基础学科论文汇总十篇

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篇（1）

实在论的复兴同“实在”本身的破碎与失落结伴而生，是康德以后西方的一大景观。一方面，科学主义和理性主义抛弃康德的“自在之物”，把感性世界中的“现象”作为实在；另一方面，人本主义和非理性主义抛弃康德的“现象”，以人的某些非理性心理要素取代“自在之物”作为实在。于是有多少哲学，就有多少实在论，人人都可以称为实在论者，而“实在”本身则不知所去。为了重新整合这破碎了的现代哲学，人们必须唤醒理性，返回到实在观念的原点处发掘其真义。

然而严格说来，“实在”并不是一个真正的哲学范畴，也不是宗教或神学中的名词术语，当然更不会成为科学中的概念。通常它只是日常语言中的一个谓词而非主词，用以表示主词存在的虚实状况及其性质。不过无论哲学、科学，还是宗教、神学等，大凡以探索客观真理为宗旨的意识形式，都不能不首先去直接地面对它。因为“实在”与“真理”密切关联在一起，它根源于人本身所固有的一种“形而上”的冲动，是人的思想超越感性世界的产物。人们通常总是要割裂本体论和认识论从单方面孤立地讨论实在，然而事实上，无论是从思想的语言逻辑方面，还是从其方面分析，“实在”的这两个方面都是不可分割的。或者至少是就把握实在观念来讲，本体论同认识论必须统一起来考虑。

从语义学方面来分析，“实在”一词复合了两个不同层次的意思：其一是“在”，也就是通常所说的“存在”，它是相对于“不存在”而讲的，是指作为殊相处于时空之中的、原则上可以感知的具体的存在，它是人们把握“实在”一词的一个辅条件，构成“实在”的现实层面；然而，要完整准确地把握“实在”的内涵，还必须充分注意到它的“实”，即“真实”，它是相对于存在本性中可能具有的“虚”或“不真实”而讲的，是对存在的一种质疑，并构成“实在”的“超越”层面，这是“实在”一词常常为人们所忽略的深一层涵义。一般说来，它总是要指向某种终极的、不能被感知而只能被推论的、作为共相的抽象的存在。显然“实在”并不是指称通常意义上的那些存在，而仅仅是指称某种作为存在“根基”的本原性存在，或者说第一性的存在，它构成所有其它存在的前提和基础。“实在”所以能够如此迷人，也恰恰是根源于它对感性具体的现实的这种超越。

由此看来，实在观念应当起源于人们对现实的、感性具体的物质世界的怀疑和否定中。早在人类远古时期的神话传说中，人类精神就已经开始了对现实世界的超越，这种超越为人类以后理性地建构理想世界与批判现实世界奠定了重要思想基础，不过当时还没有触及到感性世界的实在性问题。

最早明确表示怀疑和否定物质世界的，是古印度的婆罗门教。早在公元前10世纪至5世纪古印度所流传的《奥义书》中，已经出现了这样的思想。根据婆罗门教的说法，印度神话中的创造神“梵”是物质世界的始基和宇宙万物的本原。它没有形状、没有大小、没有颜色、没有声音、没有气味，广阔无边、无处不在，既看不见、听不见，也摸不着，仿佛老子所说的“道”。不同的是，印度的“梵”具有某种意识，被称为“自我”。“自我”和“梵”一体两面，只是由于它具有意念，才使得混沌破裂变现出包括人在内的宇宙万物。不过这个破裂的混沌仅仅是由“自我”的意念产生的，因而被称为“假梵”。由假梵化生出来的宇宙万物是虚幻不实的、有限的和暂时的。唯有真梵才是真实的、无限的和永恒的。人们只有透过假梵认识了真梵，才能够超脱无尽的生灭轮回，复归宇宙本体〔1〕。

到了古希腊时期，巴门尼德首次从哲学上触及到实在观念。他把现实世界感性具体的物质性存在称为“非存在”，而把人们精神世界那些抽象化的思辨性概念称为“存在”。柏拉图进一步把人们所生活的客观世界明确区分为现象世界与理念世界。他认为人们的感官所能够感受到的只是现象世界，而真实的世界是理念世界，它隐藏在现象世界的背后，是人们的感官所不能感知的，它是本原的、绝对的和永恒不变的。现象世界只是人的一种幻相，没有任何真实性可言，只有理念世界才是真正实在的世界。亚里士多德虽然用质料与形式的结合取代了柏拉图那抽象空洞的理念，不过他还是承认存在一个没有质料的纯形式，这就是神。而且晚年的亚里士多德还认为一般形式就是事物的本质，它先于具体事物存在并决定具体事物，因而是第一本体。

中世纪的基督教神学吸取了柏拉图和亚里士多德哲学中的实在论思想，认为只有天国是真实的存在，也只有人们对于天国的认识才是真实的认识，现实世界不过是上帝的创造物，它只是人们感性知觉的对象，在那里是没有任何真实性可言的。根据安瑟尔谟等极端实在论者的观点，共相作为殊相的本质，不仅独立于作为殊相的个别事物、而且先于它们而存在；个别事物则不过是由共相所派生出来的偶然现象，它们是不可能真实存在的。这是实在观念和实在论的哲学发轫处，从此以后人们超越感性世界的本能冲动借助于基督教的经院哲学最终以实在论的形式正式进入了人类认识的视野。

综合以上简要的逻辑分析和历史考察，我们不难得出这样几个结论：

第一、实在观念和实在论是以真假两个世界的分辨作为思想前提和基础的，它内在地包含着由此岸的幻相世界向彼岸本体世界的超越。否则的话，如果有人指着他面前的一张桌子说：“这是实在的”，我们就一定会感觉到莫名其妙。要合理地理解和解释这句话，就必须首先设定一个辅助事件作为前提，这就是有人否定这张桌子的实在性，也就是说，必须先有了实在论。然而一旦实在论把人们的思想引向桌子的共相或理念，那时再有人回过头来强调说眼前的这张桌子是实在的，他显然不能够再被称为实在论者，而只能被称为唯名论或经验论等。这是正确把握实在观念和实在论首先必须澄清的问题。实在论领域中的各种混乱大都是由于忽视了这种超越而引起的。

第二、前苏格拉底时期的自然哲学家也曾主张超越现实世界，泰勒士的水、阿那克西米尼的气、赫拉克里特的火等、尤其是留基伯和德谟克里特的原子论，也都是人类精神超越现实世界的产物。然而这种超越并没有涉及到彼岸世界，它们纯粹是在此岸世界内部发生的事件，是人的思维对自身感觉器官的超越，只要人们设法拓宽自己的视域就会发现，它们并没有超出现象世界之外。因此，这种所谓超越只不过是从具体的作为殊相的质料到质料的还原，它同抽象的理念、形式或共相无关。所以它就只能是被称为唯物论或原子论等，而不能被称为实在论。这也是正确把握实在观念和实在论时应当非常明确的，否则诸如科学实在论这类怪胎就会由此而产生。

第三、新实在论与批判的实在论也同样是以理念与现象、形式与质料、共相与殊相这样两个不同的世界的分别作为思想基础的，同理念论或实在论相区别的是，它们同时赋予这两个不同的世界以同样的本体论地位。这其实是一种无可奈何的折衷主义方案。它虽然避免了大量停留在哲学原点的原始纠纷，促进了现代分析哲学的发展，然而哲学中的本原问题毕竟不会因此而被消解。就对“实在”本身的认识而言，它们几乎没有增添任何新的。所以尽管哈特曼把本体论和认识论统一起来把握实在具有重要的思想价值，然而彼岸世界与此岸世界毕竟存在着质的不同，从而最终的结果也只能是，或像罗素等热衷于从逻辑、数学方面进行抽象分析的多数新实在论者那样，从本体论上返回到柏拉图主义那里；或是像普拉特等热衷于从经验方面进行具体分析的那些批判的实在论者一样，从认识论上走向康德的不可知论；再或是像桑塔亚那那样，最后不得不把外部世界的存在当成一种动物式信仰来捍卫等。至于其它那些五花八门的实在论则大都不得要领。

