儿童心理发展论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇儿童心理发展论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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与儿童身体发展、认知发展并列的社会性发展，是儿童个体发展研究的三大主题之一。早在20世纪30年代，儿童的社会性发展就已经进入了心理学的研究领域。社会认知是儿童社会性发展中的一个重要组成部分，指的是个体对自我、他人和人际关系的认知，是认知研究和社会化研究的交叉领域。

儿童是怎样知道自己和别人的观点不同，怎样学会站在他人的立场上看问题，怎样获得别人关于自己的想法和这些想法是如何发展的？所有这些问题的回答都涉及到一个问题，就是有关儿童的心理知识是怎样的。有关这个问题，心理学家很早就开始了研究，主要经历了三个阶段。第一个阶段是皮亚杰通过临床法对于儿童“观点采择”的研究；第二个阶段是20世纪70年代关于儿童“元认知”的研究；第三个阶段[1]是20世纪80年代关于儿童心理理论的研究。

1三大心理理论以及儿童心理知识的发展变化

1.1三大心理理论的主要概述

1.1.1理论论

该理论认为儿童对心理状态的理解就是一个理论建构的过程，其主要假设是：儿童预先并没有关于自己心理状态的知识，而是通过建构起心理理论并在此基础上来解释自己和他人的心理状态，儿童关于心理知识的理论框架的形成和发展存在着一系列质的变化，而这种质的变化依靠儿童与环境的交互影响。

持理论论的研究者认为儿童获得的是某种形式的表征性的心理理论，但认为儿童的心理理论向成人的心理理论的发展过程中要经历几个阶段。例如，Bartsch和Wellman[2]提出心理理论三阶段发展序列：2岁左右，儿童获得了愿望心理学（desirepaychology），3岁左右愿望——看法心理学（desire---believepsychology），4岁左右获得了成人的看法——愿望心理学（believe----desirepsychology）。

1.1.2模拟论

这种理论认为儿童通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概化到他人身上。所谓激活过程，就是指儿童把自己放在他人的位置上，从而体验他人的心理活动或状态，主张儿童通过模仿而获得关于他人的心理知识。

1.1.3模块论

这种理论关注的焦点是儿童心理理论的起源问题，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，心理理论便以模块的形式存在于个体的神经系统，因而此理论认为个体心理理论的发展是一个内部生物机能逐渐展开的过程。

Bartsch&Wellman（1995）[2]通过研究发现儿童理解自己和他人的心理状态的时间起点是没有差异的，他们的研究结果支持了理论论。ClaireHoghes&JudyDunn（1998）[3]的研究发现在儿童心理理论的发展中表现出一个明显的转移，即随着时间的推移，儿童越来越多的使用表示心理状态的术语来表示他人的心理状态。这一转折很难用理论论解释，但却可以从模仿理论得到解释。

1.2儿童心理知识的发展变化

一般认为，4岁是获得心理理论能力的一个关键年龄，或是一个分水岭。因此我们从两个部分来进行探讨。

1.2.1儿童4岁以前对他人心理状态的区分

2岁左右开始，儿童对他人心理状态认知的一些基本能力逐步发展起来，这些能力的出现与发展为儿童心理理论的形成准备了必要的前提条件。其中主要有四个方面的发展：言语活动中对心理状态的区分：沙茨等人收集了儿童自发使用的一些表示心理状态的术语，发现3岁儿童已自发地把现实和对显示的信念进行对比，表明他们已经能够区分心理状态和外部现实。Wellman[4]等人的研究发现3岁儿童能对物理客体和心理客体做出区分。2岁的儿童能够使用“想”、“理解”和“知道”等词语，3岁甚至2岁半的儿童对某些心理状态（尤其是知觉和愿望）作出惊人的广泛而准确的预测。

理解看见和知道之间的关系：从2岁起，儿童对看见和知道之间的关系就有一些了解；到3岁时对看见一个物体和知道这个物体之间的关系已经理解：如果人们看到什么东西，他们就会知道这个东西的存在，反之亦然，不同的人对世界有不同的认识。例如给儿童看一幅画有大象的画，它知道它看到的是一个正象，那么对面的人看到的就是反象。

理解外表和真实的区别：弗拉维尔等人设计了一块用海绵做的岩石，让儿童观察和触摸，询问儿童它象什么和是什么，3岁儿童的回答都是“海绵”。这个设计说明儿童还不能理解外表和真实的区别，不懂得一个物体的两种表征形式。在给儿童呈现的假设性事件中，不同年龄的孩子有着不同的表现。如给假想的儿童呈示实际上装有铅笔的“糖盒”，要求被试儿童预测：假想儿童将在哪里找？他想到什么？他的情绪如何？结果发现，3岁儿童预测：糖盒里有铅笔，根据真实情况而不是他们的“误信念”作出行动。而到了4岁，儿童基本能够作出正确预测，掌握“误信念”。

对他人的行为进行预测：2岁儿童根据对他人欲望的了解预测行为，3岁儿童则根据对他人信念的了解预测行为。欲望是指需要的实现，实现了获得情绪的满足，否则产生消极情绪；信念则是关于某种事实或事件的表征，它可能是真实的，也可能是错误的。3岁的儿童虽然对信念有所了解，但在预测他人行为时仍以愿望为准。4岁儿童开始理解误信念，以他人的信念为标准来预测他人的行为，并能够理解他人的行为受他人目标的指引，即使他人对世界的表征是错误的，也只会按照这个表征去行动。

1.2.2儿童4岁以后关于他人心理知识的发展

在“信念”的发展方面，稍晚于“愿望”方面的发展，儿童能够很好地理解自己和别人所想的事情，并按照愿望说明行动。在“信念”的理解方面，需要一个从“真信念”向“误信念”的过渡过程，一般将“误信念”的掌握看作是心理理论能力获得的标志，一般认为个体在4岁时获得“误信念”。

4岁儿童能够认识到，他人关于客观世界的信念有可能是不准确或者错误的，人们对客观世界的表征并不一定与实际情况相吻合，把心理表征和客观事实区分开来。他们能够较好地完成“误信念”任务，往往能够站在别人的立场去思考问题，更好地理解别人和预测别人的行为。理解同一个客体的两种表征方式，把用海绵做的“岩石”既看作是“海绵”的实体，又看作是“岩石”的似体。此外，还提出了两级信念，“一级信念”只涉及我关于他人信念的认识，“二级信念”是对他人关于另一个人信念的推断或认识。儿童在“一级信念”的水平上还发展了“二级信念”水平，一般儿童要6岁才能正确回答“二级信念”。

2心理理论研究对于儿童社会性发展的促进

心理理论是儿童社会认知中的一个关键概念。心理理论关于儿童社会性发展的假设是：只有具备一定量的关于心理活动知识，儿童才可以习得一定的社会技能，并学会做出正确的情绪反应，进而发展为社会交往行为。

2.1心理理论协调儿童间社会信息的沟通

心理理论在人与人的相互作用中起着重要的作用。心理学家普遍认为，拥有发展良好的心理理论，就能使个体更好地操作与控制日常的环境，较准确地预测他人和自己的认知和情感状态，并协调相互间的关系。

例如在儿童的两大行为合作与竞争的形成过程中，个体心理理论中的各种要素如愿望、意图、信念、动机等起着重要的作用。在竞争中，尤其是在各种直接的对抗性游戏或比赛中，儿童必须了解对方的意图、策略等。合作是我们积极倡导的一种亲社会行为，达到合作的重要条件是要求儿童不仅能了解其他人的愿望、想法，能与其他人共享某种情感、信念、态度，还需要了解自己的言行会给别人带来什么影响。在儿童的生活中，学会通过了解他人的意图和动机，来判别其态度和行为的性质，再作出恰当反应。研究表明，一些儿童的攻击行为较多，在很大程度上是因为这些儿童不能准确判断对方言行的动机和意图，将别人的善意的玩笑、非敌意行为视为对自己利益的威胁，因而进行攻击。2.2心理理论有助于调整儿童自身的评价与反应

在社会互动中了解他人行为的意图对于儿童作出评价与反应是很重要的。儿童如果能理解他人行为原因的多样性，那么在对他人做出评价时也会更加客观全面。如对于一个上课迟到的学生，也许出于惯性，也许是身体不适，也许是某种偶发事件，儿童如能全面掌握这些就会更适当地评价这个学生。另外在元认知的发展过程中，将更好地调整个体对自我的评价水平的提高，使个体从外表状态的一些评价转为从心理品质方面的评价，更好地对一些描述心理状态的词进行表征。

2.3心理理论对儿童理解人际关系的帮助作用

人际关系好坏与否，个体是否能融入到社会群体中，首先取决于个体对不同类型人际关系的理解，以及在此基础上发生相应的行为。理解人际关系就是在特定情景中能意识到自己和他人地位，对他人观点进行推理。以亲子关系和友谊为例，对于亲子关系，儿童最初只是将父母看作提供贴切需要的人，如“谁给我做饭”；后来理解了父母的所做所为是对自己的爱，亲子关系不仅仅是来自于父母，也包括自己的相应义务和责任。对于友谊，儿童最初认为“谁和自己一起玩谁就是好朋友”，心理理论能力的发展使其认识到友谊是有深层含义的，它需要态度、价值观的一致，还需要彼此信任，更重要的是彼此期待：你希望别人怎么样，可能别人也会希望你怎么样。心理理论能力的发展有助于个体良好同伴关系的形成和保持：Slaughter[5]等人发现，受欢迎儿童比受拒绝儿童能更好地理解他人的心理状态。

2.4心理理论促进儿童的道德发展

道德发展是儿童社会化的重要内容，一个儿童道德的发展，首先是道德认识的提高和道德情感的增强，然后是道德行为的形成。道德认识提高的标志是道德判断与推理的完善。随着心理知识的发展，儿童能从人与人的关系上，能从不同角度看待某个道德问题，在社会交往中能意识到彼此对等的地位，觉察到别人行为时的心理状态，因此能使其道德判断顺利地从他律向自律过渡。在道德情感中有一种称为移情，而移情的产生需要对他人情感的敏感性，并在此基础上产生替代性体验。心理理论能力的提高是儿童道德发展的直接推动力量。

2.5心理理论发展儿童自我意识

自我意识是人的意识发展的高级阶段，它包括自我认知、自我体验和自我控制三个方面。自我观念是自我认知的重要方面，社会心理学家米德指出个体自我观念的获得是把自己置于互动双方的位置上，把自我视为被评价的客体形成暂时的自我形象，这种形象定型就形成稳定的将自己归为某一类客体的“自我观念”。一个儿童如果总受到赞许和其他积极的评价，久而久之该儿童会形成比较积极的自我观念；如果一个儿童遭到更多的轻视或来自他人的消极评价，那么儿童的自我观念就相对的消极。同样，如果儿童能理解他人的情感状态，就会产生相应的自我体验从而进行自我控制。自控型的儿童会感受到更多的心理健康和发展积极的自我观念，不断修正对自我行为的理解和调整自己的行为，促进积极自我观念的形成。

关于心理理论的研究只是处于一个起步阶段，还有许多不完善的地方，但是许多理论可以解释儿童发展中的一些方面，并且给我们许多启示。我们要进一步探索心理理论的发生机制、与其它心理过程的联系以及如何改进我们的教育。

参考文献

[1]王桂琴,方格,等.儿童心理理论的研究进展[J].心理学动态,2001(2).

