやったことがありますけど...。（第三 第2 ）

B、回避

所谓的回避就是为了维持与对方的交流，避免采取直接的拒绝表达的策略。虽然没有说明其理由，但是仍然可以维持或弥补双方之间的人际关系。

例3

店：申しございません、こちら、在を切らしておりまして...。

王：ええっ。じゃあ、どれぐらいまてばいいんですか。

店：それが、メカさんにといあわせてみたんですが、あいにくもう生中止だということでして...。（第四 第19）

C 责任转移

藤森（1994）认为责任转移就是将自己无法回应对方的期待或好意的责任归咎于他人，而非自己。

例4

李：それで、ちょっとおいなんだけど、知り合いの留学生にインタビュをしてもらえないかなあ。

高：ええっ、それはちょっと...。遣唐使の会の人にもいてみた？

李：うん。でも、みんな中国の勉で忙しいからできない、って。（第三 第10）

3.3 意思公式组合的使用率

人类的行为总是在体现着其感情。而拒绝表达中的一系列言语行为则体现出说话者的心理、教养及说法技巧等。在拒绝对方的请求时，并非使用单一的拒绝策略，而是多种拒绝策略的组合。组合的先行模式就是优先使用某种语言作为前缀。比如说直接先行模式就是如“直接+直接”“直接+间接”“直接+回避”“直接+责任转移”的等意思公式的组合，其前缀都是直接拒绝表达，所以称为直接先行模式。根据统计：各先行模式的使用率顺序依次是“直接先行模式”18例（33%），“理由先行模式”16例（29%），“回避先行模式”15例（27%），“责任先行模式”6例（11%）。通过对以上组合使用率的考察，我们可以发现在各个意思公式的先行模式当中，组合使用率最高的是后缀“～のみ”，而各先行模式的共同点是其使用率最少的组合即后缀为“～+直接”的组合。

4.《综合日语》中拒绝表达的分析结果

4.1 存在问题

Kanokwan Laohaburanakit分析了日本的日语教学的10本教材，得出下结论：教材中关于委托的拒绝基本上没有，相比对于邀请的拒绝却占大多数。此外，拒绝表达的结构纯理由型的较多。教科书中基本没有说明与对方的关系，针对上司的拒绝表达只有一例。可见，教材中关于拒绝表达的使用和说明较少，对话中也很少考虑拒绝策略。日本的教材都是如此，那么中国的日语教材中关于拒绝表达的使用如何呢？

从统计可以看出，《综合日语》中拒绝表达的例句也很少，仅有55例，且没有任何有关拒绝表达策略的说明。此外，《综合日语》中，直接拒绝表达占了大部分。因此对于不了解日本人心理的中国的日语学习者而言，容易误用拒绝表达的方式。日本民族是以心传心的民族，对话中经常使用省略和暧昧的表达方式。拒绝表达是日语暧昧性的一个典型的代表，因此，中国的日语学习者首先应了解拒绝表达背后映射的日本人的谦卑和委婉、暧昧文化。

4.2 拒绝表达教学建议

综上所述，以《综合日语》为代表的国内日语教材中关于拒绝表达的内容很少，且没有系统全面的拒绝策略的说明。因此，日语学习者灵活掌握拒绝表达方式并非易事。甚至很可能在和日本人交流中留下不好的印象。因此，在日语的教学当中，应该尽量系统地介绍日语的拒绝表达方式的相关知识。

此外除了从理论上系统的介绍外，更应该注重实践的运用。当然和日本人直接的交流是最有效的方式，所以尽量与身边的日本人以及留学生进行日常交流，并在会话交流中自然而然得掌握如何准确得使用日语拒绝表达方式。此外，阅读日本的小说，观看日本动漫电影等都是理解日本人心理的很好的方法。

5.今后的课题

由于篇幅的限制，本论文以《综合日语》中出现的的拒绝表达为分析对象，并未涉及其他教材。此外，教材中的会话由于是角色设定进行编写的，与实际的会话有差距，并且关于拒绝表达的例句也不多，因此结论欠缺说服力。拒绝表达根据上下等级关系，亲疏关系的不同其言语行为表现也不同，而因教材内容的限制，本文并没有涉及此方面的分析。今后希望在研究拒绝表达方式中，可以结合D.C.T和实际会话等的研究方法更为全面、系统地进行研究。

