外语课堂论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇外语课堂论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

分类问题的分类方式有很多种。其中，如果根据回答的开放程度来判断，问题可以分为集中式和开放式这两大类。1、集中式问题该类问题的答案一般限定在一个较具体的特定范围之内，甚至具有单一性。学生在做出此类问题的回答时，往往需要回顾所学习的课文内容，一般在课文中可以找到具体的答案。集中式问题常见的问题类型细分有：知识点考察型，如5W（when,where,who,what）；综合理解型，如why,what’sthemainidea,whatdoesmean等等；以及判断推理型，如trueorfalse,canornot,yesorno等等。2、开放式问题该类问题的答案有多种可能性，不会局限在一个特定范围之内。只要能够提供足够的依据，自圆其说，都被视为可以接受的答案。学生在回答此类问题时，往往需要在理解和掌握所学习的课堂知识的基础上，结合自身的理解和经历，融入自己的价值观，进行整合创新。所以，此类问题的答案往往具有多样性和个体性。开放式问题常见的问题类型细分有：分析型，该类问题注重培养学生基于给出的事实和线索，深入分析存在问题，找出存在问题的原因所在的能力；演绎型，该类问题要求学生通过思考和讨论，探讨出存在问题的行之有效的解决方案，或者做出事件的预测；评价型，该类问题要求学生根据已知事实，结合学习的评价法则，或是自己的理解和价值观，根据需求，形成客观或主观的评价性观点。在了解以上问题设计的根据后，教师就可以根据不同阶段的教学任务，针对不同的学情，进行有效的课堂问题设置。

问题设计

篇（2）

作者：张凡 单位：石河子大学

立足课堂教学实际，夯实阅读培养基础

丰富的教学模式、有效的激励方式，将会鼓励学生从事专业学习与阅读的信心与勇气，也会激发学生们开展课外阅读浓厚兴趣。首先，教师应努力提升自身专业涵养与文学造诣，而阅读实践则是必备因素，这也是教师通过课堂教学有效引导学生进行阅读的基础。“教给学生一碗水，自己要有一桶水。”身为中文系的教师，知识的广博和底蕴的深厚是安生立命之根本，对古今中外的书籍要广泛涉猎，尤其是中外文学史上经久不衰的经典作家作品，如果教师自身读书面狭窄，“而学生读书的种类和内容又容易受课堂教师的影响，因此直接影响了学生的阅读习惯的培养和阅读内容的广博性拓展。”［2］同时，对于已成经典的作家作品，身为中文系的教师不仅要读，而且还要有自己独到的见解，不能拘于教科书的一些评价，“照本宣科”是教师对知识的一种简单而肤浅的处理方式，是要不得的，它只会造成课堂教学的枯燥乏味，更甚的是学生所学不多，得益更少。因此，教师只有通过自身大量的阅读实践去提升从事课堂教学的生命力，以自身的阅读魅力去实现对学生的影响力。其次，中文系教师在准备新学期课程教学过程中，一方面要创新思维，充分做好课堂教学与学生课外阅读指导的有效组合工作，根据所承担课程内容的需要，在该课程开课或教学实施过程中，给学生开出与该课程内容相关的“参考书目”或“资料性阅读书目”，让学生在有限的时间内找到并阅读与教学相关的书籍，做到学生阅读有的放矢，既可以提高学生课外阅读的针对性和目的性，又让学生在短期内熟悉与课程内容相关的知识，为增强学生参与课程教学活动奠定基础。另一方面，教师应及时关注学生阅读指向与兴趣，以开放性的学术视野对待学生专业素养的全面培养。因而，在“阅读书目”的罗列过程中，要走出所授课程的范围，要不限于课堂并走出课堂，及时关注当下社会阅读热点、年度畅销书排行榜等，让学生在更广阔的层面上领略阅读的乐趣。第三，以丰富活动为载体，活跃课堂教学氛围，激发和培养中文系学生开展课外阅读的兴趣。“兴趣是最好的老师”，有效的课堂教学活动方式，对激发和培养中文系学生开展课外阅读的兴趣起着举足轻重的作用。一是以“课前三分钟”活动为互动载体，合理利用课前闲散时间，为学生提供阶段性展示课外阅读的表达平台。在开展此项活动前，授课教师可根据所带班级的学生数，以学号为序进行人员编排，每位学生以三分钟为限度，向全班同学介绍自己近期阅读的一本书，其中包括书的作者、主要内容及其他;同时，教师应以对学生的介绍做简要的评价，并对该学生的继续阅读提出指导性的意见或建议，以此提升学生继续开展课外阅读的信心。类似于“课前三分钟”这样表达与交流平台的搭建，有待于授课教师的有效指导与师生的共同坚持。二是授课教师围绕本课程教学的主要内容，以问题的形式布置相关的思考题或课后作业，以此引导学生围绕课程内容展开关联性阅读，以点带面达到对整个课程内容的全面把握;教师开展此类活动可以分组进行，每组选择1至2个问题进行课外阅读，以课下小组讨论、课堂小组汇报的形式给予展示，教师做好每个汇报小组的点评，指出每组同学对问题回答的亮点与不足，为今后学生对此类问题的解决提出下一步努力的途径或方法。这些活动安排，既达到了对课堂教学实际效果的检验，也从一定程度上促进学生熟悉教学内容，激发学生参与教学活动、开展课外阅读的积极性与主动性。

“两个课堂”有效互动，激发阅读兴趣与热情

大学的课堂有内、外之分，但“两个课堂”关系并不矛盾，教育工作者应充分发挥各自的特点与优势，将两者有效结合起来为学生的成长成才服务。通过“两个课堂”的联袂互动，既可以丰富学生的校园生活，也可以不断提高“第一课堂”的影响力与吸引力。同时，中文系的文学课堂是个不断延伸的动态积累的过程，是个极富有启发意义的“活”的课堂，其本身就饱含激情、活力与想象;再说，文学阅读是个开放性的阅读行为，其阅读的过程也是学生向往崇高、建立品格、陶冶情操、培养气度、憧憬未来的理想之途。因此，如何给中文系的文学课堂增添色彩，真正达到寓教于乐的教学目的，使文学课堂成为中文系教师乐教、学生乐学的知识海洋。首先，有效借助校内、外交流与沟通平台，发挥“名人效应”，邀请当代文坛一些知名作家走进课堂，走到学生身边，让作家与学生“面对面”，以作家写作生涯报告会，或以作家访谈等形式一起分享作家文学人生的喜乐哀乐，共同探讨文学人生的理想梦境。以这种最直观的方式将学生与所要了解、研究的对象建立联系，搭建两者进行深度对话的桥梁，既给学生带来感官上的刺激，也让学生在“面对面”的交流互动中真正读懂作家的文学人生、读懂作家作品的文学世界，其实际效果会比乏味、枯燥的“因循”教科书更加有趣、更加富有意义。其次，充分利用校、院各类学术讲座、读书报告会的机会，邀请当代知名学者走进课堂，与学生一起谈读书、谈人生，这样既让学生一睹文学史教科书的编者、或著者的风采，身临其境地领略大师级学者的学术成长、成熟的历程，也可通过学者与学生的互动环节，把学生心目中原本非常抽象的文学史建构变得更具有人情味。通过与当代作家、知名学者的“面对面”交流，突破课堂教学固有模式，以作家的“现身说法”以及知名学者的“名人效应”的影响与激发，不断唤起学生开展课外阅读的兴趣与热情。第三，文学课堂应及时关注当代文坛现状和学科研究前沿，以大学生研究训练计划(SRP项目)为学习和研究平台，不断延伸课堂教学内容，拓宽文学阅读研究空间。以学生为主体，建立研究团队，选择、确定研究主题，并聘请专业指导教师，通过申请大学生研究训练计划(SRP项目)并立项，开展一些初步探索性文学研究工作。中文系教师通过鼓励学生申报项目，力促更多学生在校期间有机会接受较为系统的研究训练，指导和引领学生开展与专业相关研究学习的课外阅读，让学生在学习与课外阅读中不断增强对研究项目的理解和信心，为进一步深化课堂教学内容、提高课堂教学实效打下一定研究性的基础。同时，通过大学生研究训练计划(SRP项目)的申报及研究过程，进一步加深师生之间的交流与合作，有力地提升了课堂教学的实效性与针对性;通过项目研究这一联系纽带，大力促使教师的教学与科研、学生的学习与研究有机地融合起来，让学生尽早进入学科前沿，以师生间的相互探讨最终达到因材施教、教学相长的效果。课堂教学与学生课外阅读情如姊妹，两者关系是相辅相成、相互促进。只要课堂教学“活”起来，多角度地不断触动学生阅读神经，学生的课外阅读也就跟着多姿起来;学生的课外阅读丰富起来了，也让课堂教学更加富有奇幻的色彩。课堂教学是学生学习的中心，也是主导学生课外阅读的方向盘。因而，在中文系的课堂上，教师在把握好文学课堂特点的基础上，以多样化的活动主题、授课形式让文学课堂不再落寞与沉寂，从而实现课堂教学与学生课外阅读的充分互动，真正达到学生素质与文学修养的全面提升。