2

明确实在观念与实在论的真实涵义后，倘若主张实在论，则将意味着：首先，在本体论上预设或承诺一个在感性具体的事物之外的超验和永恒不变的理念、形式或共相世界；其次，在认识论上主张科学正是对这样一个实在世界的真实描述；再次，在论上也相应地追求某种能够把科学导向这个实在世界的先验逻辑，从而可以使之同实在论内在地融合成为一个统一的整体。显然这只是一种基于语义形成的科学实在论。虽然它仅仅是纯思辨的产物，却相当准确地体现了本来意义上的科学实在论，不妨称之为科学实在论Ⅰ。不过人们通常已经习惯于把这种实在论称为形而上学实在论，并认为它同科学无关或者对立。然而事实上，这种长期被作为形而上学加以拒斥的实在论，在科学中已开始凸现出来。这是一个不容当前各种现实的科学实在论Ⅱ忽视的重要事实。

爱因斯坦的科学，作为传统宗教的一种替代品，显然是对于他所信仰的和谐的宇宙的描绘。的绝对性、形式体系的相对性、数学物理化与物数学化等〔2〕，在认识论和本体论相统一的基础上忠实地继承了柏拉图主义的科学传统，从而构成一种真正的科学实在论。尽管这种科学观在科学史上不占主流。然而随着现代科学向两极领域的不断扩张，这种观念的市场似乎是越来越大，甚至连实证主义的追随者海森堡等人，也明显感觉到现代物理学正在向柏拉图主义复归。只是何以证明这样一种描绘恰恰就是宇宙的本来面目，在认识论范围内是不可能得到真正解决的。

科学实在论Ⅰ预设或承诺一个理念、形式或共相世界，并要求科学理论描述这个实在世界。既然现象世界受外在于自己的理念支配，科学要解释和说明现象就必须准确地把握理念，而这样的科学显然是不可能在现象世界中纯逻辑地归纳，它必须到精神世界中纯理性地建构。科学实在论Ⅰ的方法论基础是理智的直觉、思辨与审美能力，包括科学创造中的直觉、猜测、想象和推理，理论评价中的简单性等，在本质上是一种形而上学的理性实在论。然而何以保证科学理论所描绘的正是实在世界，在方法论的范围内也是无法解决的。所以这样的理论与其说是科学，还不如说是或神学。不过爱因斯坦事实上也正是一个融神学、哲学与科学为一体的奇才。他的相对论巧夺天工居然没能获得诺贝尔奖，也说明了科学界对于“科学究竟是什么？”，还是具有自己的内在尺度的。

从上看，以实验作为特征的近代科学是在唯名论的旗帜下兴起、在经验论的传统中获得大踏步、并在实证论的怀抱中走向成熟的。同科学实在论Ⅰ相比，科学实在论Ⅱ更好地继承并体现了这样一种哲学的和科学的传统。它所关注的始终都只是现象、质料或殊相等现实的和感性具体的物质世界。近现代科学基本上是在这样一个物质世界中展开的。只是这个世界还存在着复杂的结构和层次。从人类自身的时空尺度看，它至少可以被划分为两大部分：一部分是人们借助于现有的技术手段可以感知的，不妨记为A；另一部分则是在原则上应当能被感知而借助于各种技术手段尚未被感知的，也不妨记为B。从认识论的层面看，人们既可以用A解释B，也可以用B解释A。大凡是从现象世界中的任何一个层次出发对其相邻层次所作的各种因果解释，都可以直接地构成现实的科学实在论Ⅱ的思想基础。不过从当代科学实在论发展的实际看，它们大都是以还原论作为其方法论基础的。

近代科学是在从A到B进行还原的，它以B作为A的内在原因和根据。具体说来，一个科学理论要想正确解释和说明A，就必须首先如实地描述B。近现代科学主要是在这种思想支配下层层还原、并最终从原子走向夸克的。极端的还原论总是要在本体论上预设一种实体，并在认识论上要求科学理论描述这种实体。它们认为成熟的科学理论中的所有名词术语及其中所包含的理论实体应当在现象世界中有确定的指称。W.塞拉斯和普特南的逼真实在论就是以此作为蓝本建构起来的。温和的还原论通常只是在本体论上承诺一种实体，夏佩尔的科学实在论、杰利的建构实在论和哈金的实验实在论等大体是属于这种类型。它们没有预设或承诺超验的实在，却预设或承诺了超感的实体，并且坚持认为科学理论或科学实验中所反映的就是真实的存在。

随着现代科学向纵深发展，尤其是伴随现代系统科学的兴起，整体论正取代还原论而成为一种新的科学范式。丰富多彩的现象世界实际上也绝没有还原论者所想象的那样简单。人们在其中发现了自然界的层次结构并揭示了它非同寻常的意义。整体论以A作为B的外在原因和条件，从而使“关系”取代“实体”而成为科学解释和说明的基础。它是现代科学正在摆脱古希腊自然哲学传统走向亚里士多德主义的一种进步。现代西方哲学中亚里山大的突现进化论、怀特海的过程哲学、哈特曼的批判实在论、拉兹洛的系统哲学和邦格的科学唯物主义等，也都具有这样一种极为明显的思想倾向。

科学实在论Ⅱ本是在反实在论的框架中建构起来的。它是以现象世界中各种感性具体的属性作为经验基础的理性实在论，在本质上是反柏拉图主义实在论的。近代科学以还原论作为方法论基础，试图将属性归结到物质实体上；现代科学则以整体论作为方法论基础，试图将属性归结到关系中并从而完全消解物质实体。这种实体的淡出和关系的凸现使形形以还原论作为蓝本的科学实在论Ⅱ普遍陷入困境。科学实在论Ⅰ预设或承诺实在，却无法保证科学正确地把握实在；科学实在论Ⅱ放弃这种实在而执着于描述现象，却最终连现象也把握不住。这就难怪现代科学哲学中现象主义、约定主义、工具主义和实用主义思潮要非常盛行。马赫、阿芬那留斯、彭加勒、迪昂、布里奇曼、奎因、拉卡托斯、库恩、费耶阿本德、劳丹、范·弗拉森、詹宁斯、黑崎宏等人都是颇有的反科学实在论者。即使是始终以科学实在论著称的普特南，到后期提出的所谓内在实在论，实质也是反科学实在论的。科学实在论不仅在逻辑上困难重重，而且在历史上也漏洞百出。倘若从整个科学发展的历史看，无论古代的托勒密，还是近代以来的哥白尼、伽利略、开普勒、牛顿、法拉第、麦克斯韦、玻尔和海森堡等一流的科学家，虽然说不能完全抗拒科学实在论的诱惑，然而他们总体上似乎都是在从事一种拯救现象的工作。

3

科学理论是人类认识发展到一定历史阶段的产物。从认识论的观点看，它作为主客体相互作用的产物，其中必然内在地凝结着根源于客体、然而却是由主体来规定、并因而具有主体间性的客观性现象，以及根源于主体、却必须由客体来规定的主观性理念。所以撇开它的语言、逻辑、数学表述形式就其经验来看，科学理论显然是由现象知识与理念知识这样两大类知识构成的。前者从现象世界出发，是人类关于物质世界感性具体的经验知识的归纳和，是实在论一直试图超越的“虚”与唯名论极力维护的“实”；后者从理念世界出发，是人类关于精神世界理性抽象的经验知识的反思和概括，是实在论始终所向往的“实”与唯名论坚决拒斥的“虚”。它们分别凝聚和体现了历史上能工巧匠的技术传统和人文学者的思辨传统。科学理论正是人类在这两种不同的知识传统中所积累起来的两种类型的知识在一定的语言、逻辑、数学形式构成的框架和体系中同化与融合的产物〔3〕。

近代科学是从现象世界中展开的。物质实体、属性及其相互关系是科学理论中所涉及到的主要经验内容，它构成了科学理论中最为重要的外部经验基础。按照唯名论的观点，现象世界中这些感性具体的东西正是唯一真实的存在。然而从现代哲学和科学认识发展所获得的结论看，实在论否认它们的真实性并不是没有道理的。

首先，从哲学认识论方面看，现象作为从属于主客体关系的范畴，是不可能脱离主体来规定的。既然主体是人，现象也必然是属人的。倘若把主体换成某一微生物，现象也必然要属于这种微生物。事实上，人类迄今为止所获得的全部认识成果，都始终是以人类自身的存在尺度作为基准的。罗素当年曾经谈到过这个。卡尔纳普、刘易斯和克里普克的可能世界理论也都涉及到这个问题。也就是说，现实的现象世界其实只是无数逻辑上可能的世界中的一个。实际上它完全是人类按照自己特殊的生理构造选择出来的。也正是这种特定的生理构造把“自在之物”拒斥到自己的视野之外。人类要把握这种自在之物，必须根本改变自己的生理结构和时空尺度，以便把多种可能世界同时纳入自己的视野。这恐怕只有上帝才能做到。