基金项目：本文得到华北科技学院人文社科基金的资助。

参考文献

[1]藤森弘子，《日本学者にられるプラグマティックトランスファ“断り”行の合》[J]，日本语教育论集，1994年

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（1）关于教育反思的内涵研究。 教育反思主要指教师对教育事件的元认知，是教师对教育事件进行理性选择的一种思维方式和态度，是教师以一定的元认知知识为基础，对自己的教育教学活动进行不断探究、质疑的认知监控的过程。教师主体既要对理念（知识）领域进行反思，又要对自己的教学行为（操作）进行反思。

（2）关于教育反思的方式研究。反思方式主要分为五种形式：一是从教育反思模式看反思的方式，主要有埃拜模型、“爱德华兹-布朗托”模型。反思的共同特征是以“寻找问题—实施尝试—反思调整—优化尝试”的循环方式展开，反思总是存在于每一个教学环节与整个教学过程中。二是从教育反思实施途径看反思的方式，主要有：反思教育随笔、反思教育日记、反思教案、Blog反思。三是从教育反思的广度看反思的方式， 在网络教育论坛中教育反思的广度，一般有纵向反思和横向反思两种。四是从教育反思的过程看反思的方式，主要有教育教学活动前反思、教育教学实践活动中的反思、教育教学实践活动后的反思。五是从教育反思操作形态看反思的方式，主要有描述式反思、讨论式反思、行动研究式反思。

（3）关于教育反思的机制研究。本课题构建了“123”研究机制。其中，“1”即一个教育反思成长理念：共同学习、共同研究、共同成长；“2”即两条主线：以课题研究和教师的反思研学为主线；“3”即三大策略：网络资源支持性策略（校园网硬件支持、网络技术支持、资源支持）、人网交互行动性策略（课题引领、问题导向、交流促进、展示驱动）和网络激励评价性策略（激励性评价、电子档案性评价）。

2.基于网络环境中职校教师教育反思的特征。一是数字化。教育叙事报告数字化，使得反思研究更容易保存、流通、复制，使反思研究的传播范围全球化。二是快捷化。只要敲动指尖，教师的反思故事便可以传向网络；同时，教师也可以方便地获得别人的叙事报告资料。三是刷新化。网络环境下反思叙事报告可以每分每秒刷新。四是可及化。网络环境下教育反思实现了“个人出版时代”的梦想，教师可以在任何时间、任何地点发表自己的叙事故事，与全世界的读者共享研究成果。五是普及化。网络环境使反思研究突破了研究者个人的小圈子，研究者与被研究者之间，读者与研究者之间可以展开充分的交流，创造出更多的智慧。六是自主化。网络环境下，教师可以利用构建好的网络学习平台，打破空间和时间的限制，积极主动地对其教育教学行为进行反思，有意识地关注学生的学习过程，关注自己的实际教学效果，以期不断提高自己的进取意识，符合教学改革要求。七是反馈化。网络环境下，教师可以利用网络反思平台和学生自主学习平台中具有教育教学信息反馈功能的模块，审视和检查教育教学实践活动的效果。教师除了在课堂上密切注意学生的学习行为和反应外，课下借助网络学习平台，与学生直接交流，反思与调整教育教学行为。八是有效化。网络环境下，多媒体和网络技术的运用，使得教育教学工具和手段发生了翻天覆地的变化。教师要擅于反思各种因素的变化，不断提高和发展自身能力，保证教育教学过程的有效性。

3.基于网络环境中职校教师教育反思的研究价值。一是推进中职校教师反思成长的需要。中职校教师在课程改革中日常教育教学所遇到的问题，可依靠教育叙事研究与教育Blog（网络教育论坛上）反思研究相结合来解决。二是促进中职校教师专业成长的需要。教师不仅可以写一些教学反思、范例、经验和感触，为他人提供丰富的实践素材，还可以通过在Blog上发表，在线得到来自全国同行和专家教授的帮助引领。三是培养中职校教师反思写作习惯的需要。把写作当作教师自己的需要并养成习惯，通过每一天的写作点点滴滴地积累教育心得，在写作中保持教育教学技术的运用意识、在写作中保持学习永恒的意识、在写作中保持读书意识。四是实现中职校教师常态教学研究的需要。网络环境下写原汁原味的教育案例，不必煞费苦心地构建理论框架，也不必借时髦的理论和晦涩的名词来进行学术包装，让自己的教育故事保留着鲜活的气息，让心灵的泉水自然而然地流淌出来。