篇（3）

二、在课堂教学活动中注重“对比”

在外国文学的教学过程中，笔者认为“对比”法可以更快地促使学生寻找到阅读的突破口，走进作品的内涵。那么教师应从哪些角度去实践外国文学作品教学中的“对比”原则呢？我认为其一可以充分调动学生的生活实际，通过“移情”来把握作品中的主题、情感和人物形象。比如在评价“娜塔莎”这一形象时，可以这样设计：作为拥有相同年纪的你们，你们喜欢娜塔莎吗？说出自己的理由。这样的设计其实是在调动学生自身的实际，相仿的年纪，不同的文化心理，学生思考的过程其实就是一种对比的过程。不少学生都说不喜欢，原因是娜塔莎太过直接，不够含蓄，这是东方文化心理的典型。教师在学生的反应中顺势点拨，这种直接实际是一种率性，一种这个年纪里应有的可人之处。经过这样的对比交流，大大加深了学生对“娜塔莎”这一人物形象的认识。其二，还应充分重视鉴赏形式的不同。我们学生在阅读小说作品方面是有一定基础的，传统的小说基本情节、小说三要素都是经典的鉴赏方法。然而面对外国文学作品，尤其是小说，并非传统的鉴赏方法所能诠释的。我国的传统小说是以情节安排、人物塑造取胜，而外国小说有大段的场景与人物心理描写。这在教学中就需要学生认识到这些不同点，有的放矢地去关照外国小说作品。

篇（4）

阅读理解教学是对传统的语文阅读教学的继承和发展。可以说，没有课内语文阅读的基础，就根本说不上在课外阅读方面求发展。

1.抓好课内个性化阅读

教师应该鼓励学生用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品，尊重学生新鲜的阅读感受，尊重学生对作品的初始反应，珍爱学生富有个性的理解；有意识地激发学生的联想、想象力和发散性思维；要鼓励学生独立思考，有对各种学说进行批判、质疑的精神。对作品的解读，不要去追求唯一答案。

2.选择正确的阅读策略

第一，要重视积累，培养语感。阅读离不开对文学语言的品味，它不是对词语、句子等作纯语法意义上的分析，而是看遣词造句在塑造形象、表达思想感情方面起了什么作用，即重在词句的艺术审美功能，而非语法功能。所以教师应该注重学生积累习惯的养成，通过课内阅读来培养学生语感。第二，要重视诵读在阅读教学中的重要作用。俗语有“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。一些诗歌、儿歌、佳句很需要这种学习方式。在多读中加深对作品的理解和体验，体会其丰富的内涵和情感，可以达到潜移默化的效果。

3.明确具体的阅读要求

教师指导学生阅读，要注意向学生提出明确具体的阅读要求，一是要求读懂弄通；二是要求学会运用；三是要求能够创新。所谓读懂，包含三个层次：一是明白“写了什么”（内容）。这是一般的、基本的、也是起码的要求；二是明白“怎么写的”（形式）。就是侧重于方法和技巧的训练；三是明白“为什么这样写”（内容和形式的统一）。这第二、三个层次是阅读理解的深化，不仅可以强化作品思想和语言艺术的熏陶作用，培养审美意识，提高审美情趣和审美水平，还可以为写作提供有益的借鉴。

二、有序组织课外阅读，搭建学生广泛接受教育的平台

1.帮助学生制定课外阅读计划，包括课外阅读的目的、要求、步骤、方式、书目等，以避免随意性和盲目性。要根据文质兼美、趣味性强等原则，统一订购1至2份适合学生阅读水平的儿童刊、报，统一购书，或一个时期从图书馆统一借阅一种图书，作为统一指导的读物。对于学生自由选择的读物，也应予以指导，主要应教会学生选择内容积极的读物阅读。要采取走访家庭、查阅资料、亲临书店等方式向学生推荐。向学生推荐的必读书中，选一些著名的优秀诗歌、散文、童话、小说等作品，开学初将书目分别印发给班内每个学生，指导学生自觉完成读写任务。

2.对课外阅读要经常检查、督促、交流、评价。对学生课外阅读的篇目、字数要经常统计，对阅读笔记要经常检查，以督促学生形成习惯。要及时发现好的典型，组织交流，扩大影响。

3.要建立家校联系卡。每晚布置一定的阅读量，规定阅读时间，在家长的督促下，让学生完成阅读任务。每周开设1－2节课外阅读指导课，列入课表，专时专用。

4.要大力开展各种语文实践活动，培养学生动手能力。在教学中，可以有计划地组织全体学生参加读书报告会、辩论会、赛诗会、演讲比赛、优秀作文展览、手抄报展览；组织学生参加编演课本剧等活动。

三、实现课堂内外衔接，不断提高学生课内外阅读质量

1.把课外阅读引进课堂教学

学生对语文学习兴趣不是很大，其中一个原因就是老师授课完全拘泥于书本，而书本上的课文学生一读就明白。如果把课外阅读引进课堂教学，会大大激发学生的兴趣。有的教师在教高中语文第二册第二单元时，以朗读教学为主，同时把课外阅读引进课堂。比如讲《过万重山漫想》，找来《曾经有过的落日》配合教学。通过比较阅读，让学生掌握游记的一般手法，让学生领悟联想和想象在写作游记中的作用。在讲授文言文单元时，根据高一快慢班的情况，只在高一（1）班增加课外文言文阅读，引进的课外文言文多在《一课一练》的补充练习上。如在讲《鸿门宴》时引进有关《项羽本纪》的内容。

2.把课外阅读作为作业与课堂教学融为一体

《语文课程标准》中指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，倡导少做题，多读书，好读书，读好书。鼓励学生自主选择阅读材料。”教师在努力提高课堂阅读教学效率的同时，必须重视学生的课外阅读，使课内外阅读有机结合起来，取长补短，互相促进。语文不是一门纯粹的技术性学科，它的许多能力因素不是靠直接的传播和简单的模仿来获得的，而是在常年累月的语文实践中慢慢地领悟，一点点的积累而获得的。因此学习语文仅靠课堂已经远远不能满足学生求知的需要，必须把课内外衔接起来，培养学生的语文能力。

把课外阅读作为作业来布置，并检查验收会取得良好的效果。这样做有两个原因：一是语文课堂的时间有限，不能容纳大量的阅读；二是课余阅读留给学生自我选择、自我思考的余地也是锻炼学生的鉴赏审美能力的极好方法。总之，要统一安排，层层深入，确保阅读活动的循序渐进。

3.课堂教学与课外阅读可以相互补充

语文课堂教学以其统一性、稳定性、系统特点，在目前以至未来都不会失去它的生命力。但是，这种教学法组织形式也有固有的无法从根本上解决的缺陷，为适应社会对人才培养的需要，对其进行改革是必要的。而课外阅读从其实践性、自主性的特点看，却可以弥补课堂教学专业化、标准化、规范化带来的不足。