[2]Bartsch.k&Wellman.H.M,Childrentalkaboutthemind.Oxfor,UK:OxfordUnicercityPress[M],1995:143~145.

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心理是人类与其它物种区别的主要标志之一。儿童只有对心理有所理解才能较好地理解日常事件。儿童心理理论的研究是当展心理学研究的热点和重要内容，是儿童认知发展的一个重要方面，同时心理理论的获得也会促进儿童的同伴互动和人际交往，进而为其社会化奠定基础。关于心理理论的研究，对于揭示心理发展的基本规律和促使儿童心理发展有着非常重要的理论价值和实践意义。

1 幼儿心理理论的影响因素

1.1 语言技能

许多研究都表明儿童心理理论的发展与语言技能密切相关，语言技能中的句子成分、句法结构、语义特征等能力的发展，影响着儿童心理理论的发展水平。Jenkins和Astington对儿童的语言表达和接受能力进行了测量，也发现一般语言能力与错误信念的成绩有很强的正相关。我国的吴南，张丽锦的研究发现心理理论的发展和语言的发展二者是相辅相成的。张旭的研究发现在3岁和4岁两个年龄组中，语言能力超常的幼儿在错误信念上的表现均好于语言能力一般的幼儿。

1.2 假装游戏

假装游戏是影响儿童的认知能力、社会能力发展的重要因素，它有助于儿童理解心理和现实的区别。Leslie指出，假装是心理理论的一个部分，从此假装游戏就引起了研究者的广泛关注。有研究指出，在假装游戏中，更多参加角色扮演的儿童，或者在幻想测验上得分更高的儿童，对心理状态的理解比其他儿童要好。

1.3 家庭因素

有研究发现儿童的心理理论的发展和兄弟姐妹的数量以及兄弟姐妹之间关系的类型相关。Ruffman等的研究表明，家庭成员内，特别是父母与子女间的言语交流与儿童的心理理论的发展有重要影响。此外还有研究表明父母的教育水平和职业阶层都可能引起儿童心理理论发展水平的差异。

李燕燕，桑标的研究发现母亲教养方式中的“严厉惩罚”和“情感温暖理解”与儿童心理理论的发展有正相关。现有研究几乎都认为更多谈论情感的权威型教养方式比更多使用申斥的专制型教养方式更能促进心理理论的发展。

1.4 同伴交往

有研究发现同伴交往的频率和时间也影响儿童心理理论的发展。国外有研究发现受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。文等的研究发现攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异，但是间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。

此外，社会文化环境、对心理理论有关的内容的训练都会影响到心理理论的发展。

2 儿童心理理论对幼儿教育的启示

在成人的眼里，幼儿还是懵懂无知的，但是儿童心理理论的研究表明这是错误的。儿童心理理论告诉我们，幼儿是有心理状态的，对周围的世界有丰富的认识。这就需要我们在幼儿园和家庭教育中把幼儿看成有着各种心理状态的个体施以教育。我们从儿童心理理论的影响因素着手，来探讨如何在幼儿园和家庭中进行教育，提高幼儿心理理论的发展。

2.1 语言的训练

在日常生活中，要适时与幼儿进行关于心理状态的谈论，鼓励幼儿大胆讲话，注意培养幼儿对于语义特征、句法成分的理解，鼓励幼儿多与人交流。在家庭中，加强亲子之间的交流，开展亲子阅读。

2.2 开展假装游戏

在幼儿园中，教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验，为幼儿创设符合他们年龄特点的假装游戏，并积极诱导幼儿体验游戏过程中所演角色的情感、愿望等，促使幼儿产生角色换位，体验别人的想法、情感，学会理解别人，从而提高心理理论水平。

在家庭中，假装游戏主要在幼儿与父母、兄妹之间进行。父母一般通过言语指导或提供玩具来参与儿童的假装游戏。相比之下，兄妹间的游戏则有所不同，他们各自扮演不同的角色，常常要求变换角色和位置，而且较少有他人的支持。父母与儿童之间也可以进行“换位游戏”，在游戏中，让幼儿扮演母亲，母亲扮演孩子，换位游戏会引起换位思考，促进幼儿心理理论发展。

2.3 开展混龄教育

我国儿童大多是独生子女，而兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展，因此混龄教育正好可以弥补这方面的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异，这就使得儿童在交往中不得不变换角色，以应付较复杂的关系环境。同时，由于混龄教育团体的动态变化，使角色随之发生诸多的变化，使得儿童有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。

2.4 优化同伴关系

同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点和协调自己与别人的观点的机会，促进幼儿去自我中心和观点采择能力的发展，进而提高幼儿心理理论水平。要优化幼儿的同伴关系，首先，教师和家长应该对幼儿的同伴关系状态有充分的了解；第二，积极组织儿童的共同活动；第三，引导儿童怎样参与到别人的游戏活动中去，怎样对同伴的友善行为做出回报，怎样对自己的过失行为表示歉意等等。

参考文献

[1]陈友庆.儿童心理理论.合肥:安徽人民出版社，2008.

[2]Jenkins，J，W.，Astington，J，M.Cognitive factors and family structure associated with theory of mind developing in young children. Developmental Psychology，1996，32:233-253

[3]Ruffman，T.，Slade，L.，Crowe，E.The relation between children’s and mothers’ mental state language and theory-of-mind understanding.Child Development，2002.7(3):734-751.

[4]吴南，张丽锦.心理理论和语言发展的关系.心理科学进展，2007.15(3):436-442.

[5]张旭.不同语言能力幼儿在三种错误信念任务中的表现.中国特殊教育，2004(6):21-25.

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改革开放以来，我国大量的农民涌进城市打工，目前我国进城务工人员达到2.3亿，庞大的进城务工人员造成约2000万农村留守儿童出现。农村留守儿童是指农村地区因父母双方或一方外出务工而被留在家乡、由他人照管的正常儿童。这些留守儿童正处于生长发育期、思想成熟期，但由于远离双亲，缺乏来自父母和完整家庭的亲情呵护，一定程度上造成了他们在思想道德、心理健康的严重缺失。从而使得农村留守儿童在思想、行为和心理上都偏离成长发育的轨道，对儿童今后的认识发展产生了巨大的影响。因此，加强农村留守儿童的心理健康教育具有十分重要的现实意义。

一、农村留守儿童心理健康教育中存在的问题

1.性格上的缺陷

由于农村留守儿童长期与父母分开，基本上属于隔代抚养，而隔代抚养中由于长辈精力有限或者处于对孩子的溺爱，对小孩的管教不严，使得孩子缺乏良好的家庭教育环境。同时由于缺少父母的爱，孩子感情上缺乏依靠、内心的活动很难向外倾诉，久而久之变得不愿与人交流、性格孤僻，形成以自我为中心的性格。具体表现在缺乏自信，过度怕羞，拒绝交朋友。

2.心理上的障碍

亲情对于培养儿童良好的情感来说至关重要，在父母的关爱下，在家庭温暖的环境中，儿童从小就在心理播下爱的种子。而农村留守儿童由于感受不到父母的亲情，在留守儿童身上很难找到这个年龄孩子们应有的那种天真与活泼，被错误地认为他们懂事了，却又无时无刻不在渴望父母那种不可替代的。缺少关爱和交流的留守儿童很容易造成心理上的障碍。比如有困难没地方倾诉，有焦虑、孤独倾向等问题。这些心理障碍造成农村留守儿童经常不能集中注意力来学习，经常不能够按时按要求完成作业，甚至不愿意回家。

3.认知行为上的偏差

农村留守儿童由于父母不在身边，孩子有疑问都无法得到解答，使得他们不能对事情有个正确的认识，造成认知行为上存在偏差。他们对事物的看法往往呈现出简单化、片面化的倾向，这样就很容易造成农村留守儿童情绪化。

二、加强农村留守儿童心理健康教育的对策建议

1.发挥家长的教育作用

农村留守儿童心理诸多问题主要是由于父母不在身边造成的，是由于家庭的缺失造成的。因此，要重视发挥家长在农村留守儿童健康心理成长中的作用。笔者认为，家长要从以下两个方面加强对农村留守儿童心理健康的教育：（1）要多跟孩子交流，尽可能地保证每天跟孩子通电话，多跟孩子谈谈心，多跟孩子沟通，对孩子的心理、情感和精神需求给予更多关注。（2）家长要主动跟老师联系，不要等老师来主动联系你，通过跟老师的交谈来了解孩子在学校的状况，同时可以跟老师交流一下怎么教育孩子，以便能够及时地了解孩子的心理问题。