其次，从科学认识论方面看，人们对于微观世界的认识不可避免地带着人类认识活动的烙印。人们不可能观测到所谓微观客体的本来面目，而只能观测到微观客体同测量仪器发生相互作用的整体效应。并且观测结果是呈现为粒子还是波，还要取决于人们所设置的观测条件。具体说来，人们带着粒子的眼镜观测，客体呈现为粒子，带着波的眼镜观测，客体则呈现为波。真实存在的或许既不是粒子也不是波，而是某种不可知的“自在之物”。也就是说，人类对微观世界的认识仿佛盲人摸象，我们永远看不到大象的本来面目，而只能通过彼此的触摸建构一个适合于主体间的大象。这里自在之物虽然也不可知，然而却并不在彼岸世界。它作为现象的总和或整体构成人类认识的极限。量子力学中的测不准关系和互补原理在微观世界里深刻地揭示了这种隐藏在人类客观性科学认识深层不可消解的主体性。

再次，从现代科学所获得的具体结论看，作为现象世界载体的“物质”在微观世界中不断地化“虚”。近代物理学把实物还原为原子，现代物理学进一步把它还原为亚原子粒子、夸克、甚至亚夸克等微观粒子，最后发现这些充当宇宙砖块的所谓微观粒子原来只不过是一些根源于数学方程式的虚构。狭义相对论以连续的场取代作为普遍基质的以太，量子场论的发展把现象世界中的实物粒子归结为空间中能量集中的区域，靴袢理论甚至把强子等实物粒子归结为与其相沟通的反应道中的束缚态。广义相对论中作为引力场载体的似乎不再是质量而变成了能量。系统科学更是强化了这种非实体化的倾向，从而使关系实在论逐渐取代实体实在论成为一种现代思潮。与此同时，现代宇宙学也在大尺度时空范围内解构了宇观天体的实体实在观。

实在论所以要否定感性具体的物质世界，显然是因为它开始就已经发现这个世界仅仅是“人”的世界。它要超越这样一个世界寻求某种适合于所有不同生理构造和时空尺度的非人的认识，这无疑是一种典型的神目观。科学实在论把科学当成这样一种尺度，把所谓“科学的影像”看成真实的存在，也显然是忽视了科学的属人属性。从现代认识论的观点看，包括科学认识在内的人类一切思想认识，作为主客体相互作用的产物都具有属人性。甚至于连日常语言中所谓的“虚”与“实”，也都不存在任何可以脱离人的纯客观的绝对尺度。所谓客观世界中唯一能够确定的，只有由人的感觉器官所选择的这个现象世界。人类在两极世界中所获得的一切认识结论，最终都必须能够被直接或间接地还原到人的感性世界中。即使主张“科学是万物的尺度”的W.塞拉斯，也并不否认“常识的影像”的基础地位。从这种意义上讲，现象世界不仅是存在的，而且必须重新回返到常识中，把它权且看成是终极的和实在的。中世纪唯名论的思想价值正在于此。

科学理论中不仅有根源于物质世界中的现象知识，而且具有大量根源于精神世界中的理念知识。理论实体、属性及其相互关系也是科学理论中不可抗拒的重要组成部分，是科学理论中不可缺少的内部经验基础。从唯名论的观点看，它们大都属于应当从科学中清除出去的形而上学因素，而实在论的科学观总是要把它们看成某种真实的存在。实在论关于现象世界的虚无主义思想是人类认识超越自身感觉器官的必然，它体现了人类理智发育的成熟和完善，对于人类快速高效地拓展自己的生活世界具有极为重要的指导意义。然而并非它们在这个超越的世界中所获得的任何结论都有价值。科学发展的历史表明，科学实在论在理念世界中所构筑起来的各种“实在”，远远不如唯名论在现象世界中直接感知到的那些现象更为可靠。近现代科学中所预设或承诺的理论实体、属性及其相互关系，虽说有像原子论这样一些极为成功的假说，然而更多则还是像以太和燃素这样一类失败的猜测。

既然现象世界中的物质实体、属性及其相互关系是由人的感觉器官直接规定的实在，那么它显然是用不着分有所谓实在世界中的理念。相反，理念世界中所形成的理论实体、属性及其相互关系倒必须返回到现象世界中才能最终确定其真伪。正是近现代科学中的这样一种现实，使科学实在论Ⅱ误以为现象世界构成了科学理论的实在基础。它主张把抽象的理论实体还原为具体的物质实体，把以理论实体为载体的属性及其相互关系还原为以物质实体为载体的属性及其相互关系。而科学实在论Ⅰ坚持理念世界的实在地位，其实质上是要把精神世界中所形成的某种抽象关系客观化，把各种实体归结为这种绝对和永恒的关系，从而企图在这种关系中来俯视整个现象世界。然而无论是科学实在论Ⅰ还是科学实在论Ⅱ，都无非是来自哲学家的一厢情愿。科学史上那些一流的科学家大都坚持一种反实在论的科学观。人们所谓“牛顿不是牛顿主义者”〔4〕反映的正是这种情况。事实上，无论现象世界还是理念世界都是属人的，它们都不能构成科学理论的实在基础，只有人本身才能为科学理论提供现实的基础，尽管它也未必是实在的。只可惜在整个科学哲学中，它始终都没有在场。

4

中不仅包含着人类的现象知识与理念知识这样两种不同类型的经验知识，而且还包含着语言、逻辑与数学这样一些极为典型的人文知识。它们构成科学理论同化和融合现象知识与理念知识的形式框架，是科学所以为科学的内在根据以及衡量科学阶段、水平及其成熟程度的重要标志。科学理论正是同化和融合在这样一些“先验的”形式框架中的人类经验，是以人类特定的生理结构作为基础的人类实践和智慧的重要结晶，集中体现了人类理智、情感和意志的内在统一，充分展示了人性中所蕴涵的无穷魅力。

语言、逻辑与数学是构成科学理论所不可缺少的形式知识。同物质世界与精神世界中的经验知识不同，它们是关于现象和理念的元经验，是特定的主客体相互作用方式在主客体相互作用过程中向主客体内化与外化的产物。其中语言是基于人类特殊的实践活动在主体内部地形成的某种“约定”，它具体体现了人类社会活动的个性色彩，为古今人文主义者竭力张扬。逻辑是基于人类起源和发展的进化过程在主客体间自然历史地形成的某种“约定”，它抽象地反映了人类共同的生理结构，是不同语音、语形、语义、语用和语法结构的语言之间能够相互翻译的客观基础。数学则是人类在语言和逻辑的基础上所进行的某种人工“约定”，它是人的思维基于语言和逻辑基础的进一步发现和创造，是这两种约定的丰富、深化和自我发展。

正是通过这样的层层约定，人类才能首先通过主体内部的某种语言约定规则，揭示出隐藏在主客体之间的逻辑约定法则、以及各种形式的数学约定定理，并以此为中介最终发现作为科学理论客观基础的、客体内部的、自然历史的“约定”，即人们通常所说的自然。当然这种自然规律也是基于主客体相互作用过程的产物，它不仅必须通过人的特定生理结构及其延伸来感知，而且还不得不通过语言、逻辑与数学这样一些典型的人文知识形式来表述，因而它的客观性也就只能被解释为主体间性。皮亚杰的发生认识论、以及量子力学中的测不准关系、互补原理和宇宙学中的人择原理等，也都从科学内部的不同领域和途径具体地展示了科学理论从形式到的这种广泛意义上的约定性。