下面让我们看一下课堂教学的优势与缺陷：

首先，课堂教学的优势是，有统一的大纲，以统一的教材作为教育教学的凭借，学生在课堂上获得的系统的语文知识和课文内容所承载的一定信息。缺陷：学生在课堂上获得的知识面和信息毕竟是有限的。

其次，课堂教学的优势是，以“统一性”为其心理依据，为达到普及教育的目的，考虑更多数学生的平均水平，解决了人才培养的共性问题。缺陷：对学生心理的个别差异很难全面顾及，学生个性得不到充分发展。

总之，知识的承传离不开课堂教学。那么如何克服其弊端呢？

首先，课外阅读可以弥补课堂教学脱离学生生活的缺陷。

其次，课外阅读和围绕课堂教学开展的课外阅读活动是开放的，多向的交流。是以“差异性”为其心理依据的，更利于因材施教。

再次，课外读物本身来源于生活又高于生活，熔铸了作者对生活的观察、体验和探求，学生在阅读中不仅可以开拓的生活空间和生活阅历，还可以被引导着回到生活中去观察、体会和求证。同时课外阅读活动也是一种实践，在实践中，学生所学的知识和技能可以内化为自己的东西，从而便于把工作学习和当前的生活紧密结合起来，这样，无论从社会评价还是自我评价中，学生总会感受到语文教育教学是和他们当前的生活息息相关的，是对当前生活的丰富和扩展，从而感到课堂教学主体性的尊严、力量和价值。

总之，语文课外阅读弥补课堂教学教学的缺陷，而且也有其相对独立的价值。二者的目标是一致的，都指向学生的全面发展和素质的提高。就培养全面发展的人才的重要性而言，课外阅读不是课堂教学的补充，它和课堂教学的关系是并列互补的，它们共同处于语文教育教学的整体结构中。只有实现课外阅读和课堂教学在语文教育教学中的最优化，才能最大限度地发挥语文教育教学的功能，促进语文教育教学目标的实现，这也是语文素质教育的必由之路。

篇（5）

    ,性评估是成人外语课堂评估改革的需要。迄今为止,我国成人外语课堂评估以传统的终结性评估为主,在期中、期末考试(是笔试),而在的学习情景中则往往忽略了评估环。不可否认,终结性评估在检查学习成就和人才选拔等有的作用,但评估有着的缺点,传统的考评往往堕后,将课堂学习和考核割裂开来,忽略了学生们的学习过程,不学生们在、兴趣、学习风格等的个人差异,而且考察的是学习的结果而过程,考试就意味着学习的结束,容易学生为考而学,采用表面性学习(surface learning)方法。在,性评估则有不可替代的优越性。教育部2001年颁布的《英语课程标准》将其定义为“对学生日常学习过程中的所的成绩所反映出的情感、、策略等的发展评价,是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而的发展性评价”。性评估强调在的学习过程中对学生在学业、情感等各发展的评估,学生们在给定的学习任务中的成就和的问题,为教师教学和学生学习反馈,改进学习过程来学习结果,地将教学、学习和评估融合在一起,反馈性、互动性、性、性、非正式性等特点。性评价是过程性评估,融入到正在的学习活动中,并以改进活动为目的,学生们在学习过程中评估、反馈、,它适用于课堂评估,由此可见,在成人外语课堂引入性评估应该改革的方向。 

    ,成人外语学习者的特点要求性评估。与正规本科生班级不一样,同班的成人外语学习者在年龄、社会经验、外语基础在学习风格和目的上都存有差异,许多学生在走进课堂前具备了的世界知识和外语经验,有着的外语学习习惯和风格,这就要求成人外语课堂教学和评估注重个人差异,采用传统的整齐划一、忽略个人差异的、以个人竞争为目的的评估方法,而是要以其个人的基础为依据来评估学生在各的进步和之处,强调的是学生与的纵向,而同学之间的横向。性评估正好在的优势。课堂里有教师得的性评估可分为“计划型”和“互动型”两种。一,课程、个人教学经验和现有学生信息,教师可以事先设计有计划的性评估,就可以对全班学生的总体情况有较清醒的认识,基础上,课堂即兴的互动型性评估,因地制宜,因人而异,在师生互动中问题,解决,教师就可以学生在学业、情感和策略等的信息,总结进步,问题,放矢,使得教师教学内容及方法,学生学习效益。除了上述的师生互动外,学生之间的互动性评估,即同辈评估,性评估的因素。如上所述,成人外语学习者在社会经验、外语基础、学习风格和目的等上都的差异,互动和交流,监督学习过程和反馈,既可使课堂更生动活泼,又可取长补短,使各人的外语和世界知识更。自我评估性评估里的评估,提倡学习者反思,自我监控学习过程,成人外语学习者心智成熟,自控力和反思能力强,,自我评估的方法也非常符合成人外语学习者的特点,对来说是的学习评估方法,有助于学习自主性的培养。

    ,在成人外语课堂性评估有其的理论基础,其理论依据主要源自人文主义、建构论和多元智能理论。人文主义理论,教育的主要目的是帮助学生自我,使最大限度地潜能。性评估倡导的是“文化”,相信所有学生(不管是先进生后进生)都能进步,其目的要学生的发展,自我,欣赏他人,自我,性评估在学业而且在情感、和策略等多对学生发展性的评估人文主义教育思想的体现,在性评估过程中学生们更多的关注,能的情感发展,以人为本的哲学思想往往很容易为成人学习者所,让更注重个人综合素质的发展。建构论“教与学”理论的关键在于学生对知识的和建构,Ausubel的“意义学习”理论学习最的因素是学习者已知识,,成人外语学习者要对的外语知识诊断评估,以便对的外语功底和学习习惯有着清醒的认识。元认知能力是建构主义理论所强调的一项的学习能力,成人外语学习者经常反思的学习、学习过程和学习策略并按的情况的,这意味着在学习过程中自我评估是必要的。,社会建构论的学习观强调学习的社会性、交互性和情境性。人的学习与发展仅是个人,而就其性而言是社会性的。在课堂里,师生之间、学生之间合作,课堂评估应鼓励以互动合作的来。在师生合作中,教师仅是评估者,学生学习的观察者、反馈者和者,需要措施学生认清、学习。学生合作中,Vygotsky的“最近发展区”理论为同辈评估了的理论基础,同学间在专业、学习和策略等相差很远,之间的互动评估可以地学习,而且在情感上更容易为学生们所。多元智能理论是美国发展心理学家加德纳(X总结ardner)的,它强调智能的,教学评估应该强调和发展性,理论正好适合于成人外语学习者的个人差异和多样性。性评估力图从多评估学生,“聚合性评估”(convergent assessment)检查学生们应该的知识,还“差异性评估”(divergent assessment)来考察学生们的不同能力和兴趣,为学生有益的反馈,学生扬长避短,发展。 

    本文从改革需要、成人特点和理论基础三探讨了成人外语课堂性评估的必要性。性评估是成人外语课堂评估改革的需要,成人外语学习者的特点和人文主义、建构论、多元智能理论所要求的。在我国的成人外语课堂传统教学和评估方法仍然盛行,要注重学习过程的性评估改革还需要教师和学习者从观念上上许多,仍需长期不懈的努力。 

    参考文献: 

    [1]Bell,B&Cowie,B.Formative assessment&science education(the case in New Zealand)[M].Kluwer Academic Publishers,2002. 