2.营造良好的教育环境

对于农村留守儿童我们应该高度重视，尽量营造一个宽松的环境。特别是学校，更要高度重视，不歧视老师儿童，平等地对待他们。要特别关心留守儿童的思想状况，多给留守儿童一些热情的帮助，比如城里留守学生之家和心理咨询室，以解答学生成长中的烦恼。村里可以聘请离退休的老师当留守儿童的心理辅导员，负责孩子思想、情感辅导。

3.建立完善的留守儿童心理健康教育机制

在留守儿童的成长中，学校要负起更大的责任，必须建立完善的留守儿童心理健康教育机制，以培养留守儿童健康的心理。笔者认为学校应建立“留守儿童”档案和成长记录袋，但不能让留守儿童知道，以免刺激孩子。对他们在学习、生活等活动中的表现及健康状况进行调查登记，以实现对农村留守儿童成长道路上监护的缺位。在开展多种形式的宣传教育中，可以通过讲座、“夏令营”之类的活动来进行。同时在“进步之星、三好学生”的评比中向留守儿童倾斜，并且树立标兵，在留守儿童中形成你追我赶的良好教学氛围。

总之，农村留守儿童心理健康教育问题是关系到我国社会主义未来建设成果的重要因素，因此绝不能忽视对2000万农村留守儿童的心理健康教育。但留守儿童心理健康教育问题不是某一方面就能完成的，需要家庭、学校、社会的共同努力、共同参与，从而构建完善的农村留守儿童心理健康教育机制，促进农村留守儿童的心理健康发展。

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[中图分类号]B844.1 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432（2013）25-0153-02

1 问题的提出

心理理论的概念由Permack和Woodruff首次提出。根据不同学者对心理理论概念理解的不用，可以分为两种：广义的心理理论泛指任何发端于婴儿阶段与心理有关的知识[1]。狭义的定义理解是指推测他人心理状态（如愿望、意图、信念、情绪等）的能力。也就是个体凭借一定的知识系统，对他人的行为做出因果性的预测和解释的能力[2]。本研究主要是指狭义的心理理论。一般认为，儿童4岁左右就获得了心理理论能力，即4岁儿童就可以根据一个人的愿望、信念等来理解他人的行为。当前大多数研究者较为一致地把达到对“错误信念”的理解作为儿童拥有心理理论的主要标志[3]。在本研究中也使用了两个经典实验任务：意外地点任务[5]和意外内容任务范式结构的任务[6]。本研究通过对儿童错误信念任务的测查了解儿童心理理论的现状。为儿童教育提出更好的依据。

2 研究方法

2.1 对 象

被试者采用哈尔滨市2所幼儿园，大班、中班、小班共245名儿童为被试者，最后进过整理，有效被试共计206人。

2.2 研究使用的材料和工具

2.2.1 意外地点任务

故事情节：有两个小朋友，一个叫小红，另一个叫小绿；小红有一个篮子，小绿有一个盒子；小红把一个小球放进篮子里；然后小红出去散步；小绿看见小红走远了，把小球从篮子里拿出来放进了自己的盒子里；小红散步回来后，想玩小球，她应该先去哪里找小球呢？①记忆控制问题：“小红出去散步之前，把小球放在哪里？”②事实检测问题：小球现在实际上在哪里？③行为预测问题：小红首先会到哪里去找小球呢？④错误信念问题：小红认为小球在哪里？

2.2.2 意外内容任务

意外内容任务的实验材料包括香皂盒一个，橡皮一块。任务程序：注视香皂盒，试判断里面装什么；然后打开盒子拿出里面的橡皮，递给被试者；待被试者辨清是一块橡皮，主试把橡皮装回香皂盒，恢复原状。①表征变化问题：“在我还没打开盒子前，你以为里面是什么？”②错误信念问题：“如果你们班别的小朋友从来没有打开过这个盒子，如果他进来，让他看这个盒子，不给他看里面的东西，你猜猜看他会以为里面是什么？”③事实检测问题：“现在你知道盒子里面是什么吗？”

3 结果分析

3.1 不同性别儿童心理理论各任务及总分差异比较

由表1表明：不同性别的儿童，在心理理论的任务意外地点和意外内容任务中差异不显著，在心理理论的总分上差异不显著。

3.2 3～6岁儿童心理理论各任务及总分差异比较

由表2和表3显示：年龄不同的儿童在心理理论的总分以及心理理论中的意外地点和意外内容任务中差异显著。事后检验结果显示，在心理理论总分以及心理理论中意外地点任务和意外内容任务上，3岁组、4岁组和5岁组分别差异显著，而5岁和6岁组之间的差异不显著。这4个年龄段的得分呈递增的趋势。

4 讨 论

4.1 3～6岁儿童心理理论的性别特征

本研究采用了意外地点和意外内容任务测量儿童的心理理论。不同性别的儿童在心理理论各个任务上及心理理论的总分上没有不同。即不同性别儿童上心理理论的发展总体上是相似的。这个结论与沈悦对儿童的心理理论的研究结果相一致[4]。说明儿童在心理理论的能力发展过程中，性别因素的影响不大。已有的研究也发现年幼儿童的心理理论的发展没有性别的差异，在Capage和Watson在对年幼儿童的心理理论的研究中发现心理理论的发展没有性别的差异[8]。这种结果的原因可能是对于3～6岁儿童心理理论的测量主要使用的是错误信念任务范式。任务侧重于研究儿童信念概念认识能力的发展以及推理能力的发展。没有涉及心理理论的情绪、意图等认知能力。而且3～6岁的儿童受性别文化的影响也比较小。随着社会发展，男女性别差异逐渐缩小。无论是在家庭教育还是学校教育中，对待不同性别的儿童是公平教育的，所以儿童的心理理论发展没有性别的差异。

4.2 3～6岁儿童心理理论的年龄特征

本研究对3～6岁儿童的心理理论发展情况进行研究，不同年龄的儿童在心理理论的总分及心理理论各个任务上是有差异的。从总体上来看，随着年龄的增长，3～6岁儿童的心理理论发展水平有了显著的提高。研究发现，3～6岁儿童在心理理论的总分及意外地点任务和意外内容任务中的差异均显著。进一步分析后发现，无论是在意外地点还是意外内容的任务中，这4个年龄段的得分呈逐渐递增的趋势。3～5岁是儿童的心理理论快速发展的时期，其中4岁可能是儿童心理理论的转折点。儿童的心理理论发展的关键期是4～5岁，尤其是一级错误信念的获得在4～5岁时是关键期。

儿童心理理论的能力是在不断发展的，在4岁左右达到一个相对成熟的状态，这和本研究中心理论的得分是呈逐步上升的趋势相一致的。但这并不能说明儿童的心理理论的能力是和年龄的增长保持同步发展的状态。因为儿童心理理论的发展还受其他因素的影响。

参考文献：

[1]刘明，邓赐平，桑标.幼儿心理理论与社会行为发展关系的初步研究[J].心理发展与教育，2002（2）：39-43.

[2]陈友庆.“心理理论”的研究概述[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2005，21（5）：31-38.

[3]丁峻，陈巍.心理理论研究三十年：回顾与反思[J].心理学探新，2009，29（1）：23-26.

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那么皮亚杰对人类发展领域做出了哪些贡献呢？下面列出了几位著名学者在纪念皮亚杰100周年诞辰的大会上对其主要贡献的简要评价：

1.皮亚杰创建了我们今天称之为认知发展的学科。他对儿童思维的兴趣确保了该领域是“发展”的，而不是简单地把成人思维研究的观点和方法应用到儿童身上。

2.皮亚杰把儿童看成一个充满好奇的、积极能动的探索者，儿童在自身的发展中扮演着重要角色。尽管皮亚杰提出的有关儿童积极建构自己的知识的观点在今天看来已显而易见，但在当时是很有创新性的，而且与他那个时代的观点是背道而驰的。

3.皮亚杰的理论是第一个试图解释而不仅仅是描述发展过程的。受他的理论的启示，当今许多理论家也非常重视对儿童思维中的转折的解释。

4.皮亚杰的智力发展阶段理论为不同年龄阶段的儿童如何思考问题提供了一个相当精确的概述。他虽然在某些细节方面是错误的，但正如斯格勒（Rober Siegler，1991）所说的：“他的阐述是正确的……总体趋势……符合我们对儿童期的直觉和记忆。”

5.皮亚杰的观点对思考有关社会性和情绪发展的问题有重要影响，也对教育者有许多实践意义。

6.最后，皮亚杰提出了一些重要问题，并吸引了成千上万的研究者从事认知发展的研究。就像探索性的理论，如皮亚杰所提出的，需经过反复验证一样，一些研究在指出其最初的观点所存在问题的同时，也引发了新的领悟。

（David R.Shaffer & Katherine Kipp）

笔耕不辍，著作等身

皮亚杰写了多少作品？

皮亚杰的一生，可以说是在学术领域内刻苦钻研、勤奋著述的一生。如果从他七八岁时发表《论鸟》一文算起，直到逝世，他一生八十多个春秋中，有七十个是在学术研究中度过的。

他笔耕不辍，创作不息，留给后人七十多本专著和五百多篇论文。1980年，皮亚杰逝世，同年出版两本合著。到1983年，他仍有专著发行，用著作等身来形容，毫不为过，甚至不够。不仅如此，皮亚杰在探索中不断超越自我。晚年的皮亚杰曾自嘲地评论自己早期的都是一些年少轻狂时的青涩之作，它们的不成熟至少表现在两方面，研究时只考虑了儿童的语言和表达，而忽视了对儿童思维整体结构的探索。