在人的世界中阐释科学理论，首先必须明确作为科学理论的理性基础〔5〕的语言、逻辑与数学等形式知识的人文属性。近代以来，随着以数学和逻辑为基础的近现代科学在社会生活中的巨大成功，以非理性为特征的反科学主义逐渐把对科学的社会批判引向认识论层面。它们把作为科学理论的理性基础并在科学实践中得到广泛的数学与逻辑理性简单地指责为工具理性大张挞伐，仿佛在数学与逻辑理性之外这个世界上还存在着某种可以同所谓工具理性对立起来的纯粹价值理性。这不仅在理论上是荒谬的，而且有悖于文艺复兴以来启蒙运动的历史事实，本质上是蒙昧主义在现代社会的沉渣泛起。实际上，作为科学理论理性基础的数学与逻辑，绝不会只有工具的属性，它还具有不可忽视的价值属性。近现代社会中人的内在价值的空前高扬正是在启蒙运动弘扬理性的过程中才得以实现的。倘若再返回文艺复兴所向往的古希腊思想文化中，则语言、逻辑与数学更是极为典型的人文学科。即使在古代科学的荒漠中，数学也依然被列为“六艺”之一。

实际上，同语言完全一样，逻辑与数学也是人们修身养性、陶冶性情、完善自我所不可缺少的重要人文内容。至于现代社会中逐渐暴露出来、并为人文主义所强烈谴责的许多社会现实，科学主义早已有警觉。它们决不能被简单地指责为工具理性的结果。事实上，这恰恰是某种虚妄的伪人文主义剥离工具理性肆意张扬所谓纯粹价值理性的结果，是现代社会中缺乏一种健全的理性的恶果。其实语言、逻辑与数学绝不只是什么工具理性，它作为人类走出愚昧、摆脱神权束缚的思想基础和理性根据，恰恰是人之所以成为人的基本尺度和重要标志，是处于价值核心地位的人本身不可或缺的一个重要组成部分。较之作为纯粹主体内部约定的语言，逻辑与数学更能体现出人的创造性本能，并具有更为浓厚的人文色彩。追求剥离了逻辑与数学内核的所谓价值理性，只能使人类的认识滞留在永无休止的形而上学思辨中，而主张从数学与逻辑退回到语言或前语言的所谓“诗”与“悟”的世界中，则不仅是神秘主义的，而且是非常典型的现代蒙昧主义。

其次，在人的世界中阐释科学理论，还必须明确共同构成科学理论经验基础的现象知识与理念知识的互补属性，及其同逻辑与数学理性不可分割的相互依存关系。近代科学根源于古代能工巧匠的技术传统与书斋学者的思辨传统，它们到近代融合在特定的数学逻辑框架中，形成一种体现人的“类”特征并且根本不同于传统理性的科学理性。这种科学理性以逻辑与数学理性作为基础，吸取了技术理性内容与思辨理性形式的确定性，克服了技术理性形式与思辨理性内容的不确定性，从而不仅使技术理性中蕴涵的个人狭隘的直接经验获得一种人类可以共享的形式并得以广泛传播，而且也使形而上的思辨理性获得某种现实的依据与意义。近代科学产生以来，工匠传统与学者传统分别以经验论与唯理论的形式主宰了关于科学理论的阐释。然而，无论是归纳主义还是演绎主义，都不能从单方面完全解释科学理论。只有使二者互补与融合起来，才能合理地说明科学理论。因为科学理论虽然是关于外部客体的描述，却毕竟是根源于主客体相互作用过程，它是由主体来描述的，尤其是在形而上的理念知识中，凝聚了古今中外极为丰富的人类智慧。它不同于能工巧匠个人的具体经验与才能，具有超越个人的、抽象的“类”经验特征。也正是由于这种特征，它必须同时接受直接来自客体的现象知识约束。极端的科学主义以现象知识拒斥理念知识，狂热的人文主义则始终以理念知识贬低现象知识，它们都是哲学家们误读和曲解科学理论的产物。

篇（2）

一、艺术设计基础教育课程现状

“据不完全统计，中国设立艺术设计专业的大专院校已经达到1400多所，每年毕业生数量约10多万人，面对如此庞大的发展数量，中国需要什么样的设计人才引起了我们的思索。我们一定要根据各院校特点，利用丰富的艺术资源，注重学生艺术素质的培养，注重学生本身的整体素质的培养，突出实验性与前瞻性。学生真正要适应社会，真正培养的实际上是他的心理要适应社会，而不是技术要适应社会，技术要高于社会。艺术设计专业学生首先接触到的几门基础课——素描、色彩以及色彩构成往往抹煞了艺术与设计的关系和培养有较强的个性表现力、创新能力、有前瞻性及较高的文化艺术素养这层功能。三门课程的教学实验改革，各校唯一的共同点是都强调造型和技术能力的培养。除去这两点外，还应教什么，目的何在？我认为这才是真正解决现存问题的关键。什么才是高于单一课程，贯穿艺术设计教育的本源问题？毋庸置疑，是艺术审美。艺术审美引领着艺术设计教育中一切要素的走向。所以，深刻意识到素描、色彩以及色彩构成课程除却造型、技法以及单一的色彩配比以外，还能通过“艺术的思维与表现”给设计专业的学生提供最直接的艺术审美训练的平台。而恰恰设计专业的学生的艺术思维与表现能力的高低，对能否实现现时代设计教育的目的与要求，起着至关重要的作用。上述三门基础造型课程，在全国各院校艺术设计专业的基础教学中体现为两大倾向：一种是强调“设计性”、理性化的教学，其弊病是缺乏对学生艺术审美修养的培养，容易养成学生肤浅的形式主义观念和漠视设计艺术性的匠人品位，对学生造型创新思维的培养仅停留在空洞的形式层面。二是脱离设计特殊性，强调造型表现的技术性，造成学生思维禁锢，审美僵化，使之较难与后续课程链接。两种倾向都容易导致课程内容偏缺与方法盲目。“艺术视觉思维的训练”“艺术表现语言的审美体验”往往被忽略掉，恰恰这是设计专业学生理解设计与技术的关系、设计与艺术的关系、艺术设计与社会的关系的桥梁。这也理应是这些基础课课程所要承载的教学内容，而并非要到进入设计专业课程后才要做或才能做到的事。

二、领会艺术的思维与表现

世界上极具前卫地位的加利福尼亚艺术学院的研究生说：“花了这么多钱和时间，我们学到了如何思想。”这反映出美国艺术教育的重点是突出观念和思维，这也是西方现代艺术教育的重点。如何训练学生学会思想，成为西方现代艺术教育者研究的目标。在这样的背景下，90年代开中国艺术教育界也因此开展了系列学术争鸣。中央美术学院由周至禹教授领军，率先对本部设计基础课程进行改革，并已成体系。强调设计的学科特点，围绕培养学生创意思维组织课程的建设。

众所周知，无论是国内还是国外，现代的艺术教育——尤其是设计教育，是极其强调“思维训练”的。而设计基础课同样强调“思维”训练，不同的是根据课程特点，偏重于对“艺术的思维”训练，而且是在“艺术的表现”过程中去领悟，以达到教学目的。整个过程中“艺术的”这个前缀非常重要，因为在整个设计教学体系中，没有哪门课能如此直接地把学生领入与“艺术表现语言”对话的语境，并让学生迅速进入“艺术思维”的状态。在此过程中，老师对学生审美广度与深度的引领，很容易让学生步入一个全新的艺术审美高度，学生对造型以及技法的理解不再是概念化的，而是个性化的。最终，达到作为艺术设计专业基础课程教育的全部教学目的。

三、教学的具体内容与方法

1.在“艺术的思维与表现”的体验过程中，强调艺术审美素养的训练。审美的觉悟需要通过感官对环境和客体的体验、思维对视觉的想象，最终由手准确地在载体上表达出来，观看、想象和构绘三者构成了视觉思维的全过程。根据所授基础课程的自身特点突破传统设计基础教学的单一思路，强调艺术设计基础教学的艺术与设计双重性，建立合理的教学目的、课程内容，以及与后续设计课程之间的良好衔接关系。有助于启发和引导学生创造性理解艺术与设计的关系。在掌握具象和抽象造型规律的基础之上注重学生的艺术审美素质的培养、艺术视觉思维能力的训练和艺术语言表现规律的体验，并通过基础课学习更深刻的认知和理解造型与色彩之间的高级和谐。最终实现学生艺术视觉洞察力与艺术思维创造力以及艺术语言表现力的和谐进化。

2.从目标式教学转型为过程性教学，更利于培养学生的艺术理解力、领悟力及艺术个性和创造力。周至禹教授在中央美院设计系实验教学丛书《过渡——从自然形态到抽象形态》中写道：“重要的仍然是过渡过程中的思维训练，用脑画画，启发心智，用创造性的设计思维探索造型要素的各种可能性，其意义甚过了局部作业的完整性。”