    [2]楼青,傅慧英.试论大学英语教学性评估[J].宁波教育学院学报,2007(3):22-25 

篇（6）

2.现实需要

我们可以先对中国和西方的外语课堂作一简单对比，从中了解中国的现实需要。

首先，中国的外语学习者——无论在校生还是成人——都是在本国学习别国语言，即“外语”。一般说来，他们到课堂上来学习语言知识并练习使用语言，走出课堂后便很少有这样的机会。而在西方国家，除了一些在校生需学习“外语”，更多学习者是移民、外国人或生活在双语环境中的人（如在加拿大）。他们是在目的语国家里学习目的语，即“第二语言”（简称“二语”），所以二语习得研究首先在西方兴起并得到迅速发展。二语学习者除了专门到课堂上学习语言，平时就在目的语环境中生活和工作，有大量自然接触和使用语言的机会。这就是说，课堂在“二语”环境中仅是语言学习的途径之一，而在“外语”环境中即使不是唯一的、至少也是主要的途径。因此，“外语”学习者对课堂的依赖性更大，教师的课堂教学效果对他们学习效果的影响也更大。为此，外语教师有必要掌握有效的课堂策略。

其次，语言课堂有一个有别于任何其它课堂的特征：语言既是教学手段，又是教学内容。这就对教师提出了更高要求。教师不仅应熟练掌握目的语，而且应懂得如何通过使用语言而教语言，并能使学生通过使用语言而掌握语言。正因为这一点，语言教学研究才如此受重视，以至几乎被等同于应用语言学。在西方，二语教师多为该语言的本族人，且具备教育学或应用语言学专业的硕士学位，大学教师则需有博士学位。而在中国，外语教师绝大多数是中国人，虽已获得外国语言文学学士、硕士甚至博士学位，但也只能算高级外语学习者，不具有本族人的语言优势。以大学外语教师为例，他们一般刚毕业就直接走上讲台，很少有人在语言教学方面接受过正规训练。高一虹等(2000)的调查显示，即使在参加全国甚至国际学术会议的高校英语教师中，“系统学习过应用语言学”的人仅占18.5%，半数的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴炜栋(2001)的问卷调查则显示，我国外语教师的素质和业务水平均不容乐观。师资方面的差异表明，中国的外语教师，特别是年轻教师在外语教学理论和实践上都需要指导，需要认识外语教学的规律、课堂过程的实质以及有效的课堂策略，以便取得好的教学效果。

再者，正因为语言课堂具有特殊性，课堂互动本身作为一种语言交际活动，是学生语言实践的极好机会。如果学生能参与课堂互动，就能直接获得学习和掌握语言的机会，同时还能参与管理自己的学习，这会使其学习态度变得更积极、负责(Allwright  1984)。在英、美等西方国家，课堂上更强调学而不偏重教，所以课堂讨论以及各种活动比较多，教学常以学生而不是教师为主体，这些在郁小萍(2001)的调查中都得到了验证。西方这种教学方式比较有利于外语学习者提高学习兴趣和语言交际能力。而在中国，尽管“师道尊严”和“满堂灌”早就受到批评和摒弃，但如果外语教师不接受专门训练，平时也得不到足够的交流机会，那么他们初上讲台时所能参照的往往是自己以前的老师的做法。这样一代一代影响下去，传统就可能在不知不觉中形成。况且“启发式”和“讨论式”教学对教师的教学经验与技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破这种局面，对外语教师进行课堂策略指导很有必要。

总之，上述差异造就了中国自己的外语课堂环境。在这种客观环境中，外语教师的课堂策略能发挥重要作用，因而研究课堂互动以及教师的课堂行为尤其具有现实意义。

3.西方研究状况

这方面研究的状况如何？我们在考察中发现，有关研究成果基本上产生于西方，并可追溯至20世纪60年代末。此前语言教学界热衷于比较“教学法”，如语法一翻译法、听说法、认知法、情景法等。这些“教学法”多集理论原则、大纲、教材、讲课技巧等为一体，教师的课堂行为只是其中一小部分。然而比较的结果表明，每种教学法都有自身的优势，但没有绝对优势(Allwright  1983)，于是研究人员才开始把目光转向课堂互动。

根据Allwright  &  Bailey(1991)，课堂互动是教学的实际过程。外语教师带着教学计划走进课堂，其中包括大纲规定的内容、要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。这些将分别影响学生的语言输入、语言实践机会和心理吸收状态。然而计划不等于结果；影响必须经过课堂互动过程才能作用于学生。事实上，在互动中教师和同学的话语也将带来输入，各种语言交际与练习的机会将随时出现，课堂气氛也会变化。所以教师要学会管理课堂互动。

早期的外语课堂互动研究在方法和目标上都受到教育学领域种种观念的影响。主要研究方法有两种。第一种是行为分类，即把师生课堂行为预先分别划分为若干类别，如教师接受学生情绪变化、采纳学生观点、提问、讲解、作指示、表扬、批评等，以及学生应答、启动话语、沉默等(Flanders  1960)，称作“分类系统”(category  system)。研究者对照着到课堂上作记录或录音后再转化为文字，然后作量化分析。这种方法也称“课堂互动分析”(Ellis  1994)或“课堂观察”(AIlwright  1988)。此类研究仅70年代前后就出现25项(Chaudron  1988)，旨在了解教师的课堂行为是否符合所提倡的模式、哪些需改进、哪些更有效等，可直接为教学服务。例如Jarvis(1968)的分类系统可用来分析教师个人的教学模式与理想教学模式之间的偏差率，从而达到教学评估与改进的目的jMoskowitz(1968)则将Flanders的分类系统以及经她扩展的外语互动系统(Flint)用于培训教师学员，取得了很好的效果。当然，行为分类法在理论和操作上都可能有主观性和片面性，因为对行为类别的划分和定义均基于研究者的个人认识，而且分别看待师生行为容易忽略交际意图和课堂全过程(Kumaravadivelu  1999)。

第二种方法是话语分析。如果说行为分类受到行为主义心理学影响，话语分析则从社会学角度将课堂互动视为“活生生的人际互动”(Allwright  1984:156)，将师生同视为参与者，他们每走一“步”(move)都将实现一种教学功能并受到一定规则的约束。研究者建立了各种课堂话语体系，如建构步(structuring)＋引发步(soliciting)＋应答步(responding)＋回应步(reacting)(Bellack  et  al  1966)，或启动步(initiation)＋应答步(response)＋反馈步(feedback)(Sinclair  &  Coulthard  1975)。据此分析课堂（录音）材料，可以了解师生如何共同创造学习机会，而不只是教师如何教。“交际法”在当时极为盛行，不少目光投向了真正意义上的课堂“互动”及其给学生提供的语言交际机会。例如Fanselow(1977)建立了综合性语言交际系统，可用来分析不同课型的课堂话语；Long等(1976)在分析了外语课堂话语后发现，小组式互动比齐步走(lockstep)式互动更能促进学生参与交际以及用多种言语行为进行交际。话语分析法1)不区分师生话语，有利于了解互动意图和全过程；2)先分析材料后得出结论，比较客观；3)将语言形式与其功能联系起来则增加了理论系统性，在应用中也容易做到精确。

实际上，话语分析与行为分类不同，对教的研究是间接的，其着眼点是如何促进学。从70年代中期起，外语教学界已意识到“教”的目的是“学”。进入80年代后，二语习得研究的强劲势头更是强化了对学习者方面的关注。不过二语习得研究本身也存在心理与社会两种不同取向(Firth  &  Wagner  1997)：前者关心哪些个人心理因素会影响语言习得；后者关心怎样的互动模式能提供语言习得机会。后者得到的重视相对不足，但也取得了不少成果。它多通过话语分析方法，分析单位多为“步”或“T单位十残片”或“C单位”(Chaudron  1988:45)，针对的问题多围绕所谓“意义商议”(negotiation  of  meaning)，即会话双方通过“划界”、“确认理解”、“核实理解”、“请求澄清”、“重复”等手段来调整互动结构，以便理解所产出话语的意义。意义商议被认为能促进语言习得，一方面因为它既能预防又能修补理解缺口，可带来“互动型”可理解输入(Long  1983;Pica  et  al1987)；另一方面因为它能创造输出机会，并通过“负输入”推动会话者改换别的表达方式以修正自己的输出，令其更准确、连贯和恰当，更易于理解(Swain  1985;Pica  1988;Pica  et  al1989)。