在此，摘选部分作品名，我们可从中感受这位伟人探寻儿童思维的心理发生和科学概念的历史发展和转折、转换、深入和扩展：

皮亚杰部分著述

1923年，《儿童的语言与思维》

1924年，《儿童的判断和推理》

1926年，《儿童关于世界的概念》

1927年，《儿童的物理因果概念》

1932年，《儿童的道德判断》

1936年，《儿童的智慧起源》

1941年，《儿童对数字的认识》

1945年，《儿童现实概念的构成》

《儿童符号的形成》

1946年，《儿童时期的娱乐，想象与拟态》

《儿童的时间概念》

《儿童运动与速度的概念》

1947年，《智慧心理学》

1948年，《儿童的空间概念》

《儿童的几何概念》

1950年，《智力心理学》

《发生认识论概论》

1951年，《儿童偶然概念的获得》

1953年，《逻辑学与心理学》

1955年，《从儿童期到青年期逻辑思维的发展》

1959年，《儿童逻辑的早期形成》

1968年，《结构主义》

1969年，《儿童心理学》

1970年，《发生认识论》

1971年，《意识的掌握：幼儿的动作与观念》

《成功与理解》

1974年，《生命的适应与智慧心理学》

1976年，《行为，发展的动力》

1980年，《辩证法的基本形成》（合著）

《对应的研究》

1981年，《儿童可能的发展》

1982年，《儿童必然的发展》

1983年，《心理发生与科学史》

成果卓著，影响深远

对那些今天被心理学或认识论的探索所吸引的人，应该这样说：“去读皮亚杰吧。记住，他经常含糊不清且时有错误，对心理结构和过程的复杂性的那些依然朦胧的方面，他似乎有所觉察。然而，是的，去读皮亚杰吧。”

――（英）玛格丽特・博登《皮亚杰》

在儿童言语和思维学说、儿童逻辑和世界观学说的发展中，皮亚杰的研究构成了整整一代。它们具有历史的意义。

――（苏） .C.维果茨基

我们把儿童心理发展问题摆在我们研究中心，因为是在这个领域里，皮亚杰作出了最出色的贡献。爱因斯坦说，皮亚杰把儿童心理学提到这样的高度，以致当代杰出学者们对于它的事实都怀着浓厚的兴趣，这是值得沉思的。

――（苏）奥布霍娃

皮亚杰描绘了一幅儿童如何建构和获取知识的令人注目的图景。这一理论是以六十年的认真的观察、思考和研究为基础的，是由“本世纪（20世纪）最富于创造性和洞察力的头脑之一”来完成的。科学家们普遍认为皮亚杰对心理学思想领域的推进，是迄今为止的任何人所不可比拟。教育家和儿童心理学家都认为他引导我们达到了对儿童成长的新的最重要的理解。

那些工作在儿童（与成人）之间的人们，无论其从事何种专业工作，如果真实地了解了儿童行为的过程和原因，那么，他们的工作就可能变得更有成效。皮亚杰及其追随者对于这种了解有很大的贡献。

――（美）B・J・瓦兹沃思《皮亚杰的认知和情感发展理论》

儿童有什么东西，可以教给老师的吗？让・皮亚杰认为是有的。我在开始任教时，以主要力量精心准备教材内容的解释和演示；我感谢皮亚杰及其合作者为我们提供了探索儿童思维的创造性方法，提供了关于智力发展的学说。正是由于对皮亚杰著述的研究，加上对儿童的直接观察，使我的教学生涯跨进另一个发展阶段，自此，我才能使自己的教学围绕一个更有意义的中心――学习。

――（美）埃德・拉宾诺威克兹《皮亚杰学说入门 思维・学习・教学》

皮亚杰是一个非同寻常的人。

他在儿童思维发展领域的杰出贡献是其他理论家所无法比拟的。

（皮亚杰的认知发展理论）尽管已有研究对理论的某些部分提出了质疑，但大体来说，它具有一个好的理论的所有品质。皮亚杰提出的基础模型仍然催生出新的研究和理论成果。此外，对于一个好的理论来说，即使它不完全精确，但仍会为发现新知识、造福人类做出贡献。比如，皮亚杰的理论在教育界影响深远，它帮助老师们探索有效的学习策略。

――（美）David R. Shaffer & Katherine Kipp《发展心理学》

皮亚杰学派通过研究个体的认识发生，把认识论和心理学紧密结合起来，创立了发生认识论，在心理学史上第一次系统而完整地描绘了儿童心理的发生和发展，指明儿童心理发展的实质是个体通过同化和顺化这两种形式来适应环境达到有机体与环境的平衡，并进一步详细探讨了儿童心理发展的结构、影响因素和发展阶段。皮亚杰学派对心理学、哲学和教育学诸多领域产生了广泛而深远的影响。

――郭本禹《“外国心理学流派大系”主编总序》

考察皮亚杰关于儿童的研究，能使我们对儿童如何思维和学习的认识产生根本性的变化。皮亚杰的理论的确为了解儿童和许多教育实践提供了一种系统的、首尾一贯、并得到实际经验证明的方法。它验证了许多可以直接感受但又苦于得不到验证的观念，而这些观念又与儿童和学校教育有关。皮亚杰的工作可以帮助我们了解儿童，了解他们是如何发展的。理解儿童是失去课程教学改进的最好途径。皮亚杰的理论对许多传统的教育观念提出了挑战，他的理论改变了人们关于在教室中儿童应该做什么和怎样去做的看法。

――丁芳、熊哲宏《智慧的发生――皮亚杰学派心理学》

事实上，问题不在于我们是否接受或拒绝皮亚杰的各种观点，作为一名善于思考的、睿智博学的学者，他仍在不断与我们对话。……没有皮亚杰在前面的攀援和开拓，我们至今对自身的认识未必能达到今天的高度。

篇（6）

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义自

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。

如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

篇（7）

留守儿童的心理健康是目前我国存在的非常严重的社会问题，也是中小学必需解决的主要问题。文章运用文献资料、问卷调查、访谈等方法进行对农村中小学留守儿童的心理健康问题进行调查，查找留守儿童存在的主要心理健康问题，进而提出运用校园体育文化改善农村中小学留守儿童心理健康问题的对策，旨在为解决农村中小学留守儿童心理健康问题提供理论参考。

关键词：

农村中小学；校园体育文化；留守儿童；心理健康

一、前言

校园体育文化能够给学生营造一种人文气息和文化氛围，是最能推进校园文化发展的催化剂，对促进学生的身体、心理和社会适应能力的全面发展具有重要作用。根据网上调查显示，截止2014年，目前，全市义务教育阶段“留守儿童”共有119425人，占全市义务教育阶段学生总数的25．1％，其中小学87066人，占全市小学生总数的25．7％，初中32359人，占全市小学生总数的23．4％。① 可想而知，两年前就已经有这么多的留守儿童，随着人口的快速增长，现在的留守儿童还会少吗？面对这一数据我们是不是更应该关注和帮助这个弱势群体呢？论文主要对农村中小学留守儿童心理健康现状进行调查分析，找出存在的主要问题，从而提出相应的解决对策，以期运用校园体育文化的优势促进留守儿童的心理健康。

二、研究对象与方法

1．研究对象

以农村中小学留守儿童心理健康问题为研究对象，以农村中小学留守儿童为调查对象。

2．研究方法

2．1文献资料法

通过在学院图书馆、中国期刊网、中国知网和维普网收集大量与本论文相关的文献资料，这些文献资料给本论文的完成提供了理论依据和参考。

2．2 问卷调查法

对德保县民族中学、泮水中学、德隆初中等几所中小学的学生进行抽样，抽取500名学生填写调查问卷。根据研究内容亲自制定学生调查问卷500份，并亲自对调查问卷进行发放、回收、统计与分析。最后收回问卷494份，回收率为98．8％，其中有效问卷485份，有效率为98．2％。

2．3 数理统计法

对调查所收集到的全部有用数据进行数理统计。

2．4 逻辑分析法

将问卷统计处理的数据与文献进行分类对比及分析综合，并结合相关的体育文化理论，总结出观点。2．5 访谈法对德保县民族中学、泮水中学、德隆初中等几所中小学的体育老师进行访谈，了解与本论文研究相关的情况，收集信息。

三、农村中小学留守儿童心理健康现状调查

1．留守儿童在农村当地存在的普遍性情况

从表1可以得知农村的留守儿童是普遍存在的，一半以上的受调查学生选择了“普遍存在”，达到56．3％，可见随着外出打工人数的增多，农村留守儿童的数量越来越庞大。由于缺失父母的关爱，容易造成这些留守儿童心理发育不健全，从而影响他们的身心健康，同时也会给他们的家庭以及整个社会带来许多问题。从调查结果来看，农村留守儿童普遍存在的现象已经成为一个常态，所以我们应该更加重视留守儿童心理健康问题。

2．农村留守儿童学习成绩的情况

由表2可知，通过对农村中小学留守儿童学习成绩情况的调查，期末考试的成绩跟当学年期中考试成绩对比有的上升，有的下降，其中有20．9％的学生成绩上升，却有79．2％的学生成绩是下降的，占的比例较大。这也反映出了一个问题，农村留守儿童的学习状态令人担忧，大多数留守儿童学生的成绩都不是很理想，长期累积就会产生明显的不自信和自卑心理。如果长期产生自卑心理就会严重影响到学习心态，从而导致他们养成不良的学习习惯，成绩怎么可能提高呢？相对于成年人，留守儿童的心理承受能力更加脆弱，更加需要别人的关心与关注，同时需要别人的认可，只有减轻他们的心理负担，他们的心才能全部放到学习上，不然他们的学习成绩只会越来越差。

3．相关农村留守儿童专门工作机构的设置情况

由表3可知，有395人认为没有为留守儿童设置专门的工作机构，占81．4％，而只有32人认为所在农村有专门为留守儿童设置工作机构，只占6．6％。如果专门为留守儿童设置的工作机构过少，则会使留守儿童难以得到社会的关心，总会觉得自己和别人格格不入。为留守儿童专门设置工作机构，为他们提供力所能及的帮助，会使留守儿童觉得有家的感觉，觉得无时无刻能得到社会的帮助，每时每刻都有人在关注着他们。可见，农村留守儿童专门工作机构设置不健全，对农村留守儿童的心理健康关心不够，直接影响着留守儿童的心理健康。