传统基础课是目标式教学方式，有碍学生感性认知的发生、发展。另外，主观心理色彩研究是色彩构成教学的重要内容。以往的教学实践，主要以手绘形式表现“色彩联想”和“采集重构”作业。其训练的单一性很难完成学生对色彩的真实感受和更高级透彻的理解。而“艺术的思维与表现”看重教学中的过程，对学生艺术审美素质和表现能力的培养，是通过启发视觉洞察力、开拓视觉思维想象力、体悟艺术表现语言这些阶段过程性课题实现的。异是萌发学生艺术个性和艺术创造力的原动力，过程性教学，更利于培养学生的艺术个性及创造力。超级秘书网

显然，培养学生的个性表现力、创新能力、及较高的文化艺术素养、社会责任感，是设计专业基础教学的最终目的。

【参考文献】

[1](德)约翰内斯·伊顿《色彩艺术》杜定宇译世界图书出版司1999.6

[2](英)弗兰克·惠特福德《包豪斯》林鹤译三联书店2001.12

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2教学内容和教学形式的不断优化

2．1教学评估与教学内容调整

作为一门仍在探索中的新课程，我们在每学期末均进行教学评估以了解学生对本课程的掌握程度和兴趣点，并据此对教学内容不断调整。教学效果调查发现，同学们对本课程的整体满意度为87．88%，其中对课堂教学内容、教学互动和教学效果的满意度分别为88．93%，85．68%和83．32%，但相对而言，对解决问题能力的培养尚有待提高，其满意度只有78．37%。同课堂教学相比，实践教学的满意度明显较高，其满意度可达97．5%，表明通过直观学习人体结构、病原物以及实际操作有更好的效果。对学生兴趣点的调查发现，同学们对直观或与日常健康密切相关内容印象更为深刻，如微生物与疾病、旅行与寄生虫病、人体结构奥秘、安全合理用药、免疫与疫苗接种。而法医与自我保护通过生动案例，将法律和医学以及严密的逻辑分析融合在一起，也是大受欢迎的章节。此外，同学们关注的其他医学问题还有卫生医疗体系的运作、常见健康维护问题、实用的急救知识及训练、医学发展前沿问题，尤其是对我们的中医有很高的关注度。考虑到学生的关注点，课程内容被不断优化，在这一过程中我们发现通识教育的理念也可以很好地融入进来，如思辨能力、社会责任感以及宏观视野的培养也愈来愈在教学中得以体现。为此新的教学内容被调整为3个模块:

①第一部分主要介绍基本医学知识，引导学生自觉维护健康。其内容包括医学与健康和人类进步、人体结构奥秘、微生物与疾病、旅行与寄生虫病、免疫与疫苗接种、慢性病与亚健康、从看懂化验单到健康体检、安全与合理用药、中医经典理论与保健、医学发展前沿。这部分内容既保留了基础医学框架的系统性，也照顾了学生的兴趣。新增加的医学发展前沿可以拓展学生视野，也是激发学生创新精神的有效途径。至于中医经典理论与保健是应学生的强烈要求而增加的内容，与其说中医属于医学，其实它与中国文化、哲学和艺术是一脉相承，息息相通的。以中医学为依托，学习中医中最经典的学说和思想，也可以培养人文思想。

②第二部分着重具体医学案例分析，进一步培养学生的医学思辨能力。这部分包括两个内容:法医与自我保护，将医学知识和严谨的逻辑分析结合进行案例分析，同时也从中总结出一些自我保护知识;急诊与急救，这里讲述的都是惊心动魄、扣人心弦的真实故事，这些故事里既融入了严密的医学知识，同时直面生与死的较量也让学生对人性和生命的意义思考更多。

③第三部分为公共健康教育，主要介绍我国医疗保健体系以及全球化与国际卫生。分别介绍我国医疗保健体系架构并提出目前存在的一些问题，如医患矛盾原因何在，当前医疗体系如何应对我国人口日益老龄化的问题，从近期埃博拉病毒的流行学分析探讨经济文化因素与疾病的关系以及国际合作控制疾病流行的运作方式等。这些议题通常是开放性的，老师只是介绍背景知识后提出问题，进一步的深入分析则由学生查阅资料或调研完成。这对培养实际解决问题能力以及社会责任感均有重要意义。事实上，美国早在2007年即开始了一场把大学生公共健康教育与艺术和科学全人教育及美国希望公民计划相结合的运动。其内容涵盖了流行病学的调查研究方法、公共健康政策的制定及健康机构运行以及不同经济文化背景下的疾病发生特点和国际间联合防控疾病的运作方式等。

2．2基于网络平台的教学拓展

除了在课堂上广泛采用多媒体教学手段，基于Blackboard平台的基础医学导读学习平台(elearning．sysu．edu．cn)对教学有很好的辅助作用。通过这一平台实现了与学生的充分互动，可以及时收集教学反馈信息;讨论版围绕医学相关热点问题的讨论，一些有价值的图书资料和网站推介丰富了教学内容，促进了学生自主学习的积极性;此外期末考试布置作业和批改作业也通过此平台进行，确保了整个教学过程的顺利实施。

2．3考核方式的演变在课程早期，基于教学内容

建立了包括单选和多选题型的试题库，进行开卷考试，以检验并督促学生掌握并运用基础医学知识。随着教学的深入，我们希望学生对医学知识有更深入思考，由此确立了新的考核方式，考核分两部分进行:一是通过课堂提问和网络平台讨论版的发言，了解学生对具体医学问题的掌握程度，作为平时成绩(占40%)，二是期末时列出几个综合性议题，或者针对公共卫生健康现实问题讨论或者结合各自专业谈谈与医学的关系等，以综述形式完成，以期培养学生对现实问题的调研、思考并提出建设性意见的综合能力，作为期末成绩(占60%)。通过2年4个学期的尝试，从最初只是对感兴趣的医学问题的引述，到逐渐可以融入自己的观点，尤其是探讨医学与各自专业(或理工或人文)的深系，如经济学专业的学生探讨“患者看病贵与医生收入低矛盾的经济学分析及化解对策”、数学与计算机专业学生“运用数学与统计知识进行公共健康影响因素分析”、国际政治专业学生探讨“全球卫生治理中的国际组织合作及其在传染性疾病防治中的重要性”等。表明这种考核方式是将通识教育引向深入的好方法。

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结合以上分析，本文确定以下基于探究性学习的技校机械基础课堂教学策略：

1提高技校教师的综合素质。技校机械基础课教师的综合素质是探究性学习方式在课堂教学中发挥作用的根本保证。探究性学习作为教学模式的应用，其本身并不是一成不变的，其在应用过程中需要教师将教学内容与学生的实际情况进行紧密的结合，灵活的应用探究性教学模式，才能发挥探究性学习所具有的作用。这就要求绩效机械基础教学的教师要不断的学习先进的教学理论，不断的提高自身专业知识以及实践能力，进而提高自身综合素质的前提下，让探究性学习在课堂教学中发挥应有的作用。

2探究性学习氛围的营造。对于机械基础课堂教学来说，单一的教学模式容易让学生产生乏味，这就要求教师在课堂教学中，需要结合教学目标来灵活的营造学习的氛围。如教师可通过设定问题情境的方式来提高学生的学习兴趣。教师还可以通过故事讲述以及多媒体技术的应用等等来提高学生思考的积极性和主动性，进而营造出探究性学习的课堂氛围。

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（二）宪法学教学存在的问题目前来看，宪法学的教学存在以下主要问题第一，宪法学教学体系受理论体系的影响和制约，导致教学内容偏重理论性，学生的学生兴趣不高，影响了学生对相关知识的获取。从笔者所在的学校来看，法学学生的思维比较活跃，对教学内容的实用性和趣味性要求较高。同时，宪法学课程的教学对象通常是大一新生，正面临着从高中状态向大学状态的转变，在这一时期学习法学的基础理论课程本身就不太容易，因此，如果课堂的教学再偏重理论性的话，学生就会逐渐失去对该门学科的兴趣。第二，有关宪法教材也偏重理论知识，缺少专门针对应用型法学人才编撰的宪法教材。教材是教学的根本，对老师来讲，它是教学依据，对学生来讲它是学习对象，但目前的宪法学教材既不能满足教师的实践教学需要，也无法满足学生对应用性知识的获取，更不用说培养应用型法学人才了。第三，教师缺少有效的教学手段，教学往往按照教材的理论体系安排，导致教学的整体应用性不高。受宪法学学科特点的影响，教师对宪法学实践教学关注较少，没有系统的实践教学方法。教师在教学中往往也偏重于理论教学，课堂教学多以讲授为主，这种灌输式的教学严重影响了学生的实践动手能力，与当前的法学倡导应用型教育的理念格格不入。而其他法学基础理论课程如法理学、法制史、立法学等也都存在类似的问题。因此，我们需要积极思考改进这些法学基础理论课程的教学，提高教学的实践性和应用性。