从80到90年代，一直有人通过话语分析调查课堂环境中哪些因素会促进意义商议。结果显示，意义商议在真实课堂上出现并不多（如Pica  &  Doughty  1985;Pica  &  Long  1986)，因为有若干条件会制约其产生。首先，齐步走式互动模式在课堂上应用较多，而它不能像小组式模式那样提高学生语言输出的量与质(Long  et  al  1976;Foster  1998)、减少学生心理压力、营造轻松自然的课堂气氛(Long  &  Porter  1985)，从而带来更多的意义商议机会(Doughty  &  Pica  1986)。此外，意义商议在不同语言水平或母语背景的学生之间(Varonis  &  Gass  1983)及不同性别学生之间会更多(Gass  &  Varonis  1985)，在两人小组比在多人小组中、在完成双向任务（必需交换信息）时比完成单向任务（自由交换信息）时更多(Doughty  &  Pica  1986;Fosterl998)，在完成有一定挑战性的解释型任务时比完成一般程序型任务时更多(Brown  1991)。课堂上若不具备上述有利条件，则很难保证出现意义商议。

还有人着重研究“引发步”或“启动步”，即教师在课堂上的提问。问题主要有两类：1)要求回忆并提供知识型信息，只有一个正确答案；2)要求作出评价、判断、解释或论述，接受多种答案。它们分别被称为“封闭性”和“开放性”问题(Barnes  1969)，或“展示性”(display)和“参考性”(referential)问题(Long  &  Sato  1983;Brock  1986)。研究结果表明，教师在课堂上实际提出的问题主要是前者，尽管前者重事实不重思考、重记忆不重理解，很难促进语言习得(Koivukari  1987)；而且学生用于回答后者的句子长度是用于回答前者句长的2.36倍，可见前者不能促进输出(Brock  1986)。此外White  &  Lightbown(1984)还发现，由于教师认为答案只有一个，便急于得到那个答案，往往提问后很快就重复问题或叫另一个学生回答，结果降低了学生的回答率，因而也降低了其输出量。

基于上述种种对课堂话语的调查结果，研究人员对教师提出种种建议。研究教师提问的人都主张让教师少提“封闭性”问题，多提“开放性”问题。White  &  Lightbown(1984)指出这样能使教师在提问之后很自然地延长等待时间，从而给学生更多输出机会；此外小组活动时气氛比较自然，也有助于增加输出。实际上，大多数研究意义商议的人也都主张经常开展小组活动。当然，Pica  &  Doughty(1985:132)曾提醒说，齐步走式互动比小组式互动中的话语更合乎语法，过多的小组活动可能会减少学生接触正确输入的机会。另一方面，Pica  et  al(1987)指出教师不应把注意力全放在语言准确度上，而应注重调整互动结构，特别应主动核实和确认学生理解与否，并鼓励学生澄清和确认自己不清楚的地方。Foster(1998)还发现，学生听不懂时因怕耽误时间、不愿表现出不懂或寄希望于后面的信息，很少主动选择意义商议，所以建议教师有意识地对其进行指导。总之，这些研究者无论是着眼于教还是着眼于课堂互动与学的关系，最终目的都是帮助教师认识自己的哪些课堂行为更有利于学生的语言习得(Ellis  1994:564)。正如Allwright(1988:256)所说，研究学习过程也是研究讲课过程，为改进和评价教建立理论依据。

应该说，近三十多年来，西方一直在进行课堂互动研究，在80年代相对多一些，但由于外语教学研究领域存在着重理论轻实践的倾向(Van  Lier  1994)，这项研究未能成为主流。但是90年代中以来，西方已有不少学者开始提倡进行“教师研究”（见TESOL  Journal,1994/4)，还有一些人呼吁加强社会取向的二语习得研究（如Edge  &  Richards  1998）。“行动研究”（参见Crookes  1993）的影响也在扩大，它是教师为解决实际问题而边教学边开展的研究(Richards  &  Nunan  1990)，包括课堂实验，因而涉及教师行为和课堂互动。尽管新理论还不成熟，但这些发展表明，对实际课堂教学过程的研究正得到更多重视，教师作为教学实施者乃至研究者的作用也日益得到再认识，需要加强关于课堂互动和教师行为方面的研究。

4.国内研究状况

为了解国内有关研究的状况，笔者仔细查考了高等学校外语学刊研究会编的《外国语言研究论文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外语教学与应用语言学”部分（这部分在1995-1999年册中改名为“外语教学”）。为了更好地说明问题，作者还作了相关统计，得到以下结果。

首先，从该部分论文的数量看（见图1），外语教学研究的势头二十多年来始终呈不断上升趋势。1984年为第一次高峰，此后十年中保持了该水准，1994年再次攀升，1999年达到整个阶段的最高峰。

从论文内容上看，主要特点是对西方理论的引进，特别是在80年代。仅以第一次高峰到来的1984年为例，“译”、“摘译”、“译述”和“编译”一类论文的数量高达46篇，占当年论文总数（120篇）的38%。不过此后不断减少，以每隔五年为例，1989年有这类论文17篇，占当年论文总数（114篇）的15%；1994年降至6篇，占当年论文总数（132篇）的2%；1999年仅有2篇，占当年论文总数（272篇）的0.7%。可见纯粹的引进在90年代呈明显下降趋势，这与高一虹等(1999)的调查结果是一致的。

附图

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中图分类号： G642.0 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2012）07-0085-02

一、外语教务管理现状

我国高等教育的人才培养目标和专业结构的正在进行新一轮的讨论和改革，这必然推动教务管理模式和管理理念的转变。高等学校教务管理主要包括六个方面的内容，即教学计划管理、教学日常事务管理、学籍管理、教师管理、教材管理、教学质量管理等，是教学工作的监督，是教育教学管理工作的中枢。

高校外语教务管理是高等学校教务管理中重要的组成部分，包括公共基础的大学英语课程管理和外语专业课程管理两个部分。它不仅要保障正常的教学秩序和教学质量，还应进一步探索课程设置合理性，教材选择的适用性，并加强教学质量监控体系的建设。

目前，为了进一步科学合理安排教学时间和有效利用教学资源，我校教学管理执行四学期制，即将每学年春、秋两个大学期分别一分为二，实行每学年四个（春、夏、秋、冬）小学期的学校教育制度。每个小学期长度为11周，包括十周的教育教学工作时间和一周的考试时间。该模式实行每学期的周数相同，规律性强，便于管理。此外，一节课的授课时间由原来的45分钟缩短至40分钟，上午由原来的4节课变成5节课，下午和晚上分别由原来的3节课变成4节课。这有利于根据专业特点和课程性质合理安排时间。

二、外语课程教学的特征

1.教师和学生的个性特征

高校外语教师比较容易接受国外的思想，注重学生的个性和自我能力的发挥。大学英语课程的对象是全校非英语专业的学生，对语言的敏感程度相对低；外语专业的学生思想相对开放，但较缺乏理性思考和纪律约束。这些都增加了教学管理工作中处理问题的复杂程度。

2.外语课程授课时间和地点的特定性

外语专业的特点使其授课形式相对特殊。如培训听力技能的课程，需要在语言实验室进行；口语课程需要在活动室里进行，利于师生之间的交流；培养学生同传能力的实践课，则需要在特定的同声传译实验室里进行；此外，大学英语课堂里分组活动、演讲演示都需要多媒体设备的支持等等。

3.备课内容和授课方式的特殊性

外语教育有其自身的特点，不仅要锻炼学生阅读和写作能力，还要锻炼学生口头表达能力。学生通过笔头和口头来传达自己的所思所想，带有很多创造性和个性，因此授课方式相对灵活，不仅有一对一的传授，还有小组合作的传授方式。

三、外语课程教学管理的原用办法

1.教务管理系统对课程实行统一安排

原来的大学英语、英语专业课程时间和地点均由学校教务部门统一安排。学校的教务管理系统提供了技术支持和强有力的保障，实现了对外语类课程的系统排课，但由于外语课程的特点以及教室的管理部门的不同，仍存在上课地点和时间存在不同程度的冲突。