4．农村中小学留守儿童的性格类型调查

从表4可以看出，在所调查的学生中，外向型性格的有78人，只占有16．1％，混合型性格的有118人，占24．3％，而内向型却有289人，占59．6％。可见农村父母外出打工对留守儿童的性格影响是非常大的。外向型的人经常表现为活泼开朗，热情大方，不拒小节，但是内向型的人感情比较深沉，办事非常小心谨慎。可见内向型的人对于学习和工作都是很不利的，其他同学也会慢慢地疏远这群内向型的留守儿童，长此以往，这些留守儿童的心理就会有很大的落差，严重的可能会封闭自己，不敢也不愿与人沟通。

5．农村中小学留守儿童对体育运动的兴趣情况

由表5可知，对体育运动有兴趣的只占17．1％，但是对体育运动根本没兴趣的就占了57．5％。可见现在农村中小学的留守儿童对体育运动的兴趣不浓，在校园里缺少体育运动的氛围，勤奋学生不能起到带动懒惰学生的作用。所以我们需要激发学生参与体育运动的兴趣，培养留守儿童养成终身体育理念。

6．对农村留守儿童自卑心理的调查

表6中可以看出，有63．1％的留守儿童在输了比赛后会有自卑心理，而只有8．9％的留守儿童在输了比赛后不会产生自卑心理。我们举行比赛的目的是为了更好的团结同学们的友谊，输赢不是比赛的最终目的，但是事与愿违，调查中发现，有相当数量的留守儿童在输了比赛后会出现自卑心理，这就说明留守儿童的心理比较脆弱，绝大多数留守儿童在面对失败时，心理的承受能力较弱。

7．影响留守儿童参加体育运动的主要因素

参加体育运动或集体活动首先能让人快乐，不觉得孤独，还能使人形成一个好的性格，更能提高留守儿童的观察能力并且激发他们的学习兴趣，也能提高他们的交往能力，还能提升他们的沟通能力。由表7可知，因为懒惰或者会编很多种理由不去运动，最后没有毅力不能坚持运动的留守儿童占了51．2％，留守儿童一般都是与自己的爷爷奶奶或者自己的兄妹一起生活，爷爷奶奶一般年龄较大，与儿童交流的代沟更深，经常达不到对儿童的监管和教育要求，父母不在家，这些留守儿童容易养成懒散的生活习惯，缺乏自我约束的能力和毅力。调查发现，有70．1％的人讨厌参加集体活动，这个比例也对应了上文调查中的大多数留守儿童的性格都孤僻内向的现状。

8．农村中小学留守儿童喜欢的运动项目情况调查

从表8中可知，在对农村中小学留守儿童进行课外体育活动的运动项目的调查中，男生选择的主要有篮球、乒乓球、跑步、羽毛球、足球，女生选择的项目依次为：跳绳、跑步散步、乒乓球、羽毛球等。这主要是因为农村中小学场地器材的硬件设备不足，并且村级学校除了有少数的水泥篮球场以及几张用砖砌成的乒乓球台外，就没有其他的体育运动场地了，更别说有标准的田径场地。从表中可知，不需要专门场地的项目选择的人较多，比如跑步。但是需要专门场地才能进行的运动选择人数偏少，就连男生最喜爱的篮球也不例外。由此可见，如果没有充足的场地会直接影响学生对运动项目的选择。

四、校园体育文化对农村中小学留守儿童心理健康的作用

1．校园体育文化能有效调节中小学生的不良情绪、消除心理障碍

据调查，农村中小学留守儿童在输了比赛后有63．1％的人会产生自卑心理，所以需要通过合适的校园体育文化来调节他们的不良情绪。体育文化能够充分发挥它的本体作用，留守儿童通过积极地参加体育运动能够促进他们的心理健康，同时也能让他们正确认识自我、加强自信心及意志品质，培养学生的健全人格，提高心理素质。体育运动对留守儿童的心理健康调节是最直接、最积极、最容易调控的，所以对于留守儿童更加需要引导和组织他们参加校园体育文化，使自己能够把对父母的思念转化为运动的动力，让他们觉得自己不是一个人，不是孤单的，而是生活在一个集体里，能够找到归属感。

2．校园体育文化可以营造良好的学习氛围

目前，很多中小学的体育课都是 “放羊式”的教学，甚至有些学校为了升学率，都取消了高三的体育课，在这种形势下，学校难以形成良好的学习氛围。学校可以以丰富多彩的体育活动为载体，着力营造人文、科学精神相融合的校园文化，使学校思想政治状况、宣传舆论氛围、师生文明素质、校园综合治理等方面均呈现出新的气象，促进了教职员工的交流与沟通，增进师生员工的团结和深度融合，通过体育文化的营造良好的学习氛围。

3．校园体育文化能减少孩子因长期独处而产生的心理压力

诸如开家长会父母不能到场参加、参加文体活动父母不能来现场加油、甚至有可能被同学们认为是没有家教的孩子等原因都使得留守儿童产生一定地心理压力，在这种情况下，大多数学生不能有一个快乐的童年。众所周知，体育运动可以促进人生理、心理和社会适应能力的全面提高，中小学生在不开心或者心理有压力的时候可以选择通过体育运动来进行缓解。

4．校园体育文化能让学生在成绩落后的情况下鼓起信心

体育运动不仅可以强身健体，还可以促进人树立信心。体育运动过程本来就是一种比较特殊的过程，参与者可以从中体会竞争、合作、成功、失败和自信，能够使人在这一过程中体验与感悟其中的奥妙。在调查中发现，大多数留守儿童觉得在比赛失败之后会产生不自信的表现，而他们往往会以消极的心态去面对自己的失败，因此，需要合理利用体育文化激起他们的自信心态，努力去提高自己，使下次比赛能够做的更好，并将这种心态运用到自己的学习中。

五、有效发挥校园体育文化对中小学留守儿童心理健康促进作用的对策

1．加大招聘体育老师的比例并加强师资队伍建设，提高教师业务水平

通过对部分中小学体育师资状况的调查，有53．6％的学生认为自己所在的学校存在师资不足，教学方法单一等问题。教师是教育之根本，体育老师水平的高低将会直接影响到体育教学水平。调查显示，只有少数的中心小学配备有大专及以上学历的体育教师，大专及以上学历的体育教师比例较小，再加上为了学校实际工作的需要，又有近半数的体育教师还要兼教地理、政治等科目，导致体育老师用于专业教学的时间不够。因此，农村中小学应进一步加强师资队伍建设。根据学校实际情况引进高水平、高素质体育专业教师；对现有的体育教师加强专业培训和增加他们进修的机会，提高他们的教学水平。

2要加大支持力度，完善运动场地设施

通过对留守儿童喜欢参加的体育运动项目情况的调查，有78．5％的学生选择参加对场地要求不高的我项目，如跑步等，可以看出，农村中小学的体育经费严重不足。体育场地、器材设施的不完善，必然影响体育活动的有序开展，针对这一问题，学校必须重视起来，加大资金投入，尽可能完善体育场地、器材设施；加强对现有场地器材的维修和更新；尽最大的努力为学生提供良好的体育活动环境。

3体育教师要加强学习和交流，不断更新教学理念，提高教学水平

通过对农村中小学留守儿童体育兴趣的调查，有57．5％的留守儿童对体育运动没有兴趣，有很多人都是觉得原有的上课模式陈旧，没有新意，激发不起自身的学习兴趣。因此，面对我国实施的新一轮体育教学改革，我们需要不断加强学习，坚持“教师为主导，学生为主体”的教学理念和“快乐体育”方向，使体育课在学生的身心发展过程中真正发挥良好作用，将运动与健康有机结合，通过体育运动促进健康，提高留守儿童的心理承受能力。

4在课内外组织多样化的体育类集体活动，促进学生身心健康协调发展

参加体育类集体活动能有效地促进同学们的身心发展，增加同学们的凝聚力，体现他们自身的存在价值。但是在调查中发现，有70．1％的同学不喜欢参加集体活动，面对这样的情景，我们应该思考如何为他们进行人际交流提供平台。众所周知，人际交流不仅是一个人生活中不可缺少的内容，也是获得心理健康的重要途径，所以学校组织多样化的体育类集体活动是非常必要的。当然，我们组织的集体活动难度不能太大，因为难度太大会伤到他们的自信心，我们需要因人而已。譬如喜欢篮球的就组织篮球比赛，喜欢排球的就组织排球比赛等。这样既可以丰富学校校园文化生活，又可以促进学生身心健康的发展。

5．学校要加大对开展体育文化活动的支持，有针对性地开展各类活动项目

体育运动项目多种多样。通过对农村中小学留守儿童喜欢的运动项目情况的调查，有19．2％的学生喜欢打篮球，35％的学生喜欢打羽毛球，22．4％的学生喜欢打乒乓球，14．6％的人的人喜欢跑步等。所以在各类运动项目中，不同的学生对不同的体育项目兴趣不一样。有的喜欢打篮球，但是他的身材很瘦小；有的喜欢排球，但是身高不够高；有的人喜欢跑步，但因身体的某些缺陷而跑不快等现象经常存在。如此以来，就会让他们产生畏惧心理，失去信心，从而引发一系列的不良心理反应。那么学校就应该加大人力物力的投入，加强体育课程资源的开发力度，构建体育项目体系。根据开发体育课程资源的需要，体育教师、学者等应共同努力对体育项目进行挖掘、整理和研究，针对学生的身心发展特点和兴趣爱好，开发出有利于学生身心健康的体育运动项目。

篇（8）

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2008）13―0021―03

一 建构主义的定义

建构主义作为一种新的认识论和哲学理论，于20世纪80年代开始出现并在教育和心理领域引起了一次重大的教育、心理观念与实践的革命。建构主义强调了真理的相对性，重视认识中的主观能动性，重视学习活动中学习者的主体性作用，重视学习者面对具体情境进行意义的建构。以皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的心理发展的文化历史理论为首的理论不仅对建构主义思想的形成产生非常重要的影响，而且对建构主义思想的发展有着非常深远的影响。