二、对法学专业基础理论课程实践教学的探索

结合以上对宪法学教学问题可知，当下急需对包括宪法学在内的法学专业基础理论课程的实践性教学进行研究和探索。为此，笔者结合所在学校的实际情况和宪法学教学过程中存在的有关问题对学生开展了专业基础理论课实践教学问题的调查，发放调查问卷150份，回收有效问卷135份，调查主要设置了以下问题：学生所知道的法学实践性教学方法有哪些？觉得开展实践性教学必要性有多大？所在学院有哪些实践性教学？学院哪种实践性方法占得比重最大？你实际参加过哪些实践性教学？参加这些实践性教学的原因是什么？参加哪种实践性教学收获最大？认为自己从实践性教学中学到了多少知识和能力？所在学院的实践性教学存在哪些问题？所学的专业知识对实践性教学有多大帮助？认为当前法学教育应该注重理论学习还是司法实践？觉得中国的法学院教学应该采取哪种模式比较合适？从实践性教学中得到的最大体会是什么？

以及你认为实践性教学有什么弊端？通过本次问卷调查，我们获得了第一手的资料，能够较为全面地掌握学生对于实践性教学的相应需求。比如多数学生认为目前的法学基础理论课程的教学理论性太强，学习困难较大，学习兴趣不高。就实践教学而言，实践教学手段单一，多采用案例教学，课堂教学多以讲授为主，实践性环节很少或者根本没有。对于如何加强实践教学，学生的意见是在课内实践的基础上，还应该加强课外实践活动，在调查研究的基础上，我们以宪法课程为实验对象，设计法学专业基础理论课程的实践教学具体操作方案。即通过课内教学实践环节与课外集中实践环节的衔接，综合采用社会调查、案例分析、法庭旁听、法理辨析等综合实验教学方式构建基础理论法学课程的实践教学模式。比如以宪法课程为例：我们将课堂教学外的所有由教师指引、学生参与，在于培养学生树立宪法学思维、增强其宪法学价值观的教学方式都纳入到宪法实践教学的范畴，并认为宪法学实践教学应该具备专门性、主动性和参与性、计划性、多样性和灵活性的特点。从形式上应包括法律诊所、社会实践、专业实习、模拟法庭等几种主要教学方式，具体如下：

1、宪法学法律诊所教学法诊所教育与宪法学教学的契合点在于可以通过一个虚拟的环境诊所环境，使学生进一步理解“宪法权利与现实权利”、“宪法与部门法的关系”、“人权保障与社会正义”等宪法范畴的基本含义。并明确宪法学法律诊所的教学步骤：一是对个案做出分析、寻求法律依据时增加寻找宪法依据，二是案件办理结束后，引入原理分析步骤。

2、宪法学社会实践教学法宪法学实践教学法主要是社会调查。从步骤上看，是先确定调查目标，再涉及具体方案，其出发点在于解决或者明晰某种宪法规范和宪法原理的社会表现。基本调查方法可以体现为典型调查、重点调查、抽样调查和个案调查，同时从社会调查的内容来看可以从宪法制度、宪法权力、公民权利和宪法实施等诸方面进行开展。

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二、理论联系实际，加强实验课中辅导

实验课理论应安排在相关理论课后，但决不能把实验课看作是理论的点缀或将实验课单纯作为理论课的验证，通过实验诱导学生独立思考、激发学生探索、追求、创新的自觉学习精神。如循环系统理论课之后，马上进行“人体心电图描记”“心音听取和人体动脉血压测量”等实验。激发学生实用意识，通过对血压计、听诊器的了解，培养学生操作技能，使理论与实践进行合理的衔接。实验中，教师要精讲，学生要多练，教师在实验指导中要防止保姆式的教学方法。每班实验课应有两位老师辅导，实验小组不宜过大，以4-6人为宜，因现在学生动手能力差，应在上课前预习实验指导，掌握本次实验的目的要求，熟悉本次实验的操作方法及注意事项。实验中老师巡视辅导发现问题时，及时纠正。对问题的讲解要由浅入深，由简到繁，对实验操作要一招一势、动作要简练、准确，严格要求。同时还要教会学生合理使用动物；如作完“毛果芸香碱和阿托品对瞳孔的影响”之后可让学生对用过的兔子接着作“链霉素毒性反应及钙盐的对抗作用”，作完“呼吸运动调节”的兔子接着作“胸膜腔负压的测定”这不仅可以节约经费，还可提高学生对实验课的兴趣。

三、认真做好课后整理及分析实验课结果

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2我校分级教学改革实践

随着塔里木大学办学规模逐步扩大，现已发展成为一所以农为主，农、理、工、文、管、法、经协调发展的综合性大学，面向全国招生。因此生源较复杂，大多数学生来自农村，父母的文化程度不高，少部分学生来自城区，父母的文化程度较高。少数民族学生占比30%左右，其中部分民族学生为民考汉学生，穿插在各汉族班进行专业学习。因此，各教学班的计算机基础参差不齐。自2008年以来，我校每年组织入学新生进行计算机水平摸底考试，一般都安排在军训结束后的第一周周末进行。采用我院教师开发的考试系统，由考试系统自动判卷，在摸底考试前，不对学生做任何辅导，以便更客观、更真实地反映入学新生的计算机水平。通过连续多年来的摸底测试，获取了大量客观数据，为我校的大学计算机基础课程教学改革提供了必要的参考。以2008年的测试数据为例，全校随机抽取了16个汉族本科新生班级参加摸底考试，合计494人。测试结果并不理想，平均测评成绩为37.47分，满足学校合格线的学生仅占9.1%，这充分反映出我校全体新生的计算机应用能力整体偏低。根据2008年和2009年连续两年的新生计算机水平摸底测试结果，我校从2010年开始，逐步开展了一系列大学计算机基础教学改革措施。经过2010年至今的分类、分层和分级相结合的教学实践，逐步形成了我校特色的计算机基础教学体系，并根据我校学生的实际情况组织编写满足我校学生计算机教学要求的课程教材。2009年以来，我校的大学计算机基础课程实现教考分离，从传统的笔试考核方式改革为机试。我校民族班学生，特别是民考民的学生，汉语交流能力不是很好，如果强行与汉族班学生安排在一个教学班学习，将出现一系列的学习困难问题。因此，我校首先对民族班和汉族班分开教学，分别制定不同的教学大纲，在课程授课过程中有所侧重地讲授相同各部分内容，并采用不同的考核和评价体制。然后，根据学校各学院的专业要求，按三个层次开设不同的信息技术基础课程。其中，第一层次开设的课程为“大学计算机基础”；第二层次开设的课程为“计算机技术基础”，目前主要有C语言程序设计和数据库应用技术这两门课程，分别面向理工科类专业和文科类专业开设；第三层次开设的计算机课程主要为与本专业密切相关的计算机应用技术课程，以各学院自行设置为主。然后，针对第一层次的学生开展分级教学模式，在新生军训完的第一周进行分级测试，对大部分基础较为薄弱的学生按“大学计算机基础”课程教学大纲开展教学，并将理论授课与实验授课分离，实验课除要求上课的学生外，其他学生也可随时进入实验室开展实验。对分级测试中获得较高成绩的同学，另开设四门选修课供学生选择其一进行学习，包括多媒体技术及应用、网页设计与制作、photoshop图像处理技术和flas设计。

3我校分级改革效果

我校从2008年开始逐步推进计算机基础教学的分级改革以来，认真听取师生反馈意见，调整教改方案，不断探索适合我校计算机基础教学的新的教学方法，形成现有的分类、分层和分级相结合的教学模式，教学效果和教学质量有了显著的提高。