2.毕业实习报告和毕业论文的模式

目前按照综合性大学的统一模式，多数高校的外语专业的毕业实习报告和毕业论文的要求普遍与其它理工科专业相同，尤其是对论文格式、字数、内容等进行了量化限定。但是外语专业不同于其他理工专业，有大量的课程实践环节和实验的经历，它需要学生反映出其内在的语言水平和能力。因此统一的模式在一定程度上制约了学生的自主性和创造性。

3.考试方式的统一形式

外语课程考核是考核学生掌握外语的技能技巧以及学生对语言的理解和看法。例如说和写能力。但是学校统一的制卷考试或者规定技能考试虽然有利于考试管理的统一性，但在外语口语和写作考试中，虽然有有比较量化的对与错的标准，但更多的是优劣、好差之分；外语的不同技能考核的要求和表现方式的盲目统一，在一定程度上不利于课程教学方式的丰富性，不利于因材施教和引发学生的学习兴趣。

四、外语教学管理的改革与创新对策

在新形势的教学管理体制下，外语课程教学管理因审时度势，与时俱进，相应作出改革和创新对策。

1.根据课程特点，合理安排课程的学时分配。例如，实行新的上课时间后，英语专业课程中总学时为八十个学时的《基础英语》可安排在十六周内完成，每周5节课：一次三节课和一次两节课。在第十一周时可安排期中考试，进行中期检查和考核，在课程结束两周后安排期末考试。选修性质的课程安排在一个小学期内完成，不宜跨越两个小学期。要求实践学时的课程最好实习和理论结合进行，不宜先理论后实习或先实习后理论。

2.尊重外语教师和学生的个性特点，在遵守学校纪律的前提下实行相对松散的课程管理模式。例如，外语口语课程多由外教承担，课堂教学地点既可以安排在室内，也可以安排在户外，这有利于交际法式的外语教学，使学生在轻松自在的环境中学习到语言。同时，在实行四学期制的选课制度中，学生可根据自己的学习水平、个人能力和兴趣爱好来决定每学期的学习课程，比如，英语专业二年级的学生可以提前修读三年级的课程，提前了解自己感兴趣的内容；或者二年级的学生为了能有更多的时间集中精力学习一门课程，可以将其他课程推迟到下一个学年再后续补修课程。另外，外语教师在确定课程结构及教学计划前要充分关注其自身的教学规律和特点选择教材，而不是盲目地使用指定教材。最后，在教学质量评价指标的制定上，既要尊重教师的教学态度和学生的感受，也要考虑课件或教案的内容与教材的结合程度，教学方法和手段的先进性。

3.根据外语教学的特点，对授课地点和时间进行人工排课，使之符合语言学习和发展的规律。比如，学校对大学英语要以精品课程建设为依托，尽可能安排该课程根据需要进入多媒体教室授课，尽可能地减少与其他专业课程的时间、教室冲突。英语口语课则安排在可活动桌椅的教室内进行，方便师生近距离和分组练习。同声传译课程则安排使用专门的同声传译设备。

4.对不同的外语课程作不同的备课要求，充分展示课程的特色和亮点。外语教学涵盖听、说、读、写四个方面的技能教育。如听力课程侧重锻炼学生听的能力，需要收集大量的听力资料和视频进行授课，这不仅需要教学设备上的支持，还需要大环境下创造外语听力氛围。又如，学生英语阅读能力的锻炼不能仅凭教师的传授，更多得靠自身的理解和体会，因此课堂上需要压缩教学时数，提高教师课堂教学的含金量，增加学生自主学习的时间。

5.采用适合外语课程的授课方式，充分调动师生的学习积极性。目前外语教学的授课呈现多种形式：大班教学、小班授课、课堂模拟实习、分组做任务、技能训练式等，这就要求科学灵活的教学管理模式与之相适应。

6.合理安排课程上课和考核时间。对课程考核时间的安排能更有效的反映学生的能力水平。对于选修性质的课程建议合班上课和在一个小学期内完成。若有多门选修课程，应合理分配在前后两个小学期内。课程考核安排在考试周内统一进行。注意考核课程的时间间隔，切忌前紧后松。

7.合理管理学生成绩。学生的成绩是通过任课老师借助计算机登录上网，做到及时、有效、负责。教务人员通过后台操作监控所有成绩。由于大学英语采用分级教学，教学班级数量多，由各教研室负责保存试卷能有效的归档，便于查找。英语专业课程考核试卷按照课程的性质进行分类，更利于专业课程的归档和总结。

五、结语

我校为筹备综合型大学推行四学期制和新的上课时间以来，外语教务管理工作出现了不容忽视的一些问题。因此，只有在总结分析外语课程特点和教师学生的特性的基础上，对课程管理、教学管理、考试管理和教学质量监督等方面做进一步的改革和创新，逐步形成科学、规范、合理的管理模式，以符合我校成为综合性大学后的学分制教学管理的要求。

参考文献：

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近年来，随着外语教学课堂的中心从教师向学习者的逐步转变，在外语教学领域，人们开始认识到外语学习的主体是学习者，因此越来越强调“以学习者为中心(learner一ten-teredness)”的教学方法。受此影响，在外语教学研究领域，越来越多的研究者开始将关注的目光投向学习者。学习者自身因素(性格、年龄、动机、自主性、学习策略等等)与外语学习效果之间关系的研究也取得了长足的进步。作为影响学习者学习效果因素之一的情感焦虑，国内外许多外语教学专家都对其进行了深人研究。尽管在某些问题上还存在分歧，但实证研究结果表明:外语课堂焦虑对外语学习有负面影响。那么，究竟什么是外语课堂焦虑?具体到英语口语课堂，焦虑的成因是什么?口语教师应该采取什么策略帮助学生最大限度地降低焦虑程度以期取得良好的教学效果呢?

一、外语课堂焦虑

焦虑(anxiety )是变态情绪之一，又称心理异常。研究人员一般认为焦虑是指个体由于不能达到预期目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。焦虑感按其形成原因可分为性格焦虑(trait anxiety)和环境型焦虑(environmental anxiety) o Horwitz认为:夕l、语学习焦虑是一种特定情景焦虑，即外语课堂焦虑(foreign language anxie-ty )，而不是性格焦虑或状态焦虑。他们给外语课堂焦虑的定义是:与课堂语言学习有关的，在该门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感情结，焦虑程度越高，使用目的语的可能性就越小，反之亦然。Horwitz等还针对外语课堂焦虑设计了“外语课堂焦虑量表”( Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS)o Elli。提出:外语课堂焦虑分为促进型焦虑(facilitating anxiety)和衰弱型焦虑(debili-tating anxiety)两种。促进型焦虑使学习者集中精力，因而对外语学习有益;衰弱型焦虑直接或间接妨碍外语学习过程，因而对外语学习有害。但一些外语教学专家却不赞成这种观点。Krashen和Rardin等认为，焦虑情绪不可能有助于外语学习;虽然一定程度的紧张可能对外语学习有利，但这种一定程度的紧张是“专注”( attention )，而非“焦虑”( anxie-tY )。

二、多媒体英语口语课堂焦虑成因分析

顺应社会经济发展对英语人才提出的全新要求，教育部于2006年颁发了(大学英语课程教学要求》，教学目标从原来的以“培养阅读理解”为主转变为“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际。”新的教学要求促使很多高校实施了大学英语教学改革，听说能力的培养已被赋予较多重视。大学英语口语课堂的软硬件设施都得到了较大的改善，全新的多媒体教学设备，配备了光盘、多媒体课件以及网络交流平台的教材，譬如由外研社出版的《新视野大学英语视听说教程》，为口语课堂的教学效果提供了客观保证。

然而，作为一名口语教学一线的教师，笔者在日常教学工作中却发现置身于多媒体教室的学习者在练习口语的过程中仍然积极性较低，不愿开口说英语。通过与学生深人交流以及开展相关研究，笔者认为造成多媒体口语课堂焦虑的原因主要有以下几个方面:

(一)学习者自身的因素

作为新教学模式下课堂活动的中心与主体，学习者自身因素是外语课堂焦虑研究不可忽视的部分。那么，学习者自身的哪些因素会导致焦虑的出现呢?