随着对建构主义的研究，出现了六种理论倾向的建构主义，即激进建构主义（Radical Constructivism）、社会建构主义（Social Constructivism）、信息加工建构主义（Information-processing Constructivism）、社会建构论（Social Constructionism）、控制论系统观（Cybernetic System）和对待中介行为的社会文化观点（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。这六种建构主义都有其不同的思想倾向，但作为学习理论，这些流派的主要思想都是在皮亚杰和维果斯基的理论影响下发展而来的。它们的相同点可从以下三个角度来进行分析，第一，怎样看待知识；第二，如何理解学习活动；第三，怎样看待学习者[2]。其中，激进建构主义是在皮亚杰的认知建构主义的思想基础上发展起来以结构主义思想为心理学核心基础的建构主义。社会建构主义是以维果斯基在心理发展理论上的影响而形成的。本世纪对建构主义理论的发展做出重大贡献并将其应用于课堂和儿童的学习与发展的当推皮亚杰和维果斯基。

本文主要针对以皮亚杰为代表的认知建构主义和以维果斯基为代表的社会建构主义在对学习活动中的不同理解来展开比较。

二 皮亚杰认知建构主义与其在学习理论中的观点

皮亚杰（Jean Piaget）的建构主义是他在儿童心理发展上的观点研究出来的，他是认知发展领域颇具影响力的一位心理学家，是发生认识论的创始人[3]。皮亚杰的发生认识论认为一个儿童在建构一种世界模式时，必须经过不同的认知阶段。皮亚杰在1973年发表的《理解就是创造》一书中指出，教师应该理解儿童心理发展中的步骤。“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产的创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须新遵守的。”皮亚杰用唯物辩证法来坚持关于建构主义的基本观点：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。这个过程包括了“同化”、“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到自己原有的认知结构中。这个过程也称为“图式”，即个体把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程。“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。因而，同化是认知结构数量的扩充（即图式扩充），而顺应是认知结构性质的改变（即图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，即处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡就被破坏，修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展[4]。

皮亚杰的建构主义是从个人的角度去接近学习的，描述了在学习中，通过总结个人经验而不断重构个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程[5]。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会互作用的重要性。而是认为学习者应该与所处的环境（不管是物理环境还是社会环境）相互作用，并与他们原有的建构世界的知识不一致的现象进行实实在在的接触。而这个过程可以通过话语或看法的交换来进行。

从学习活动过程来看，认知建构主义认为知识是主体自己建构而获得的，并不是从外部直接灌输给个体。通过不同的个体自身“个体化”的心理活动，建构出来的将是不同的知识，它们具有不同的质量与形态，与传授者想要传授、灌输的知识是不一样的。

皮亚杰研究的重点是儿童智力发展，他的理论贡献主要有：（1）提出一个比较完整的、具有辩证思想的关于儿童智力发展理论；（2）说明了个体从出生到青少年期的智力发展过程；（3）将数理逻辑首次作为划分儿童逻辑思维发展的工具；（4）提出了发生认识论的理论框架；（5）创造了研究儿童智力发展研究的独特方法。

三 学习观在社会建构主义与维果斯基心理发展理论中的呈现

维果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄罗斯杰出的心理学家。他的心理发展理论包括了有关人的高级心理机能发展的活动说、中介说和内化说，从20世纪70年代传入西方后，与建构主义学说融合，从而形成了建构主义理论中另一重要的理论“社会建构主义”。维果斯基提出活动与意识统一的心理学原则，强调意识从来都是某种整体，是一个完整的系统结构。并试图运用活动与心理、活动与意识统一的原则解释活动与儿童发展的关系，由此说明教师在教学教育过程中的很需要作用，为研究人所特有的高级心理形式意识开辟了一条现实的途径[6]。维果斯基又提出了语言在人的发展中的作用为中心任务的心理发展中介说，提出儿童为了某种目的将某一物体作为工具使用，意味着他正朝着形成外部世界与自身的积极联系迈进一大步，说明一个儿童掌握某一特定工具的能力正是其高级心理机能发展的关键。维果斯基又以内化说作为将心理发展理论有效地运用于促进儿童发展的重要实验性理论依据。他在《社会中的心理》（维果斯基著作英译本，1978）中提到“最近发展区”表明，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。若只将源于成人世界的预成概念呈现给儿童，那儿童就只能记忆成人有关这一经验所说的一切。为了将这一经验占为己有，儿童必须利用这一概念并将它跟第一次呈现在他面前的想法联系起来。取代之前经验中的概念和重新引进的概念之间的关系不是一种线性的发展，而是交织在一起、互相影响的，它们的发生从儿童已有的概括和自己经验的概括中产生出来的。

社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与认知建构主义者相反，社会建构主义将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程[5]。个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的，而这包括了对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。

维果斯基在心理人个体发展和种系发展方面作了大量的探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的以来关系等方面有很独特的论述，他的理论特色主要是：（1）创立了文化历史发展理论；（2）阐明了人类心理发展的标志和原因；（3）提出了教学与智力发展的关系；（4）提出了儿童智力发展学说。

四 认知建构主义与社会建构主义学习观的比较

从皮亚杰和维果斯基在儿童心理、智力发展方面的研究提出的理论和在实践中的运用与发展，他们都认为儿童的自言自语以及思维最初的直观动作性，反映了人类发展的事实[7]。但从实质和研究过程而言，可以从以下几个方面来分析皮亚杰与维果斯基心理发展理论的不同之处：

1 关于学习与发展的关系

皮亚杰认为，儿童的图示发展到一定阶段后，才能为他的下一阶段的学习提供可能性，儿童不可能有超过自身发展水平的学习。因为，发展是学习的必要条件。维果斯基则认为：学习应促进儿童的发展，儿童智力有两种发展水平，一种是现在的水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有的基础上，经过努力所能达到的一种新的发民兵状态。这两种水平状态之间存在的差异，就是“最近发展区”。因为，学习先于发展并促进发展。

2 儿童（学习者）的自我中心问题

皮亚杰通过临床法研究与收集了有关儿童语言与思维的大量事实，从儿童自身发展阶段的角度出发，他认为，儿童的言语和思维都具有自我中心的性质，儿童的心理与活动的一切特点都是从这一基本特点中产生的。维果斯基认为：言语的最初功能就是交往、沟通、与他人进行联系并对他人施加影响，言语一经产生就是社会性的。从社会历史发展的观点来看，思维的发展并不是从我向或自我中心思维开始的，而是现实的、实际的、有实效的思维，经外界满足儿童需要为基础的。因此，思维从发生来讲也是现实的、社会性的。

3 儿童（学习者）的语言和认知思维的关系

皮亚杰认为语言来源于思维；认知结构发展到一定阶段，才会出现语言；语言只是认知发展的标志之一，自我中心言语反映的是不成熟的思维形式，社会化语言反应的是发展程序更高的思维形式，语言对思维的发展不起作用。维果斯基认为，儿童的言语在认知发展中起重要作用，言语作为思维的工具起着计划、协调、解决问题的作用，思维或认知随着语言这个心理工具的成熟而成熟，经由语言的发展而提高，而语言的发展是在社会文化历史环境中实现的。由此，从皮亚杰的理论来看，个体发展的方向是从个体化到社会化，个体思维的社会化是发展的标志。认知发展的过程是“非语言动作思维――自我中心思维――社会化言语和逻辑思维”。而从维果斯基的理论来看，社会化事物内化于个体思维，个体化是发展的标志，语言的发展是“社会言语――自我言语――内部言语”的过程。

从以上对皮亚杰和维果斯基的理论分析比较中，可以下表中获得认知建构主义与社会建构主义在学习理论中的不同观点：

五 结论

通过对皮亚杰和维果斯基的理论研究和比较，可以看到：两者虽然在对待儿童心理发展的研究上有不同的侧重，从而导致两者在建构主义学习理论上具有不同的观点。但是，两者对于学习的观点是一致的，认为知识不是由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。因此，要更好的将这两种不同侧重点的理论运用于教学、教育活动中，就需要对皮亚杰和维果斯基的理论观点作进一步的研究。

参考文献

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篇（9）

本研究以河源市某普通小学学生为调查对象，采用两次整群抽样方法，先按年级分群，抽取三、四、五年级为样本年级，再对此样本按班别分群，随机抽取10个班。共派发问卷700份，剔除无效问卷后，获得有效问卷640份，有效回收率为91.4%。其中男生371人，女生269人（三年级237人，四年级203人，五年级200人），平均年龄10.97岁（SD =1.17）。

研究中采用于海琴修订的Kerns依恋安全性量表[3]。这是一份儿童自评量表，共15个项目。该量表采用5点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1～5分，分数越高表示亲子依恋水平越高。父、母问卷各自独立，但问题内容相同，分别施测后得到儿童对父、母各自的依恋得分，简称之“父子依恋得分”和“母子依恋得分”。本研究中父子依恋量表的内部一致性系数为0.75、母子依恋量表为0.66。

本研究所用长处和困难问卷（学生版，由中文繁体转换成中文简体）是由SDQ官方网站的台湾版本。

SDQ学生版共25个题目，每个题目按0～2三级计分。问卷分为困难部分和长处部分。困难部分包含4个分量表，分别是：情绪障碍、品行问题、注意障碍和同伴关系问题，长处部分则只有亲社会行为分量表。本次测量中因为同伴关系分量表信度过低而将其删除，困难总分由情绪障碍、品行问题和注意障碍构成。本研究中困难部分总量表的内部一致性系数为0.70，亲社会行为的内部一致性系数为0.65。

采用SPSS 16.0 统计学软件对数据进行描述性分析、相关分析和回归分析，以p

二、研究结果

1. 儿童亲子依恋的基本情况

量表结果表明，小学中高年级母子依恋与父子依恋的差异有统计学意义，儿童对母亲依恋的得分显著高于对父亲依恋的得分。独生子女在父子依恋和母子依恋上的得分均高于非独生子女，差异有统计学意义。不同年级的亲子依恋得分差异有统计学意义，事后比较显示：三年级儿童的父子依恋和母子依恋得分均高于四、五年级。留守儿童的亲子依恋得分高于非留守儿童，达到边缘显著水平。