研究的结论

1.构建反思的组织模式。以教育科研课题研究为先导，以问题解决为目标，将行动研究与教师全员培训、课题研究与教学实践紧密结合，构建教学、教研、培训三位一体的教研模式（如图1）。模式操作关键点：一体化；模式研究价值在于校本化模式实施重心在于问题化；模式学习方式在于开放化；模式组织形式在于多样化；模式活动内容在于灵活化。

2.构建反思的实施流程。基于网络环境下中职校教师教育反思的具体实施流程可总结为以下三种。流程1：教师在教学中发现问题—教师反思—搜集资料—解决问题—发现新问题—反思；流程2：教师在教学中发现问题—教师反思—搜集资料—不能解决—教研共同体研讨—解决问题；流程3：教师在教学中发现问题—教师反思—搜集材料—不能解决—教研共同体研讨—不能解决—教育专家研讨—提出共识性方案—教师实施验证—修订方案—解决问题。

3.确立反思视点。教育反思论题视点，就是一些微观的，看似无意义却真实而具体的日常教育教学生活： 一是从备课难点中捕捉论题视点；二是从教材研究中捕捉论题视点；三是从教学疑点中捕捉论题视点；四是从实训作业批改、辅导学生中捕捉论题视点；五是从学生学情（考情）中捕捉论题视点；六是从教研活动中捕捉论题视点；七是从读书感悟中捕捉论题视点；八是从课程改革的实施中捕捉论题视点；九是从报刊文章争鸣中捕捉论题视点；十是从专业交叉中捕捉论题视点；十一是从教育教学热点中捕捉论题视点；十二是从立项教育科研课题中捕捉论题视点。

4.提出反思的管理策略。探索形成数字化运用与网络管理策略（数字化行政管理、数字化教学管理、数字化教育管理、数字化教育反思管理），推进学校教科研管理制度和教师专业化成长管理体制的创新。

研究的成果

1.基本形成具有校本特色的“网络教研”新模式。本课题组认真研究中职校教研特点，借助网络技术与教育反思理论，从教研活动的目标、目的、定位、手段、方式、模式等入手研究，基本形成了具有校本特色的“网络教研”新模式。

（1）创建了“一台三环节”的网络教研模式（如图2）。“一台”指构建学校校本教研网络平台；“三环节”指校本教研资料呈现、资源生成、教师在线参与互动。其中三个环节互为一体，循环进行，乃至无限螺旋式发展、提升。

（2）形成了 “三位一体”（网络教研、常规教研和课例研究）网络校本教研新模式（如图3、图4、图5）。一是“自修式”学习（自主研究课例、反思教学事件等）；二是“聚散式”教研（如“先磨后上”：先网上集体备课，相互点评讨论，而后开展集中听课活动、网上评课、课例分析、问题诊断、教学沙龙等）；三是“链接式”听课（网上公布听课消息，如“网上留言”、“挂牌制”、“写请柬”、“课例回放”）；四是案例式教研（将教学案例等研究问题挂在网站上，让教师参与讨论）。

（3）形成了全员参与、同伴互助、网络教研的“学习研究共同体”。学习研究共同体是一种学习形式，即通过学习共同体倡导的活动方式进行学习；是一种组织关系，即通过学习共同体来考察中职校教育教学中的人际关系；是一种教育存在方式，即学习共同体是中职校教师的一种自我教育有效方式；是一种学习环境，即学习共同体试图构建的各种学习支撑条件。

2.形成了良好的网络教育反思的氛围。使用网络技术已经成为教师教育生活反思的习惯，教师使用网络技术开展教育反思的良好氛围已经悄然形成。现在我校教师终于明白了工作的真正境界：“我要研”和“我要写”，是自身教育价值的一种体现，是自身能量的一种释放，可以说思考和写作成了我校教师平时生活的一种习惯，投入其中，乐此不疲。