3.1学生成绩提高

分级教学改革以来，学生对计算机的学习产生了浓厚的兴趣，学习成绩获得较大幅度的提高，在新疆自治区高校计算机水平考试一级考试中达到了97%的通过率，且优秀率非常高。

3.2提高了学生学习的自主性和积极性

入学时已有较好计算机基础知识的学生，通过分级测试后，可根据自己的兴趣，选择自己感兴趣的提高班课程进行深入学习。学生计算机特长得到充分发挥，增强了同学间相互学习的积极性，逐步形成了良好的学习氛围。学生的学习积极性和主动性获得了提高，能够积极主动拓宽学习范围，逐步形成了“以教师为主导，以学生为主体”的新型教学形式。

3.3教师的授课针对性更强

分级改革后，同班次的学生水平相差不大，各层次教学的授课教师所面向的教学对象的差异度相比原来得到明显改善，从而能较容易实现一致的教学目标。原先“前推后拽、力不从心”的局面已不复存在，教学效率得到了明显改善，对教师评价的优秀率也逐年提高。

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1.优秀科学课程教师缺少的原因

1.1初级教育的综合模式与高等教育的分科模式的矛盾

各学科在早期发展阶段，都是一体的，相互关联，相互补充，只有发展到后期才分化出各自独有理论体系。而处于初级中学的学生，过早地分学科来认知，容易割裂物理、化学、生物及自然地理等各学科之间的相互联系。因而，初中教学只能将所有学科综合成一个理科体系。而高等教育中基本上实现了学科分化，不论师范类学生还是一般的大学生，作为未来教师的主力军，却一直处于分学科的学习中。虽然已有一些高校调整了一些课程，开设了一些综合类的课程，但积重难返，很多大学生都已经适应分科的学习模式。

1.2科学课程优秀教师数量严重不足

优秀老教师的流失，而新教师难以成长。目前教师待遇虽然有所提升，但相对一些热门行业，收入仍显单薄。一些优秀的教师，在市场化的冲击下选择收入更多的行业，比如在线教育等。而对于新教师来说，科学课程的知识体系、科学的本质和内涵认识，一时半会儿是无法深刻理解与深入实践的，难以快速成长。一个优秀的科学教师是需要大量的时间来积淀与磨练。

1.3 科学课程教师的科学素养有待提高

教师自身的科学素养决定了其所教授学生所获得的能力以及对科学认识。在目前的教师中，科学知识水平还是达到可以接受的水平。但是在科学实践能力方面，大多数的教师明显跟不上时展的步伐，动手能力差，这与以前落后的培养方式有很大的关系。同时，作为综合评价的科学文化素养，更是令人失望。科学素养薄弱，有些基本的科学常识也无法回答，一些落后的迷信思想倒是根深蒂固。科学教师不信科学是最大的讽刺。

1.4 重书面学习而轻实践学习的陋习

受困于传统培养模式的影响，现有的科学教育着重在于课堂知识的讲解，而与科学实践结合的能力非常弱。在教学中只概述学习规律，只讲解成文的理念，而不开发学生创造力去寻找规律与社会生活中运用规律。目前的考试体制也扼杀了学生主动性、创新性，使得我们的学生在分析问题、解决问题的能力得不到很好的培养。学生在未来成长的过程中明显发现没有创造力，容易陷入自身发展的瓶颈期。

2.探讨科学课程师资问题的解决之法

为弥补现阶段中学课程优秀教师的流失，新入教师的不足，以及整体科学素质的偏下，本文试图从以下四方面来改善。

2.1 提升优秀教师的待遇

目前虽然有各种教师评级，特级教师相对普通教师确实有所提升，但相对其他行业，最优秀的教师显然还没有得到最合理的报酬，尤其是国家为学生减负而严格限制学习补习等一些制约措施，使得最优秀的教师没有能力获得最合理的收入。在高校系统有各类人才计划，有各类基金辅助，而在基层的教育阶段，却缺失了合理的激励机制。虽然直接涨薪资有点不合适，但也应该像高校教授那样，提供大量的人才计划，解决优秀教师的后顾之忧，全力培养学生与新入教师。

2.2 针对性地开设综合科专业

供与需的矛盾，在高校所设置专业与社会所需求人才体现得淋漓尽致。高校分科设置专业，而社会的需求在于全科。高校依然采用传统的方式设置专业，而社会需求要创新性、综合性人才。当然，高校的专业设置是一个复杂的体系，并非说改就完全改的，但理应设立一种机制来逐步改变，逐步设立新兴专业，以适应新时代的发展需求。在校师范专业中，从大一就开设专业性的科学专业以应对未来初中课程的需要，而不是接配，硬把一些物理专业或化学专业的，转成科学教师。

2.3 加强对教师科学探究的能力的培养

动手能力一向是中国学生的弱项，独立思考也仅停留于思考。科学知识来源于实践生活的总结与归纳，要想深入理解所学的知识，必然要通过实践。以科学课程自然探究的方式来培养教师，而人的学习有路径依赖效应。自己怎么学的，会教自己的学生也怎么学，这样的传递是正面的。为高校学生设计一些与中学科学课程相关的探索性实验，组织学生进行科学探究。使他们充分认识科学探究是科学作用为科学的核心所在，是科学所具有的首要特征。教导他们以科学本质为依据，深刻理解科学素养的内涵。科学是反映自然界客观规律的知识体系，同时就其过程来说是一种对自然的探究活动，更是一种特殊的社会文化现象。这充分说明在科学领域不但要重视科学结果，更要培养学生探究过程。通过顶层设计来传递科学素质，科学能力。

2.4 加强与初中学生的互动

传统方面，老师就是权威的观念严重制约着学生天性的释放与创造力的培养，同时，也使得科学课程教学自我调整机制的缺失。目前的教学安排基本都是从教师的角度来设置，再初中学生往往是一个被动的接受者。教学是一个互动过程，缺失一方的反馈，等于自断一臂，未来的调整都是片面的，不科学的。闭门造车是教育的天敌。因时因人而变化，才是培养人才的核心。

3 小结

本文着重从师资力量问题来看待初中科学课程的一些问题，强调初中科学课程教师在数量、实践能力、科学素质方面的薄弱问题，希望加强优秀教师的待遇与地位，加强学生与教师的互动性来提升初中科学课程的教学质量。

参考文献：

[1]杨原.对初中科学课实验教学中存在问题的调查与思考[J].科学大众（科学教育）.2011（12）

[2]辛丽春.科学课教师继续教育存在的问题与对策[J].继续教育研究.2011（09）

[3]王小静.论当前初中科学课改革困境及出路[J].科教文汇（下旬刊）.2010（04）

[4]程瑶，崔鸿.初中生科学课学习现状调查与分析[J].现代中小学教育.2009（02）[1]袁运开.

[5]袁运开.对中学阶段科学课程改革的几点认识[J].教育科学研究，2004，（6）：5～9.

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2文科院校大学计算机基础课程考核方式改革

为了科学、客观、公正地考查学生的计算机实际应用能力,制定出更加符合计算机基础教学规律、迎合计算机技术不断发展和社会需求的考试形式与内容,该校将“全国大学生计算机办公自动化水平测试(吉林省考区)”与该校的大学计算机基础课程考试改革相结合,为学生提供一个统一、科学、准确的评价标准,搭建一个通用的计算机应用能力检验的平台。具体考核方式如下。

(1)大学计算机基础课程总评成绩=期末考核成绩50%+全国大学生计算机办公自动化水平测试(吉林省考区)成绩50%。

(2)所有学生将统一参加学期末学校组织的“大学计算机基础课程期末考核”,期末考核成绩=平时成绩30%+期末成绩70%。

(3)所有学生将统一参加本学年教育厅组织的“全国大学生计算机办公自动化水平测试(吉林省考区)”,成绩按实际得分计算。

(4)文科院校大学计算机基础课程总评成绩“大于或等于60分”,且两项单科成绩同时“大于或等于60分”,为“合格”,否则为“不合格”。

(5)两项或其中一项单科成绩不合格者(保留已经合格的单科成绩),按学校有关规定进行补考或重修。

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目前，计算机基础课程的定位不够准确、重要性认识不足。许多院校认为学员在中学已学过信息技术，计算机基础课程内容简单，学不学都无所谓。作为公共基础课，只学习计算机的基本理论知识和操作技能，导致部分学员学习热情不高、兴趣不大。