首先，学习者的性格。不同于作为接受型技能的阅读理解，也有别于同为产出型技能的写作，口语表达对学习者的性格提出了较高的要求。因为无论是课堂上的发言还是日常的英语口语交际，其受众以及交际对象的反映都是实时并且真实的。对于性格内向的学习者来说，在公众场合用母语发言都可谓是煎熬，如果被要求用外语来回答问题或发表观点，他们内心产生巨大焦虑是情理之中的事情。同时，有很大一部分学习者在用外语表达的时候缺乏足够的自信，他们总是认为班里部分同学的英语发音及流利程度强于自己，如果自己开口讲英语或回答问题出错，会遭老师、同学的嘲笑。这些学生希望自己能够达到的英语水平与其实际英语水平之间的差距，是诱发他们产生焦虑情绪的原因。

其次，学习者对多媒体的陌生。很多学生在踏人大学校门以前，对计算机和网络光盘等并不熟悉。在笔者的教学活动中，曾经亲历这样一件事情，足以反映部分学习者对多媒体学习设备的不熟悉。在新生人学的第一堂课上，笔者例行向学生讲解光盘使用步骤，要求学生“press any key to contin-ue"，有学生问邻座的同学“哪一个是any key?”因为对多媒体设备的陌生，很多学生一提到英语听说课便心生紧张感。

(二)教师的性格以及教学手段等因素

学习者性格各异，教师的性格也存在多样性，开朗温和还是矜持严厉，这些都能从一定程度上影响学习者对课程的感情。大学课程的安排使学生和老师的接触机会较少，他们对老师普遍拥有一种距离感、陌生感;他们希望老师能够纠正自己在口语发音、语法表达等方面的错误，但却惧怕在课堂上发言，除了班上同学给他们带来的压力外，老师挑剔的目光也会给他们造成焦虑。 对于学生在口语表达上的错误，有的教师会在课堂上打断或者公开指出。这种教学行为所带来的后果是:学生会选择距老师较远的位置就坐，避免与老师的眼神交流，从不主动用外语表达自己的观点或回答提问。久而久之学习者因为长期处于焦虑之中，甚至有时候会排斥英语学习。

(三)英语使用环境的因素

虽然我们总是讨论英语口语在现代社会交际中的重要性，然而对于大部分学习者来说，除了在英语课堂上以外，平时几乎没有机会用英语。实际生活中说得少，所以英语课上不习惯用英语思维，还是习惯下意识地在脑子里把所有东西都翻译一下，但这样实际既费时又费力。另外，绝大多数中国大学生与英语国家人士没有交往。实际生活中极少使用英语，学不能致用，也是导致焦虑情绪产生的原因之一。

三、外语口语课堂焦虑应对策略

学生在英语学习中，特别是在听说练习过程中感受到的焦虑，可能会严重影响到他们的英语学习态度、学习策略的应用以及长期坚持英语学习的意向。很难想象学生会喜欢身处一个使他们产生诸如焦虑甚至害怕等负面情绪的环境里。长此以往，学生内心焦虑程度越高，外语学习成绩便会越低，内心对口语课堂便会产生更强烈的抵触情绪。那么如何消除学习者在习说外语时的情感焦虑呢?针对焦虑的成因，笔者尝试性地给出了以下建议:

首先，针对学习者的性格因素，教师应该从课程的初始阶段开始，便向学生不断的灌输英语口语学习的特点以及口语能力提高的必要条件。在日常教学过程中，教师应该通过运用各种情感手段增进学生之间的熟悉程度，从而消除学习者彼此之间因为陌生感而产生地焦虑因素。同时，教师还应对学生的情况做到心中有数，即:哪些学生口语好，哪些学生存在语言焦虑，鼓励他们尽可能多的参与课堂活动。此外，还应让学生明白:口语的基本功能是交际，以及建立和保持人与人之间的社会关系。在语音方面，不要求练就纯正的英音或是美音，因为这不仅不可能，也是不合理的。对于学生对多媒体设备的不熟悉情况，教师在课程设计或者学期教学安排方面可以做相应的调整，譬如将第一周设计为“导学周”。在本周的课堂教学活动中，教学重点是引导学习者熟悉多媒体设备以及多媒体教材的使用方法，在时间允许的情况下，可以手把手地指导学生进行设备操作。

其次，针对教师的性格以及教学方法因素，教师应该认识到自身性格对教学效果的影响，并就此作出相应的努力和调整。具体到教学方法，教师应该尽量丰富课堂活动的设计。比如，课堂活动可以采用讨论系列法，即从一对一的讨论或小组讨论，到班级发言或演讲，甚至辩论都可以采用同一个题目。首先分小组讨论，就问题达成共识，拟定基本的观点与论据，然后选派代表在班上发言。而讨论的题目最好是开放式的，这样学生可以从多个角度阐发自己的看法。同时，在小组代表发言后还可以让学生提问和质询，提出不同的意见，如有意见分歧，还可以辩论。而在此过程中，教师只是组织者，而不是裁判或是挑剔的评委，对于学生所犯的语音或语法错误不应中途打断予以纠正，而应在所有口语活动结束后进行综合分析点评。对于学生的出色表现更应该给予肯定和鼓励。

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一、引言

随着近些年我国国家实力的不断增强，越来越多的国家和我国建立起友好关系，了解一个国家最直接的方式便是掌握该国的语言与文化。自1992年中韩建交后“汉语热”在韩国持续升温。作为中国一衣带水近邻的韩国，同属于亚洲圈，和我们享有极其相似的历史文化，受汉字及汉文化的影响深远。韩国第二外语课堂教学有其自身特点和优势，这对同属亚洲圈的我国第二外语课堂教学会起到启示作用。

二、韩国汉语课堂教学特点

笔者作为2014年CPIK项目志愿者教师之一的身份，赴韩国大田广域市公立高中任教一年，切身感受了汉语课堂教学的特点和优势。韩国学生喜欢以集体为单位活动，而且对新鲜事物的模仿力强。韩国汉语课是由韩国教师和中国教师共同教学的，课堂上十分轻松自在，与国内的高中课堂完全不同。对韩国高中生来说，汉语是第二语言的首选，但因为课时安排不多，学生在非目的语环境中无法集中的学习第二语言，所以课堂教学安排就显得尤为重要。

赵金（2008）强调“树立培养学习者综合语言运用能力的教学目标，贯彻’用中学’的教学原则，采用任务型教学法，提倡师生互动，生生互动，合作学习，充分调动学生’用语言做事’的能力。”[1]笔者所在学校包括汉语在内的所有第二外语课均不设置繁复的家庭作业，而是通过充分利用教学资源和多样的教学方法让学生将知识输入。这就要求汉语课堂教学要将重点放在有效输入的方法上。

1.重新整合。如何提高语言内容输入的效率，就在于有选择性的选取教学内容，进行重新整合，改变顺序。例如，在一开始生词教学时，教师就应将课本中出现的生词重新整理PPT中出现顺序，选择便于学生记忆或者能够在看到一词想二词的效果。在复习生词的过程中，生词卡片也要重新改变复现的顺序，避免学生死记硬背。

2.游戏设置。在非目的语环境中学习，环境中没有使用汉语进行交际的实际需要，使得学生内在动机不足。这就需要课堂教学趣味性至上。在整一年的教学活动中，每节课都安排设计了相关的游戏环节，通过分组比赛，奖励积分累计制等方式，让学生在愉快的活动中运用和内化知识。再例如，改编学生熟知喜欢的流行音乐，只要韵律相同，将汉语句子或词汇加入，学生就更容易接受。