（1）成就了教师发展。学校利用校园网络平台等各种教育培训手段，加大对教师反思校本教研的力度和密度，拓展反思的广度和深度，增加培训的强度和难度，让教师在不断的反思实践中得到历练，在不断的历练中提高能力和水平，让反思学习载体形成合力，助推教师专业水平的提升，从而形成了一支一专多能、善于合作、乐于学习、勇于创新、结构合理、适应素质教育发展需要的师资队伍。

（2）提升了研究水平。全校教科研蔚然成风：研教结合，以研促教。许多教师大胆创新，努力实践，写出了很多高质量的研究论文、案例，并在各级各类省级比赛中频频获奖。

（3）促进了学生发展。教师教育反思专业化的成长，推进了学校学生全面发展，学校近年来在各类学生竞赛中成绩突出，并在我市同类学校中位于前列，得到了社会各界的一致认可。

（4）形成了办学特色。学校建立了信息管理中心，完善了教育反思科研制度，提高了师生收集、整理、分析、处理和运用信息的素养和能力，创新了师生的行为方式和思维方式，提高了工作效率。

篇（10）

面对21 世纪医学科学迅猛发展的挑战，中等医学职业教育改革势在必行。中等医学职业教育应转变单纯以学科为中心、只重视知识传授的教育思想以及过分专业化、单一模式化的观念，在注重素质教育和终身教育等符合现代社会的教育思想的指导下，按照基础扎实，知识面宽、能力强、素质高的总体要求，构建起能充分激发学生学习主动性和创新精神，能使学生在全面成长的同时个性得到充分发展，把知识、能力、素质有机结合及综合提高的，开放式、多样化的中等医学职业教育模式。

一、加强基础教育。

中等医学职业教育主要是培养适应社会需要的医技人才，强调实用性，但如因此而忽视学生基本素质的培养，片面强调实用性，则不利于学生基本素质的全面发展。在竞争日益激烈，科技日益发展的21 世纪，个人素质，特别是科学文化素质显得尤为重要，但由于各方面的原因，这一点在中等医学职业教育中普遍认识不足。在国内的中等医学教育中，重专业教育、轻人文教育的现象较为普遍，数、理、化、语文等基础文化没有得到应有的重视。从目前的课程设置中可以看出，基础文化教育环节十分薄弱。特别是近两年来，由于过于强调实践教学，各专业的实习时间大大增加，而基础文化课时则一减再减。基础课程本身就具有系统性，在系统学习基础文化知识的同时，往往伴随着学生思维能力、思维品质及自身素质的提高，这对学生个人和社会发展来说都是至关重要的。基础科学文化教育的不足，会对学生的理解、分析、思考及判断能力产生影响，妨碍学生对专业课的学习。另外，由于医学科学的高速发展，每个医学生毕业后仍需要在工作过程中不断学习和提高，唯有这样才能适当不断发展的社会卫生事业的要求，而这需要有较强的自主学习能力，这种自主学习能力是信息时代必须具备的基本要求，是保证一个人一生不断发展的基本能力。但由于基础知识教育的不足以及各种主客观因素的制约，当前中职医学生的自学能力非常有限。因此，从受教育者全面、和谐、可持续性发展的角度出发，中等医学教育应体现终身教育观念，不仅应培养学生具有良好的职业技术，还需为学生今后进一步的学习和发展打下坚实的基础，这就要求应切实重视和加强基础文化教育。

二、改革课程体系，优化课程结构。

从课程体系和结构上看，现有的中等医学职业教育缺乏专业结构层次特点，在课程安排上追求专业化、基础化，传统生物医学模式占主导地位，学生基本上是知识被动接受者，其动手能力、创造性较差。面对未来社会发展对人才结构的要求，中等医学职业教育的课程设置应围绕新形势下的培养目标进行改革。当今课程改革的趋势为：加强综合教育并与劳动结合，对个体的全面发展目标不仅是重视名次发展，还重视情感、意志、思想道德的发展；课程内容日趋合理，课程形式日趋多样化。中等医学教育改革也应朝着综合、多样化方向发展。社会的发展要求中等医学教育应造就医德高尚、知识面广、能满足社会需要的医疗保健、预防医学人才和具有全面思维能力的医生。因此，中等医学职业教育应注重基层医疗卫生服务的特点，以及当前社区卫生服务发展的趋势，围绕面对21 世纪的培养目标，优化课程结构。首先，应抛弃那种过分基础化和专业化的倾向，取消那些知识已老化的课程，不断增添具有新知识的课程。其次，在课程设置中尽可能打破学科间界限，加强教学内容的渗透性和融洽性。再次，应遵循认知规律，按照循序渐进的原则，加强学科间的有序性和连贯性。基础学科是专业的基础，改革基础学科如不断加强优化组合，势必影响专业课的学习，因此，优化基础学科应从系统、科学、整体的观点出发，加强学科间的广泛联系，删去那些重复、繁杂的内容，增强实用性内容，改革前后课程分离、基础与临床脱节的课程结构，应让学生早期接触临床、接触社会。最后，应增设人文学科和文献检索等内容，以培养学生从事社会活动、处理人际关系、卫生宣传教育等能力。