1.2学员水平参差不齐

随着计算机的普及，学员计算机水平有明显提高，但由于地区差异造成学员计算机水平参差不齐。通过对广州指挥学校2012级学员的调查，我们发现2%的学员未接触过计算机，51%的学员进行过网页浏览、即时通讯、网络购物，41%的学员使用过Word排版、Excel处理、PPT制作，6%的学员能进行Photoshop图片处理、Flas制作、程序设计。

1.3教材内容滞后

随着计算机技术不断发展，计算机知识也随之更新，但计算机基础课程教材的内容明显滞后。例如日常生活中普遍使用Windows7操作系统和Office2010办公软件，而教材内容还是WindowsXP和Office2003。教材内容的滞后让学员感觉课程与现实脱节。同时，与部队联系紧密的计算机知识很难在市面上找到合适的教材，造成教材内容与实际应用脱节。

1.4专业结合不紧

当今社会，信息技术已广泛渗透到各个领域，不同学科对计算机的要求不同。计算机基础教学处于知识普及型向服务专业应用型的转型时期，多数院校沿用以“计算机文化基础+高级语言程序设计”为基本框架的计算机基础课程设置，在知识分层和专业分类教学方面体现专业应用需求的导向不够明确。部队院校对不同专业开设的计算机基础公共课几乎与地方院校相同，教学内容设置上忽略了不同专业对计算机的需求,造成教学缺乏针对性。

1.5教学模式陈旧

随着信息技术在部队院校的推广，虽然多媒体课件代替了传统板书，但教学模式改变不大，学员主动参与教学较少，教学效果不佳。在教学过程中，由于课程学时的关系，学员只是照搬教员讲授的方法，不能举一反三，缺乏自主思考。这样的教学模式不利于培养学员的自主学习能力，不利于培养学员的创新意识，不利于学员的可持续发展。

2计算机基础课程教学改革的思考与实践

2.1明确课程地位

《基本要求》提出进一步强化“计算机基础教学在高等教育中的基础性地位”。正确认识计算机基础课程的重要性，明确课程地位，对开展计算机基础课程教学具有重要的作用。计算机基础是计算机科学教育的前导课程，是培养学员实践动手能力的基本途径，是自然科学的素质教育课。其目标是培养学员动手实践能力，培养学员利用计算机查找、处理数据能力，培养学员利用计算机解决实际问题的能力，促进其他学科发展，提高综合素质，对学员科学素质的培养起到其他课程无法替代的作用。部队院校的校领导、系领导、任课教员都应该充分认识到计算机基础教学的重要性，并引导学员认识计算机基础课程的重要性。

2.2转变教学理念

“学习金字塔（ConeofLearning）”由美国著名的学习专家埃德加•戴尔（EdgarDale）1946年率先提出；美国缅因州的国家训练实验室(NationalTrainingLaboratories)做过类似研究，提出学习金字塔（LearningPyramid）理论，结论与戴尔相似；美国缅因州的国家训练实验室用数字形象显示了学习者采用不同的学习方式在两周以后还能记住内容（平均学习保持率）的多少。从“学习金字塔”模型可看出，用听讲的方式，学员两周后只记得5%，这是最被动的学习方式，学员的参与度也最低。从第一种到第四种都是被动的学习方式，学员参与度低，学习保持率无法超过30%。从第五种到第七种都是主动的学习方式，学员参与度高，学习保持率超过50%，最底端的学习方式保持率高达90%。从“学习金字塔”模型可看出，充分发挥学员的主体地位，让学员积极参与教学，可有效提高教学效率。如果学员有机会把学习的知识立即应用，或让学员当小教员，效果非常明显。学员以小教员的身份对他人进行教学，不仅要对内容相当熟悉，同时也要通过语言的逻辑来进行沟通。学员在进行教学之前，必须经过独立思考，将内容转化为让他人能理解的表达形式，同时也提升了自身潜在智能的发展。

2.3差异性教学

《基本要求》提出不断探索“以培养目标为导向的分类、分层次教学模式”。由于专业差异，导致各专业对计算机的要求各不相同。如果在教学内容上不区分专业差异，容易让学员误解计算机基础课程是“万金油”，对自己的专业课程作用不大，导致学员学习动力不足。在课程规划上，通过对非计算机专业能力需求和各专业人才培养计划的调研，按照“以培养目标为导向”将计算机基础课程分为“知识普及型”课程和“专业应用型”课程。“知识普及型”课程是计算机文化基础，面向所有专业的学员，可安排在大一授课；“专业应用型”课程是根据专业特色量身定做，面向不同专业的学员，可安排在大二、大三授课。由于学员个体差异，在学习中会产生“吃不饱”和“吃不消”的现象。教员如果忽略这种情况，采用同一起点授课，造成基础好的学员不想听，产生厌学情绪，计算机水平无明显提高；基础差的学员跟不上，产生畏难情绪，丧失学习动力。在教学安排上，参考新学员计算机水平问卷调查的结果、遵循自愿原则，利用课程测试将学员分为免修“知识普及型”课程和必修“知识普及型”课程两类。例如利用《全国计算机等级考试》来测试免修“知识普及型”课程的学员，如果考试合格即可免修“知识普及型”课程；如果不合格则必修“知识普及型”课程。鼓励免修“知识普及型”课程的学员选修自己感兴趣或与专业相关的“专业应用型”课程来学习，激发这部分学员兴趣、让基础好的学员有新的学习动力。对不能免修的学员则认真地讲授“知识普及型”课程，通过测试后继续选修自己感兴趣或与专业相关的“专业应用型”课程。通过将课程分类来解决学员“吃不饱”和“吃不消”的问题，做到因材施教。同时，教员根据实际情况，在教学中采取兴趣小组、第二课堂的形式来开展差异性教学，既充分调动学员的积极性又丰富课程内容，使学员对计算机课程保持浓厚兴趣。我们在2012年通过开展兴趣小组和第二课堂，提高了学员兴趣，教学取得了良好效果。

2.4改变教学模式

传统以教员为中心的教学模式，极大约束了学员学习的积极性和创造性。从“学习金字塔”模型中可以看出高效的教学模式应建构以学员为中心，由教员组织、指导教学过程的实施，充分调动学员的学习动力，让学员主动、积极、愉悦地学习。

2.4.1加强实践教学

第十六次全军院校会议明确提出要加大实践教学比重。计算机基础是实践性很强的课程，上机实践是教学过程中的重要环节。《基本要求》对计算机基础课程的教学改革提出加强“以应用能力培养为核心的实践教学、教学方法、手段的改革与教学环境建设”的要求。教员根据教学内容确定具体的上机实践任务，让理论教学结合实践教学，开展以学员为主体的互动式实践教学，做到精讲精练。广州指挥学校2012年通过增加上机实践学时，同时在机房增加辅助教员，让学员能及时与教员交流上机实践中遇到的问题，取得较好的教学效果。

2.4.2任务驱动教学

任务驱动教学是以建构主义为基础，以学员为中心，以任务为驱动的教学方式。教员根据教学内容设计并提出任务，学员在教员的指导下，对提出的任务进行探索、分析、研究并设法完成任务。在教学过程中，教员将教学内容设计成具体任务，要考虑学员的实际情况，只有学员在进行探索、分析、研究之后才能完成任务，这样才达到任务驱动的效果。例如在学习Word排版时，让学员设计一份个人简历；在学习Excel时，让学员用函数来统计打靶成绩。2.5优化考核模式计算机基础是理论结合实践的课程，传统考试不能体现学员真实水平，应侧重于动手实践能力考核。优化考核模式可进一步促进计算机教学改革，避免学员采用死记硬背的方法学习，注重培养学员团队协作和创新意识，提高学员综合能力。我们将学员成绩评定分为4个部分：平时成绩、小组成绩、上机成绩、笔试成绩，比例为20%、20%、30%和30%。平时成绩体现对学员的严格要求，让学员及时复习巩固所学知识；小组成绩体现学员的团队协作、创新和利用计算机解决实际问题的能力。在教员指导下，以小组的形式，综合运用和发挥所学知识，完成一份具有实际意义的小组作业设计；上机成绩体现学员上机操作技能；笔试成绩体现学员的知识掌握程度和能力水平。