3.交际模拟。除掌握词句法以外还应教会他们得体的使用语言，即在有意义的语境中学语言。语言学习的最终目的是交际，让学生有阶段性的成就感[2]。很多学生能说单词能认读课文，并不等于他们已经拥有沟通能力，只要拿掉课本或者换个语境，学生的沟通交际能力往往会大打折扣，必然会让学生失去兴趣。笔者在教学中加入了每天一句的环节，帮助学生在无压力的情况下掌握各情景下地道得体的口语表达，并利用韩国学生“集体主义”特点将全班分组，合力完成交际情景剧的编写和表演。

4.文化教学。语言教学少不了文化教学，在文化了解的辅助下，有助于学生对句法理解掌握[3]。在韩期间，教师组织开展了期末中华文化体验活动，例如剪纸，折纸粽子，书法，旗袍，包饺子等活动，上下学期中的一系列文化体验活动可以帮助学生度过语言学习的枯燥期。

三、国内第二语言课堂教学现状及思考

同属与亚洲圈的我国，对外汉语教育经过六十年的发展，各种教学法层出不穷。在国内大多数高中都选择以英语作为第二语言，相对于韩国高中学生汉语的零基础水平，我国学生是有优势的。但国内第二外语课堂上却呈现了一种由“感兴趣”到“不得不”转变的学习气氛。

英语属表音文字，与汉语不同。适用汉语本身的教学法，不能简单套用于表音文字。但同样作为语言教学，就都要求教师要充分调动学生学习的积极性，让学生充分地发现目的语的实用性。

韩国汉语课堂独特的教学方式值得我们的国内第二外语课堂教学思考和借鉴。笔者借在韩汉语教学的感受和总结来谈几点启示。

1.语音教学更加标准化。国内第二语言教学通常由母语国教师或目的语国教师单独授课，语音教学方式较为单一。韩国于2012年实施CPIK项目，开始普及中小学汉语教育，由本土教师和中国教师共同进行汉语教学。搭档教学在语音教学上起到十分重要的作用，在母语国教师的讲解基础上，目的语国教师可进行及时准确的纠音，帮助学生掌握特殊的语流变化，让学生语音学习更加标准。

2.词汇教学更加多样化。国内学生学习生词时往往都是通过多遍的抄写和听写来完成，这无疑会增加学生对语言学习的倦怠和无趣感。丰富多样的词汇输入方法和游戏性质的测试，这样学生虽然面对同样的词汇但每天都有“新鲜感”，并且增加了学习兴趣。

3.句法教学更加实用化。语法学习通常是学生最头疼的部分。枯燥的讲D记式教学使学生不得不被动的学习，最后成为了课本和试卷的奴隶。单纯的机械训练很难给学生创造情境，让学生在正确的场合得体的表达。在语法教学中增加情景交际训练，或通过每天一句常用口头语积累的方式，让学生在说中消化。

四、结语

对于第二语言学习来说，培养学生兴趣是激发他们内在学习动机的唯一手段。相较于过去，现今的第二语言教学，已由传统的教师输入为主，转为注重以学生为中心[4]，因此所有的课堂教学设计最后都必须落脚于趣味性。运用多样的教学方法，让学生体会到语言学习的趣味性和实用性。

参考文献：

[1] 黄秀坤.基于任务型教学理念的汉语语段训练探索[J].第十届国际汉语教学研讨会论文选[A].

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一、外语教学中的思维表征

（一）创新思维

创新思维是指以新颖独创的方法解决问题的思维过程，通过这种思维能突破常规思维的界限，以超常规甚至反常规的方法、视角去思考问题，提出与众不同的解决方案，从而产生新颖的、独到的、有社会意义的思维成果。

（二）有声思维

有声思维又叫有声思维资料分析法，英文为think aloud protocols，缩写为TAPs，这一方法来自于心理学研究，顾名思义就是要将大脑中的思维活动有声化，要求研究者在试验中让受试者尽量把头脑中的想法说出来，研究者利用录像机或录音机把情景录制下来，再转化为书面的文字形式，然后进行进一步分析的方法。

（三）聚合思维

聚合思维是指从已知信息中产生逻辑结论，从现成资料中寻求正确答案的一种有方向、有条理的思维方式。聚合思维法是把广阔的思路聚集成一个焦点的方法。

（四）发散思维

发散思维（Divergent Thinking），又称辐射思维、放射思维、扩散思维或求异思维，是指大脑在思维时呈现的一种扩散状态的思维模式，它表现为思维视野广阔，思维呈现出多维发散状。发散思维多应用于数学中，但是现代的外语教学中也频繁使用发散思维。

（五）目标思维

以目标为导向的思维方式，确定目标后一步步朝着思维的目标方向靠近，这类思维具有层次性和方向性。在英语的写作教学中常用，论文提纲的撰写也需要用目标思维进行思维罗列。

（六）演绎思维

由特殊到一般的方法，先告诉结论或定义然后再分步骤分解说明。传统的英语语法翻译法就是典型的演绎思维的表征。

（七）归纳思维

由一般到特殊的方法，这种方法在现代外语教学中使用频率最高，新课改提倡教师使用归纳法教学，因为归纳法符合学生认知和学习知识的循序渐进性。

（八）移植思维

就是把某一个领域的科学思想和原理应用到另外一领域的思维方法，在外语教学中非常普遍和流行，例如，有声思维、生态外语教学就是利用移植思维的方法解决外语教学的实际问题。

多种思维的综合应用，已经成为后方法时代外语教学的趋势，这就体现了外语教学是基于系统思维的，而非单一思维的。

二、生态外语教学与系统思维

（一）生态课堂的系统性

1.教师的生态性

一个成功的英语课堂应该是教师生态、学生生态、课堂环境生态。教师生态的表现：良好的教态和教学心理观、良好的PCK内核。

2.学生的生态性

学生是课堂教学的主体，因此学生的生态性决定整个课堂的教学气氛和效果，学生的生态性具体体现如下：良好的学习风貌、良好的心理素质观。

3.教学环境的生态性

在学生与教师的生态和谐的基础上，课堂所处的教学环境也要和谐自然、生态，这样才能保证教学的顺利进行。具体表现：教室环境的和谐、人文环境的和谐、教学环境。

（二）生态的系统性统一

作为教育者和教育管理者或是教育研究者，只有考虑到教师、学生、教学环境三者的和谐统一，才能正常高效地进行教学研究和科研。

在生态外语课堂中，外语教学是一个系统，教师、学生、班级教学环境都是子系统，他们三者之间处在整体、动态、立体、综合的关系当中，这就是系统思维在生态教学中的体现与价值。

三、系统思维与生态外语教学的发展

（一）立体性与生态外语教学

生态外语教学的特点是和谐、可持续发展，而课堂的和谐与可持续就是外语课堂的生态性的体现，而如何做到生态，就要求教师整合多种思维，如，发散思维、求同思维等，他们的整合应用才能帮助教师使外语课堂教学更加生态和谐。

（二）动态性与生态外语教学

系统的稳定是相对的。任何系统都有自己的生成、发展和灭亡的过程。因此，系统处于稳定状态，并不是讲系统没有什么变化，而是始终处于动态之中，处在不断演化之中。

（三）整体性与生态外语课堂

一堂课是教师与所有学生的交互，教师要从整体上把握学生的特点和课堂环境，新课改提倡师本、校本、生本三本和谐，其目的就是为了体现人本教育，一个都不能少才是生态课堂的关键和核心内涵，忽略任何一个关键因子都不行。

树立外语教学的生态观，学会用系统思维去解决外语教学中的不同教学知识和教学案例，多方法、多思维的授课模式已经是后方法时代教师不可或缺的教学品质和教学素养。基于系统思维的生态外语教学将是未来外语教学的发展趋势，也是职后教师向专家型教师和卓越教师方向发展不能逾越的一个重要发展阶段。

参考文献：

[1]文秋芳.有声思维法[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.