2. 儿童心理健康的基本情况

男女生在情绪障碍上无显著的性别差异，男生在品行问题、注意障碍和困难总分上的得分显著高于女生，在亲社会行为上的得分显著低于女生，表明男生的心理健康程度显著低于女生。独生子女在SDQ各维度上的得分均高于非独生子女，但是差异无统计学意义。留守儿童的困难总分显著高于非留守儿童，亲社会行为得分则显著低于非留守儿童。

3．亲子依恋与儿童心理健康的相关分析

积差相关分析表明，父子依恋、母子依恋与SDQ各因子存在一定的相关。父子依恋、母子依恋与情绪障碍、品行问题、注意障碍和困难总分显著负相关，与亲社会行为显著正相关。（见表1）

4. 亲子依恋对SDQ各维度的回归分析

分别以SDQ中的情绪障碍、品行问题、注意障碍、困难总分和亲社会行为为因变量，以父子依恋、母子依恋为自变量进行简单线性回归分析。结果发现，父子依恋和母子依恋在各方程中的回归系数都是非常显著的，对SDQ各维度均具有良好的预测力。（见表2）

三、讨论

本研究发现，儿童对母亲依恋的得分显著高于对父亲依恋的得分，这与于海琴[3]的研究结果一致。大多数家庭中，儿童都是由母亲来抚养教育，儿童和母亲在一起的时间远比和父亲在一起的时间要多。对于儿童的身心状况，母亲给予了更多的关注，母亲能够更好地觉察和理解儿童。儿童也愿意将内心的想法告诉母亲，乐意与母亲进行交流沟通。儿童与父亲在一起的时间本来就有限，交流不多，父爱往往又是内敛的，很少直接表达出对儿童的关心。因此，母子关系远比父子关系更亲密。本调查发现，独生子女的亲子依恋得分显著高于非独生子女，这与现实生活也是相符的。相对于非独生子女，独生子女得到的是父母全部的爱和无微不至的照顾，独生子女对父母的依赖性更强，更愿意向父母倾诉。对非独生子女而言，由于有其他的兄弟姐妹，父母的精力难免分散，儿童不得不自己解决一些问题。这都使得独生子女的亲子依恋得分更高。本研究发现，小学中高年级儿童的亲子依恋发展趋势是：三到五年级呈递减状态，三年级要显著高于四、五年级。随着年龄增长，儿童的自我认识也在不断发展，独立意识不断增强，社会生活范围不断外延，与同伴的交往逐渐增多，儿童对父母的依恋也随之下降。留守儿童的亲子依恋得分低于非留守儿童，达到边缘显著。父母一年中的多数时间都在外地，儿童很难与父母建立亲密的关系，这使儿童的依恋对象可能不再是父母，而是其他的监护人，这点尚需作进一步的深入探讨。

本调查发现，在SDQ 自评问卷的各个分量表得分上，男女生在情绪障碍上无显著的差异，男生在品行问题、注意障碍和困难总分上的得分显著高于女生，在亲社会行为上的得分显著低于女生。这与章晨晨等[4]有关10-14岁青少年的研究结果是一致的，已有文献也发现，女性的内化性问题发生率高于男性，而男性外化性问题发生率较高[5]，即女生更容易出现情绪问题，男生则更多地表现为外在的品行和注意障碍等。本研究中女生的情绪障碍没有显著高于男生，这表明10-12岁的男女生在情绪处理方面的差异还未显现出来。亲社会行为得分差异，可以归结为女生的移情能力高于男生，女生更愿意帮助他人。男女生在SDQ各维度上的得分差异表明，男生的困难总分显著高于女生，亲社会行为低于女生，男生的心理健康程度不如女生。这也提醒教师要给予男生更多的关注，帮助他们应对面临的各种问题，促进心理健康。独生子女与非独生子女的差异无统计学意义，说明是否独生对于儿童心理健康水平并无显著影响。留守儿童的困难总分显著高于非留守儿童，亲社会行为则显著低于非留守儿童，这与以往多数有关留守儿童心理健康的研究结论是一致的，亲子关系的缺失对留守儿童的学习、社会行为、情绪情感和自我认知等都产生了消极影响[6]。

相关分析显示父子依恋、母子依恋与情绪障碍、品行问题、注意障碍和困难总分显著负相关，与亲社会行为显著正相关。进一步的回归分析表明，父子依恋和母子依恋在各方程中的回归系数都是非常显著的，对SDQ各维度均具有良好的预测力。基于本研究的结果，笔者认为，在小学生的心理健康教育方面，应充分考虑到亲子关系的重要性，重视亲子依恋对儿童心理健康的重要影响。就家长而言，应该给予孩子充分的关注、信任和支持，多和孩子进行沟通，了解孩子的身心状况。另外，父母和孩子共同参加一些家庭活动（例如旅游和亲子体验）有助于培养和促进亲子依恋。改善亲子依恋也不单单是家长的事情，与父母沟通建立亲子依恋也是人际沟通能力的一个方面，建议学校将沟通能力训练纳入教育任务中，开展班级人际互动活动（如团体辅导）。此外，应加强学校和家长的互动以形成教育合力。保持学校与家长的联系，让家长及时掌握儿童状况，可以通过家长学校帮助家长了解儿童心理发展的一般规律，从而与孩子建立亲密的依恋关系，提高儿童的心理健康水平。

参考文献

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篇（10）

引言

随着城乡经济体制改革的深入和中国现代化进程的推进，越来越多的农民工背井离乡，进城打工，于是我国广大农村中出现一个新的群体——留守儿童。据全国妇联统计，截止2010年底，全国留守儿童的人数约为5800万，逾八成隔代或临时监护，其中4000多万年龄在14周岁以下，面临着严重的社会问题。目前，农村留守儿童存在的孤僻、厌恶、焦虑、忧郁等心理健康问题将可能给社会的稳定带来不良影响，甚至阻碍社会主义现代化建设的步伐。为此，本文对该问题进行了深入的调查研究，分析了农村留守儿童心理健康问题及形成原因，提出了改善这些问题的对策，以期为解决农村留守儿童心理健康问题提供参考。

一、调查设计与样本特征描述

（一）调查设计

据南京市有关部门做的留守儿童调查报告显示，截止到2007年，南京市的留守儿童大约有10万多，主要集中在高淳县、六合区、溧水县、江宁区和浦口区这5个区县，占农村义务教育阶段的40%，部分农村地区达70%。相对于其他地区，南京留守儿童的家庭经济状况普遍较好，孩子的物质需求基本能够满足，但其心理健康状况存在较大问题。本次调查在南京市六合区选取了横梁镇、龙袍镇两个样本乡镇，随机抽取了80名义务教育阶段的学生，年龄主要分布在8～16岁之间，班级覆盖二～八年级。通过问卷调查的形式对农村留守儿童心理健康情况进行了调查研究，共发放问卷80份，实际回收80份，有效问卷80份，回收率100%，有效率100%。

（二）样本特征描述

本次调查抽取了80名农村留守儿童作为样本，其样本特征如下（如表1）：①性别特征：调查的男性留守儿童相对较多，其中女生36名（占总人数45%），男生44名（占总人数55%）。②年级分布：班级覆盖二～八年级，小学生主要集中于四年级留守儿童的调查，初中生的调查对象分布则相对均衡。具体分布为二年级5名（占6.25%），三年级11名（占13.75%），四年级18名（占22.5%），五年级11名（占13.75%），六年级10名（占12.5%），七年级13名（占16.25%），八年级12名（占15%）。③年龄特征：被调查者的年龄从8岁到16岁，主要集中于9岁、10岁、12岁、14岁留守儿童的调查。样本总体被分为三个年龄层次，分别为8～10岁32人（占40%），11～14岁36人（45%），15～16岁12人（占15%）。

表1 留守儿童的性别与年级分布情况

数据来源：作者调查，2012

二、农村留守儿童心理健康存在的问题

心理健康是形成良好品德的基础，是做好工作的保障。对于儿童而言，心理健康可以促进其智力的全面发展，有助于提高学习效率；还可以促进其审美能力的发展，提高自身欣赏美、创造美的能力。本研究从自我评价、是否开心、是否喜欢参加集体活动与见到陌生人的表现等方面调查了他们的心理健康状况。

（一）心情愉悦度较低，自卑心理较重

保持心情的基本愉悦有助于身心健康的全面发展，也可以促进自信心的增加，从而保持乐观向上的人生观。调查结果显示，大多数农村留守儿童并不是很开心的。虽然孩童时期应该是孩子最开心的时候，但是调查中只有11.75%农村留守儿童认为自己一直比较开心，45%认为自己多数时间比较开心，却有27%认为自己多数时间不开心，更有16.25%认为自己一直不开心。而从自我评价方面考虑，农村留守儿童普遍自我评价较低，多数比较没有主见，甚至没有自我肯定的信心。在调查中，仅有11.25%的留守儿童认为自己做得很棒、很好，而有70%认为自己做得一般，甚至有15%认为自己做得比很多人差，还有3.75%认为自己做什么都不成功。

（二）集体活动参与较低，人际交流能力较弱

集体活动是增强团体凝聚力的一种有效方法。对于儿童，积极参加集体活动将成为他们一生的财富，将有利于其人际交往能力、适应能力、心理素质等方面的提高。而良好的人际交往能力则是实现人生价值的桥梁，它将可以促进自我认识，促进更好的人际关系的形成。从调查数据来看，非常喜欢参加集体活动的留守儿童占11.25%，比较喜欢的占25%，一般的占42.5%，不喜欢的占21.25%。由此说明，农村留守儿童对集体活动的兴趣不高，性格比较内向、孤僻。与此同时，由于农村留守儿童父母在外且临时监护人文化程度较低，缺乏正确的引导和长期的督促，留守儿童在人际交往方面也显现的更为随意。据调查数据显示，见到陌生人时，仅有5%的留守儿童是感到新奇，而选择感到一般的占73.75%，选择讨厌的则有21.25%。