三、改革教学模式，提高教学质量。

21 世纪的人才规格，要求必须确立新形势的培养目标，而要达到新的培养目标则必须改革传统教学模式。传统的教学模式比较单调乏味，只片面强调知识传承，教师只起知识传导的作用，没能起到引导、启发学生进行创造性学习的作用，也不太注重学生创造能力和动手能力的培养。在这种教学模式下，学生对知识只是被动地接受，很少有人去主动研究与课堂教学有关的材料和书籍，自学能力也差，分析问题和解决问题的能力也较差。随着传统生物医学模式向现代生物、心理和社会医学模式的转变，对中等医学教育进行系统改革、整体优化，加强素质教育，培养高素质创新型医学人才是今后中等医学教育的目标和方向。为此，应提倡创造性教学，即应废弃传统的教学模式，通过采取启发式、探索式等教学模式，把培养学生创造力放在首位。教师要做到创造性地教学，首先，在知识的传授上，应加深面向过程，即教师应重视引导学生掌握知识的形成过程，理解其产生的基础以及与其他知识的相互联系等。教师引导学生以面向过程作为学习重心，其中蕴涵着十分丰富的创造探索和解决问题的思维方式、研究方法，必然能使学生获得一种创造精神，有效地促进智力的发展。其次，在教学上，应尽量做到因材施教。在教学中，应对不同的学生施加不同的影响，以唤醒他们丰富多彩的个性，并针对学生间的差别开展多侧面、多层次的诱导，以满足不同的学生个性化学习的需要。再次，形象性思维是发散思维的基础。教师应善于创造丰富多彩的教学方式，采取生动活泼的教学组织形式，有效地充分利用现代化教学手段，善于选择带有情绪色彩的教材，避免公式化地表达自己的判断等。最后，教师应努力提高自己的创造素质和水平，开展教育理论的学习和教学实践的有效训练。

四、加强毕业后的教育，大力发展继续教育。

高科技时代的发展，对传统的医学模式提出了新的要求。知识更新的速度越来越快，学生从学校教育得到的知识和技能很快就会变得陈旧，以致越来越无法满足工作需要。继续教育成为现代教育中日益突出的一个重要环节，在个人的发展历程中起着举足轻重的作用。为适应社会发展的需要，应加强毕业后教育和大力发展继续教育。根据区域卫生规划，多渠道地建立培训基地，采取灵活多样方式，可脱产进修，也可在职培训，时间可长可短。在培训内容上应强调学以致用，讲求实效，根据培训对象的需要、培训目的以及学习基础，设计各种各样的“搭桥”课程，在课程组织上可根据内容及其他因素采取小讲座、讨论、案例分析、求教与实习等多种形式。另外，培训者在培训中应针对地区实际，提出切合本地需求的操作，按照人才需求来进行设计、安排课程并组织教学，避免不必要的重复学习，并与工作实践相衔接，使被培训者能够结合本职工作，对培训的目的、意义和内容有正确的理解，并能转化为工作、学习中的自觉行动。通过大力发展继续教育，对各类医务人员进行理论知识上的再教育、技术上的再提高、能力上的再培养，是加速培养高素质人才的有效途径。

中等医学教育改革是一项系统工程，应遵循医学教育理论，以创新提升实践，以实践取得突破，紧紧抓住素质教育观、可持续发展观、终身教育观等关键问题，解放思想，大胆创新，以便使中等医学职业教育适应21 世纪发展的需要。

参考文献

［1］郭永松，吕世亭。医学与人文社会科学综合课程的改革研究报告［J］。医学教育，2000，（5）。