（三）心理需求满足度较低，心理不健康倾向较多

针对农村留守儿童长期留守的现状，留守儿童也是有着自身的需求的，他们渴望与家人的交流与沟通，希望得到别人的关心与关注。在调查中，有17.50%的儿童认为自己时常被别人欺负，36.25%认为有时被欺负，20%认为很少被欺负，26.25%认为没有被欺负。而在被欺负的儿童中，有40%认为是因为父母不在身边而受到他人的欺负，35.5%认为是因为自己胆小怕事，18%认为是因为别人挑衅，15%认为是其他原因。这显示出，留守儿童希望得到父母的保护与关爱，但由于其心理需求无法实现，留守儿童将会对父母更加失望，甚至走向更大的误区，认为父母不爱自己。

三、农村留守儿童心理健康问题的成因分析

（一）留守儿童与父母情感交流相对缺乏

父母是子女的第一任老师，将影响孩子一生的发展。本次问卷调查的调查对象主要是处于8～16岁的农村留守儿童。在这个阶段，正是儿童身心发展过程的关键时期，良好的亲子关系将帮助满足孩子的基本生理需要，增强孩子对社会的安全感和信任感。而在农村留守儿童中，更多的孩子缺乏与父母适当的沟通与交流，使其性格更加孤僻。在调查的80名留守儿童中（如图1），仅有21名儿童固定每周与父母联系一次，更多的是一个月内联系一次或者不固定的联系，而问及其希望多久与父母联系一次时，有83.75%的儿童希望每天或者每周与父母联系一次，也有5%的儿童对此持无所谓的态度。这意味着农村留守儿童与父母之间缺乏沟通与交流。与此同时，表明儿童们希望与父母沟通，希望父母能帮助自己解除困难。但已有部分留守儿童由于这样的长期分离，与父母的亲情关系已逐渐趋于淡漠，无法在良好的亲子关系基础上与父母进行正常的情感交流，无法获得真切的情感经历，留守儿童形成不愿意与他人交流的性格特征。

图1 留守儿童与父母联系的实际周期和期望周期比较

数据来源：作者调查，2012

另外，在其仅有的交流中，父母更多的是关注学习、生活等物质需求，心理关注程度较低。调查显示（如图2），有63.75%的家长更多的是关心子女的学习情况，17.5%的家长更多的是交流吃穿住等日常生活，16.25%的家长谈及到身体健康方面，仅有2.5%的家长会涉及到心理健康方面。这说明了家长关心更多的是留守儿童的学习等其他情况，而非心理健康方面，留守儿童在心理方面的需求不能得到满足，使其性格不能健康发展，从而难以形成健康向上的情感道德品质，而在正常的情感道德方面出现不同程度的偏差。

图2 父母与留守儿童联系时主要交流内容分布

数据来源：作者调查，2012

（二）留守儿童实际监护人对孩子心理关注度不够

家庭是孩子成长过程中首先接触到的集体，因此家庭环境对儿童心理健康成长发挥着最直接且重要的作用。良好的家庭环境对儿童的发展和稳定将起到积极的推动作用。在广大农村地区，由于教育化程度较低，农民缺乏对心理问题的关注度，而对于农村留守儿童则更是缺少了父母的关心。在所有被调查的留守儿童中，父母外出打工情况如下：只有父亲在外打工的占42.5%，只有母亲在外打工的占12.5%，父母亲都在外打工的占45%，其中还有5%的离婚率。父母外出打工的连续时间也是清晰可见的。23.75%的父母为1～3个月，35%为3～6个月，36.25%为半年至一年，而5%为一年以上。这样的外出打工现状，意味着农村留守儿童的家庭教育几乎缺失，且暂时无法改变。而农村家庭的离婚情况也将成为影响留守儿童心理健康的关键因素。

那么，在留守儿童父母外出打工期间，其临时监护就尤为重要。然而据调查数据显示，56.25%的留守儿童与（外）祖父母生活在一起，22.5%与母亲一起生活，13.75%与亲戚一起生活，3.75%与其他人一起生活，还有2.5%自己生活。由此显示出，其临时监护人的重要性，他们关系到儿童整个成长状况优良程度。然而这些临时监护人也有着本身的局限性，对于年纪较大的（外）祖父母们，他们普遍自身科学知识匮乏，仅能用传统的观念培养自己子孙，且忽视了心理健康方面的教育问题，这对于儿童的成长是十分不利的，甚至导致其价值观的偏离。与此同时，部分不完全留守的儿童中，多数也只是母亲留守，而在农村地区女性在家庭中的威望普遍不高，且文化水平也相对较低。据调查结果显示（如表2），农村家庭中父亲的文化程度相对于母亲来说略高，总体文化程度集中于初中阶段。因此，儿童一般不听从母亲的管教，有时甚至会与其发生口角和摩擦，母亲的管教作用几乎难以得到发挥。对于那些与亲戚或其他人生活在一起的儿童，他们也多数只能得到物质生活上的照顾，心理问题多数不能得到及时的解决。另外，那些自己生活的儿童，更是缺乏各方面关心与照顾，其心理健康问题更为突出。

表2 农村留守儿童父母文化程度情况

数据来源：作者调查，2012

（三）心理教育缺乏严重影响留守儿童心理健康

学校有责任和义务关心留守儿童的成长，而在心理教育这一方面农村教育略显匮乏，老师对学生的心理健康认识不够，也缺乏与家长之间的沟通，造成留守儿童的心理健康问题愈演愈烈。据调查显示，仅有6.25%的留守儿童所在学校有心理健康课，而在仅调查到的上过心理健康课的学生中，仅有1人喜欢，1人一般，3人不喜欢。一方面说明农村学校缺乏心理健康这方面的教育，另一方面说明其教育方法、教育程度以及学校的重视程度都存在一定的问题。在农村家庭中，儿童的父母多数在外打工，学生的教育问题（不管是学习方面，还是心理方面），学校都承受着较大的压力。

关心与关注留守儿童在学校的心理变化和突发状况，是学校特别需要关注的点，但由于父母在外打工，学校不能与其取得及时有效的沟通和联系，使得留守儿童所出现的问题难以得到有效解决，这也是学校对留守儿童管理所无法避免的障碍。

（四）特殊的经济发展模式以及社会不良风气的错误引导

由于我国特有的城乡二元结构体制，使得工业发展相对较快，而农业发展滞后，致使农村大量的青壮年劳动力外流，加上经济条件的各种限制，使得农村父母不得不把子女留置家中，从而导致农村留守儿童的数量越来越多。另外，由于社会教育制度还没有完善，社会上仍存在一定数量的不良少年，他们是一些不良风气的携带者，整日不做实事，对社会造成了较大的不良影响。农村留守儿童由于缺乏父母的关心与管教，缺乏及时的正确引导，很容易受不良分子的引诱，沾染不良习性，从而带来价值观念偏差，最终误入歧途，产生恶性循环。

与此同时，因有关部门缺乏对各种媒体的有效管理，传播出不适宜儿童了解的信息（如：虐待儿童、城乡歧视等），致使众多农村留守儿童产生不良心理，使其更加孤僻、自卑；互联网的不正确传播与引导，也使许多农村留守儿童产生了厌学、逃学、辍学等不良的学习心态和学习行为，整天沉迷于网络，不能自拔。

四、农村留守儿童心理健康问题的解决对策

对于农村留守儿童的心理问题，各级政府和全社会都应给予高度的关注。要从根本上解决好农村留守儿童心理问题，需要家庭、学校、社会以及政府之间的相互协调合作。

（一）家长应加强与子女的情感交流

父母是孩子最好的老师，也是孩子最好的医生。父母的言行是影响子女成长的关键因素。面对留守儿童的心理健康问题，打工在外的父母更需要与其建立良好的亲子关系，保持较为畅通的联系与沟通，多关注其生活细节、情感变化，完善整个家庭教育环境。对于临时监护人，也要多关心小孩，避免粗暴式与自由式教育，保持与其父母的密切沟通，将其情况告知其父母，帮助留守儿童问题的解决。而对于整个家庭，父母也要树立正确的价值观念，对自己的婚姻负责，保持和谐的家庭环境，为孩子提供一个完整的家庭。

（二）学校应加强孩子心理健康教育

学校是学生进行学习，是教书育人的场所。首先，开设相关的课程来引导学生健康成长是学校心理教育的必要环节。其次，提高教育管理者的心理健康知识水平，这有利于强化其对学生的了解，加强对家长的指导，与家长保持密切联系，更好地解决留守儿童的问题。再则，通过结合学生的实际问题，展开一对一的帮扶活动，了解其想法与困难，帮助其解决问题。除此以外，学校还可以安排专门的心理健康老师为有需要的学生提供心理疏导。

（三）社会应更多关心与引导留守儿童

农民外出打工是目前无法改变的现状，所带来的留守儿童问题也是无法避免的问题。作为社会人，应当给予农村留守儿童更多的关注，有效地弥补其家庭教育的不足，为留守儿童创造更好的生活、学（下转171页）（上接50页）习环境。除此以外，还应宣传积极向上的思想观念，发挥舆论作用，杜绝不良思想及行为的传播，呼吁更多社会成员多关注留守儿童的心理健康发展情况，给予他们热心的关怀与帮助，让他们感觉到社会的温暖。

（四）政府应加强对农村留守儿童的管理

心理疾病是21世纪的常见病，需要更多关注。然而农村留守儿童作为祖国的花朵，其心理健康问题的解决需要各界的帮助。政府应加大财政支出，发挥媒体作用，通过网络、电视、报纸、广播等媒介，加大宣传力度，普及农村的心理健康知识教育，让农村人民了解心理健康疾病的严重性，从而使他们开始重视其子女的心理教育问题，以帮助农村留守儿童心理健康问题的解决。对于政策实施，应该设定明文规定，让有关部门之间进行互相监督，同时针对此项目设立专门部门进行负责，并对每个留守儿童资料进行存档，确保每项政策具体实施到每家每户，保证工作的有效、透明。

参考文献：

[1]全国妇联课题组.《全国农村留守儿童状况研究报告》 ，2010-10-20.

[2]江苏新闻.南京留守儿童调查 留守孩子成长过程危机重重[N].金陵晚报，，2007-6-28.

[3]南京新闻.在农村建留守儿童寄宿制学校（组图）[N].南京日报，，2011-1-19.